冬休み 日语作文（共10篇）
篇1：冬休み 日语作文
冬休み
一月ぐらい前に冬休みが始めました、とてもいい気持ちでした
ね。今、新しいがっきもはじめですが冬休みはほどに懐かしいです
よ。
今年の冬休み、わたしの故郷「江西」に帰りませんでした。上
海は冬が寒くないです。春节の時、わたしの家族皆さん一緒にご飯
を食べてから、春节の特の番组は「春晚」を見ました。本当に楽し
がったです。
冬休みにわたしの大学の友達と一緒に「西塘」へ行きました。
三日の観光でした。西塘は本当に静ことが、天気がいつもいいです。
旅行楽しがったですが、疲れました。
勉強は嫌いではいけませんですから冬休みにちょっど日本語
を勉強しました。これから勉強も前より忙しくなりました。わたし
はたくさんのことを勉強したと思っています。
冬休みはほんとにいいものですね
严恒-37
篇2：冬休み 日语作文
春節は中国人にとって、一年中一番重要な休みだ。どんなに遠くても、みんなは家に帰る。この春節は私にとって、すごく大事だ。実は、一年前の冬休みは、私は成都に実習していた。ただ五日間の休みをもらった。あの時、母は寂しかったかなと思って心がすごく痛くなった。だから、今年の春節はどうしても家に一ヶ月以上いたいと決めて、早めに雲南省から家に戻った。母は迎えに来てくれた。私を見て彼女がすごく楽しそうな顔をしていた。「なかなか家に帰らずごめんね」と言おうとすると、なかなか言えない。
両親が離婚してからもう七年になった。あれからお母さんはどうやって一人で生きていたのはよく知らないから、親孝行がよくないなと思った。
家に帰ったら、お母さんは毎日美味しいご飯を作ってくれた。私の故郷は小さくてつまらない町だけど、お母さんがいてくれて、満足だった。雲南に旅行した時より嬉しかったかもしれない。
二月一日、澤田先生がうちに来てくれた。お母さんが先生に四川料理を教えた。家に帰ってから、毎日従妹たちが来てる。家族と一緒にいたのは、久しぶりだ。先生が来てから、私は日本語を練習する機会をもらって、毎晩、先生と一緒に散歩していた。ある日、友人の劉洋さんは私の家に来て、澤田先生と一緒にご飯を作った。劉さんは中学校から自分でご飯を作ってからすごく上手だ。私はなかなか下手だけど。澤田先生が蓮根を作った。見た目はそんなに綺麗ではないが、美味しかったよ。先生は絶対すごく上手になると思う。お母さんはご飯を作っていた時、先生はよくお母さんのそばにいて、ノートをした。お母さんは「先生は非常に真面目な人だ」と言った。そして、私は先生を連れて、親戚の家にも回った。
篇3：冬休み 日语作文
写作, 是我们日常语言生活的一个重要组成部分, 在外语的使用以及教学中也不例外。
日语教学中, 培养学生的写作能力被视为重要的课题之一, 同时关于写作教育的研究也有很多。
在写作课程中, 教师可以说起着十分重要的作用。进行写作指导的教师所持有的, 例如“什么样的作文可以称得上好作文”等, 这样的观念, 对于写作课程有着极为重要的影响。在我国的日语教学中, 担任写作课的即有汉语母语者 (以下, CNS) , 也有日语母语者 (以下JNS) 。而日本教师与中国教师所持有的上述“作文观念”存在不一致的可能性。本研究, 对CNS与JNS做出的作文评价进行了对比, 并就其异同进行了论述。
在评价外语学习者写的作文时, 母语话者与非母语话者是否存在不同?如果存在不同, 它们又是从从何处而来?以上两点即为本文的研究目的。
2. 调查方法
为了实现上述目的, 本研究委托了5名CNS及5名JNS, 对汉语母语学习者写的10篇日语作文进行了评价, 并对他们的评价进行了调查。具体的调查步骤分一下3步。
(1) 个人评价委托10名评价人就日语学习者的作文的[有趣程度]、[易懂程度]分别进行打分 (1~5分) , 并列出如此评价的理由。另外, 还就作文的[结构]、[ (以上三者之外) 留意之处]进行了陈述。以上的分数、评价理由等陈述, 都由各评价者以回答调查问卷的形式完成。
(2) 小组讨论将评价者分成CNS小组、JNS小组, 对调查问卷上所写的内容进行进一步的解释, 或者就其他评价者的评价内容给出自己的意见。两小左的讨论时间均为90分钟左右。
(3) 个人采访就以上两步中发现的, CNS与JNS的评价的不同之处, 对各评价者进行单独的进一步的提问。
3. 结果与分析
本研究分析了CNS与JNS为各篇作文打出的分数, 并这里整理了两者如此判断的理由, 并进行了对比。并且, 还结合小组讨论、个人采访时的发言, 对CNS与JNS的评价为何存在不同之处进行了分析。以下, 分别从[有趣程度]、[易懂程度]、[文体的一致]的三个观点进行论述。
从[有趣程度]的分数来看, CNS与JNS的评价存在着不同, 但是这一不同并没有呈现出明显的倾向。对比双方所列举的[有趣程度]的评价理由可以发现, 两者都对[内容的具体性]、[内容的新鲜性/原创性]多有言及。就[内容的具体性]而言, 两者都对提及自己亲身经历的作文的[有趣程度]打出了高的分数。但是, 与此相对, 有关[内容的新鲜性/原创性]的言及, CNS与JNS则呈现出了不同。通过分析, 可以得知是文化背景的不同, 导致了两者的的关于新鲜性、原创性的判断的分歧。另外, 作为[有趣程度]的评价理由之一, JNS列举了作文中的比喻等部分, 对[语言的文采]多有提及。而与此相对, CNS对于[语言的丰富程度]的言及只出现了一次, 并且针对的是作文中对于汉语熟语的引用。就[语言的文采]进行判断, 需要以评价者的的语感为基础, 对于CNS来说其困难时可想而知的。
从[易懂程度]的分数来看, CNS相较于JNS倾向于做出更宽松的评价。作为[易懂程度]的评价理由, CNS与JNS都较多列举了[有调理的论述]、[明确的主张]、[恰当的论据]等评价理由。同时, 两者列举的评价理由也呈现出了一定的不同。CNS较多的提及了[语句的难易度/复杂度], JNS则较多的提及了[语句的难易程度]以及[语法的准确度]。通过对于小组讨论和个人采访中的发言的分析, 可以发现CNS与JNS所列举的[难易程度]的评价理由存在不同的原因, 主要来自于两者阅读、理解学习者所写作文的方式的不同。为了理解学习者想表达的内容, JNS在很大程度上都要依靠字面、文章本身。而与此相对, CNS不仅仅依靠字面、文章本身, 还利用了他们所持有的与作文作者共享的文化背景知识, 对作文作者想要表达的内容进行了推测。因此, CNS的对于[语法的准确度]的言及相对较少, 而且CNS对作文的[易懂程度]做出了相对宽松的评价。另外, CNS所持有的学习日语的经验, 以及使用作为外语的日语进行写作的经验, 引发了他们对于[语句的难易度/复杂度]、[句子的长度]的言及。而这JNS并未对这些内容有所言及。
JNS提出来“一篇作文中所呈现出的对于读者的态度是否得到统一”这一评价理由, 在CNS的评价理由中没有出现。针对的一篇文章中的问题是否统一, 如果是针对于[礼貌体/简体]而言时, 通过出现在句子末尾的语法形态就可以做出判断。而针对于[对读者的态度]进行判断时, 则需要词汇的选择、表述方法的选择、语气等, 广义的社会语言学知识作为基础, 这就使得这一判断对于CNS来说具有了一定的难度。
4. 对于CNS评价汉语母语者的作文时的启发
从JNS与CNS的评价的不同出发, 可以得出以下的启发。CNS在对汉语母语学生的日语作文进行评价时, 要提高对[语法的准确度]、[对读者态度的统一]等问题的重视度, 还要在判断作文的“内容的独创性”时考虑到不同文化背景的读者 (JNS) 的存在。另外, 本研究还指出, 对于以比喻为代表的[语言的文采]的相关项目, CNS比较难以作出判断, 这可以说是CNS在进行学生的日语作文评价时的一个问题点。
5. 本研究的问题点与今后的课题
篇4：日语作文中助动词使用分析
关键词：日语作文；助动词；使用
一、概念
①断定助动词“だ”（です、である）；②郑重助动词“ます”；③否定助动词“ない、ず”；④过去完了助动词“た”；⑤样态传闻助动词“そうだ”；⑥推量助动词“らしい”；⑦推量比况助动词“ようだ、みたいだ”；⑧意志助动词“う、よう”；⑨希望助动词“たい、たがる”；⑩可能被动尊敬自发助动词“れる、られる”；{11}使役助动词“せる、させる”。
样态助动词：形容词、形容动词词干+“そうだ”，动词是连用形+“そうだ”。需要注意的是“よい”“ない”是“よさそうだ”“なさそうだ”。表示由外在所察觉到的某种情形或主观推测（看上去好像）；表示根据情况，眼看就要发生、出现的某种趋势。
传闻助动词：用言或助动词终止型+“そうだ”。
推量助动词：体言+“らしい”，形容词、动词终止型+“らしい”，形容动词词干+“らしい”。表示有根据的推测、判断，客观性较强（比“ようだ”稍客观些）；带有前接词该有的特征。
推量比况助动词：体言+“の”+“ようだ”；用言、助动词连体形+“ようだ”；体言+“みたいだ”，用言终止型+“みたいだ”。表示依据不确切的根据做出的判断；表示比喻，例示。
意志助动词：一类动词“う段”→“お段”+“う”；二类动词是去掉“る”+“よう”；三类动词“くる”是“こよう”；“する”是“しよう”。（郑重时用“ましょう”）。
希望助动词：“たい”（第一人称或第二人称的疑问句）、“たがる”（第三人称），接在动词连用形后面，对象多用“が”也可用“を”表示；“たがる”对象用“を”表示。
可能動词：一类动词“う段”→“え段”+“る”；二类动词去掉“る”+“られる”；三类动词“くる”→“こられる”；“する”→“できる”；还有一个句型是动词连体形+“ことができる”。
被动、尊敬助动词：一类动词“う段”→“あ段”+“れる”；二类动词去掉“る”+“られる”；三类动词“くる”→“こられる”，“する”→“される”。
使役助动词：一类动词“う段”→“あ段”+“せる”；二类动词去掉“る”+“させる”；三类动词“くる”→“こさせる”；“する”→“させる”。
使役被动（主语被迫做～）：一类动词“う段”→“あ段”+“せられる”（される）；二类动词去掉“る”+“させられる”；三类动词“くる”→“こさせられる”；“する”→“させられる”。
二、学生作文中具体问题句
○秋の景色は最も美しいだと思います。（美しいと）
○私は、家から学校に戻った途中、珍しいことに会いました。（戻る途中）
○私達の乗られた汽車は、まだ発車しませんでした。（可能意义：「乗ることができた」「乗れた）
○授業の終わる時から、黙誦されるようになるまで、録音を何度も繰り返して聞きます。（「終わった時から」，「暗誦できる」）
○日の出を見るつもりでしたが、遅く起きてしまったので、見えませんでした。（「見られませんでした」「見ることができませんでした」、而且，前项改为「起きるのが遅かったので」更好）
○いま私に心配させるのは、あまり勉強しなかったことです。（不能用使役态，应该用：私が心配しているのは）
○正しく説明すると思えば思うほど、緊張してうまく話せません。（説明しようと与思えば呼应。）
○運悪くなかなか大学に入られません。（可能动词入れません）
○私はやっと思い出されました。（思い出せました或思い出しました）
○心を割かられるよりも恐ろしいことであった。（割かれる）
○サナトリウム入院するのは「死」ということを意味される。（意味する）
○私達はこのことについて話し合いましたが、結局は失望させた。（失望させられた）
○彼女の精神に感心されました。（感心させられました）
○その景色は何となくさびしいそうに感じさせた。（自発感じられた）
○私を愛している母は、私に甘えません。（使役 甘えさせません）
○私が学校を休む日から先日は毎日私の家に通って勉強を教えてくれた。（休んだ日から）
○このような天気はちょうどいいだなあ。（いいなあ）
○私は何も言わずに、涙にむせんだばかりだった。（言えずに；涙にむせぶばかり）
○実は、苦しくないことはないだと思います。（ないと）
○これは本当の愛と思います。（本当の愛だと）
○現実のものとは思えなく、ドリ一ムの世界のもののようだと思わせた。（思えず）
○先生は私に大学に行って一生懸命に勉強しようと、～。（勉強するようにと）
○私は眠そうになりましたが、～。（眠たくなり）（「～そうだ」不用于表示自己的动作状态）
○私はさりげなさそうに話した。（さりげなく）
○私はよさそうな気持ちを持って、彼女のそばに並んでいた。（よい気持ちで）
○私は悲しそうに「～～」と彼女に言いました。（悲しく思って）
○先生の顔を見て、私はやっと言いにくそうな言葉を出しました。（言いにくい）
○学校は人のなさそうにひっそりとしていた。（人がいないように）
○町のすべての「紅白喜事」がその日に集まれて行うらしかった。（集めて行われる；らしい。）
○このようなことは、昔に多いらしいかったが、～。（多かったらしいが）
○彼にとってそれよりおいしい食物はなさそうだ。（ないらしい。考虑到句子的意思，「そうだ」不好，如果单纯是物质有没有的问题，「なさそうだ」也可。）
○李さんは00の本を読みたいですが、書店にありません。（読みたがっていますが或読みたいと言っていますが）
三、总结
篇5：日语专业综合日语课教材分析
一、三套教材的结构及主要内容
从表1可以看出，(1)《新编》和《基日》每课一开始都是课文，即一段叙述性的文章，之后是会话。而《综日》的前两单元都是会话。(2)《基日》和《综日》中都有语音的解说，《新编》中没有。(3)《新编》有读解文，主要是提高学习者的阅读能力，也可以了解中日文化知识，《综日》的第三单元也是读解文，作用和《新编》类似，但内容新，每课后附有文化知识。而《基日》中没有这方面的文章。
此外，通过仔细翻阅学习这三套教材之后从语法体系和语体上还可以了解到：
《新编》采用学校语法体系，语法讲解大多采用句型的形式，循序渐进，由易入难。语体上从敬体入手，最后一个单元才涉及简体。这对于初学者来说比较容易接受。
《基日》中的语法体系采用了语言学研究会的理论，和学校语法有很大不同，本教材每课后面都有大篇幅的语法讲解，专业性比较强。笔者当时学的就是这套教材，感觉理解起来比较难，如果有一定的基础，则会感觉讲解比较系统。
语体上从简体入手，但第6课讲了简体后，第7课马上讲敬体。这一点笔者认为初学日语的人接受起来比较费劲。因为汉语中并没有这种语体的区分，学完日语发音之后马上涉及这些内容甚至会影响某些学生的积极性。
《综日》的语法体系是编者们在日本对外日语教学中常见的语法体系的基础上，结合中国人学习日语的特点，总结了一套更加实用的语法体系，由于是在近几年出版的，所以也采用了一些新的名称。
本教材也是从敬体入手，与上面两套教材不同的是，本教材每课的第一二单元是会话，所以难免会有一些省略句，这些句子很难说是敬体还是简体。在后面的解说中，也没涉及语体问题，只是明确地说明这些表达方式在什么时候用。另外，教材的出场人物是固定的，整套教材就是描述这些人物的学习和日常生活，具有连贯性，每课的会话都设定了一定的场景，可以看出本教材更加注重交际。
二、三套教材的配套材料
三套教材都有相配套的磁带或者CD，这对于初学者来说是很必要的。《新编》有针对于学生的学习参考，里面是教材中前文和会话的翻译及练习答案。另外，此套教材还有《同步辅导及习题精解》，对每课的重点单词、语法及练习答案都给予了解释，可以作为教师参考书和自学者的参考教材，但这个《同步辅导》并不是本教材的编者编的，所以笔者认为不能看作是此教材的配套教材。《新编》还有单独的习题集，与教材同步，每课都有相应的习题，但是上面的听力没法做，因为没有录音材料。另外，一些习题的答案(特别是填助词等)也有问题，容易使学生产生迷惑。
《基日》有《基础日语教程学习辅导用书》，提供的也是课文、会话部分的参考译文和练习答案，没有教师用书和练习册。
《综日》有教师用书和练习册，教师用书上有会话和课文的译文，练习册上的答案，还有教学难点和教学建议，但都比较简单，对教师来说参考价值不是很大。笔者认为练习册比较好，把15课分成了五个单元，除了每课的练习之外，每个单元也都有单元练习。习题的内容很丰富，涵盖了文字、词汇、语法、听力和阅读各个方面，听力部分配备了CD，这样就有利于培养学生的综合能力。
综上所述，三套教材都没有理想的教师用书，但都有学生可以参考的材料，《新编》和《综日》虽都有练习册，但《综日》更实用。
三、三套教材所反映出的教学大纲
要分析这三套教材所反映出的教学大纲，首先要明确教学大纲是什么及其种类。下面笔者简单论述这些内容。
1. 教学大纲的种类
教学大纲简单地说就是指“教什么”，即列出本课程所要教授的项目。其种类主要有：
语法教学大纲：是最传统的教学大纲，即以语法为中心来制定要教授的项目。
结构型教学大纲：主要是以句型、语法项目和词汇为基础的大纲。
情景教学大纲：以场景为中心，以学习者会遇到的场景为中心来编集教材。
功能教学大纲：以语言的交际功能为中心的大纲。
话题型教学大纲：以和日本人交流时会涉及的话题为中心的大纲。
技能型教学大纲：以提高技能为中心的大纲。
任务型教学大纲：设定任务，让学生在完成任务的过程中习得语言的大纲。
2. 三套教材所反映出的教学大纲
一般基础语言教材都会以句型、语法项目、词汇等为中心，所以它们都会反映出结构型教学大纲，下面具体看这三套教材都反映了什么样的大纲。
《新编》的各课内容都是以句型、语法、词汇为基础的，所以它所依据或者反映出的大纲是结构型教学大纲。虽然从第六课开始有功能用语，但仅仅是列出一句一句的寒暄语，并没有说清它们的用法，所以体现不出功能教学大纲的要求。
《基日》很重视语法的讲解，在这三套教材中在语法方面它可以说是最系统的。当然也会涉及句型、词汇等，所以它反映出了语法教学大纲和结构性教学大纲的相结合。
《综日》也以句型等为中心，所以也反映了结构型教学大纲，另外，因为每个会话都设定了一定的场景，所以在一定程度上也反映出了情景教学大纲。此外，对表达方式的解说和练习中的分角色表演分别体现了功能教学大纲和任务型教学大纲，当然，这两者并不是中心大纲。所以可以说《综日》是反映了包括结构型教学大纲和情景教学大纲在内的综合性的教学大纲。
以上从教材的结构(设计)、配套材料、编写教材所反映的教学大纲等方面对三套教材进行了分析对比，三套教材的时期和特点各不相同，这说明日语教材在不断发展。因为语言是不断变化发展的，教材也会与时俱进，有一个不断发展、不断完善的过程。相信在不久的将来会有更多更好的教材出版。
摘要：综合日语课是基础阶段的重要课程, 课时多, 对学生的影响也大, 所以其教材的选用也就显得极为重要, 本文对使用比较广泛的三套国内教材进行了分析, 以期对教材的选用提供一定的参考。
关键词：日语专业,综合日语教材,教材分析
参考文献
[1]王婉莹.日语专业低年级精读课教材分析[J].清华大学学报 (哲学社会科学版) , 2004增1.
[2]田鸣.语言能力与交际能力并重的教学尝试[J].日语学习与研究, 2001, (3) .
[3]蒋忞.中国の大学における日本語会話教材の分析―三種類の会話教材の比較を通して―[D].北京师范大学 (硕士论文) , 2007.
篇6：冬休み 日语作文
关键词： 日语作文 名词 形容词 副词 使用分析
一、问题
一篇作文写得成功与否，主要特征就是用词是否贴切、精彩，从而使全文生辉。如果我们稍加留意，就不难发现，学生的问题具有共性，对日文词汇的把握还有待进一步锤炼。
二、学生作文具体实例
○私のように頭の鈍い人は、～。（鈍いものは；说自己时不说“人”）
○波の荒れ音が聞えてきます。（荒れる音）
○以前より学習を少し高めました。（学力、実力）
○ある人は黙ることが好きです。（黙っていること）
○汗が出ても、海水に飛び込んで気持ちがよくなります。（海）（「飛び込んで」改成「飛び込むと」为好）
○十月一日に、客の奢りのために、私は一日中家にいて料理を作りました。（十月一日は）、（奢り→「接待」或「もてなし」）
○人生の道路は一人で歩かなければいけない。（道）
○人はみんな、自分の気立つを持っています。（それぞれの性格）
○あのデパートには、あずまやが二つあります。（建物）「あずまや」是像茶室那样的小房。
○先生、天気がだんだん冷たくなりますが、お元気ですか。（去掉“天気が”），（冷たく→寒く）日语与汉语不同，不说「天気が寒い暑い」。
○ふとい人もいれば、やせている人もいます。（ふとった）
○適当的な中国語に訳しがたいです。（適当な）
○私は父親を深く思います。（心から）、「思います→愛しています（尊敬して）」
○私の家あまり近くに大きい公園があります。（家のすぐ近くに或「家からあまり遠くないところ」）
○まだあと一か月ぐらいたったら試験になります。私は少し心細いです。（もう）因为是担心，所以不说「まだ」
○私は役立たない人になりました。（人間；指代自己）
○手紙で互いに思想を交流し、両方の具合を話した。（様子）
○あらゆるレジャーを利用して勉強しなければならないという決心をしました。（時間）レジャー大多是指用于游玩的余暇。
○私も長生きになろうと思う。（長生きしよう）
○あの日、私は明日試験があるので一生懸命に復習しました。（翌日）因为是过去时间点的「次の日」，所以不说「明日」。
○あこがれはきっと実現になれるだろう。（実現できる）
○ご両親はただ彼一人子を持っている。（子供は彼一人だけである。）
○地位の変わりに従って、いろいろな考え方も出てくる。（変化）或改成「地位が変わるに従って」
○私が彼女に会ったのは、帰りの翌日です。（帰った翌日）
○私たちの間はいつまでも親しみになっていくようにと願っております。（親しいようにと）或改成「親しくしていたいと」、「親しいものであってほしいと」
○自分の腕前が高く思って、～。（高いと思って）
○私はこの恩師をいつまでも忘れ難いと思います。（忘れられないと）这种句子用「～がたい」意思就弱化了。
○一番えらいなものだった。（えらい、偉大な）
○彼女は以前かなり熱情な親切な人だったが、～。（熱情的で）
○私たちは自豪な感じをした。（汉语词）
○国民が平和の雰囲気の中で暮らしている。（平和な）
○突然、電灯が消えてしまった。私は急に立って外へ出た。（急いで）
○そっと飛び起きました。（すばやく、すぐに）
○彼女はぱっちりと目を上げて私を見ながら、～。（ぱっちりとした）
○わざと持った笛とハーモニカを吹いた。（わざわざ持ってきた）
○香山の紅葉がだんだん赤くなっていました。（なってきました与だんだん呼应）或改成（だいぶ～なっていました）
○彼女はしみじみに語った。緑化運動も繰り広げられているから、保定市はもっと美しい都市になった。（しみじみと）
○けど、これは三年前の彼女で、今は完全変わった。（完全に）
○彼女は、「あら、あなたね。そんなに早いわ」といった。（ずいぶん）
○あいにくお会いできて、本当に楽しいですわ。（幸い）意思相反。
○実に、全然合わないわけではありません。（実は）
○何もありませんが、どうぞ多く食べてください。（たくさん食べて）
○その場面は、芸術者の描いた素晴らしい絵のように見える。（芸術家）
○～を読んで、人一倍親切感を持って、深い教育受けました。（親近感）、（影響）
○私たちは本文に対する感染力がほとんどないようです。（文章）、（鑑賞力、感受性）
○大きな成就のとることを祈りたい。（成果をあげる）
○口に言えないほど感激さが心に溢れて、（感激）
○読み手の心理をしっかり通力は重要さがあるのである。（力を持つことが）、（重要）
○それによって作文の巧みが初めて分かった。（作文の工夫、書き方）
○祖国に背いて憎らしい裏切りになる者が出てくるほどである。（裏切者）
○夕焼けの美しげは本当に短いのさ。（美しさ）
○私は毎日の小説読みにもいやになって、（読書、小説を読むこと）
○中国は偉いな国で、長い歴史を持っています。（偉大な）
○広大な人民は、国家の主人公の態度を以て、～。（多くの）、[主人公として]
○美しく豊かの土地。（豊かな）
○仕事時間もあまり長い。（あまりに、非常に）
三、结语
日语作文中词性的把握和正确使用来源于平时积累，一些常用词汇用法更是在基础学习阶段就应打下良好基础。在写作练习中应注意正确使用名词、形容词、副词，名词极易受到母语的影响，形容词的活用要记牢并注意与形容动词的区分，日语的副词繁多，有些假名写法读音近似，造成困扰，但只要多读多练，持之以恒，就能达到同学们希望的自如度。
参考文献：
篇7：日语学习中的日语汉字分析
汉字是中国人发明的, 公元3 世纪开始传入日本, 日本人通过大量的学习借鉴并消化吸收西方现代科学技术, 思想文化, 最终得以顺利实现现代化。 据统计, 现代日语之中使用的汉字约有2000 个, 虽然日前使用的汉字之中即包含完全相同的字形的汉字, 也包括部分繁体字, 但是掌握日语汉字与中国汉字的某些异同, 具有非常重要的意义, 下面笔者将从四个部分对我们日语学习中的日语汉字进行分析。
1 日语汉字读音方面
日语中的汉字表示实物的名称或动作, 其读音分为音读和训读两种。 而所谓音读, 即来自于中国的读音, 通常与中文的汉字发音近似, 另外可以细分成吴音, 汉音, 唐音三类, 分别代表不同时期引入的汉字的读音。 例如:“ 山”字的吴音是せん ( sen) , 而汉音则是さん ( san) 。 现在日本人成功地将汉字和假名混合在一起使用, 既能表意又能表音, 进退自如, 游刃有余, 体现了日本人善于引进并“ 为我所用”的特点, 汉字对日语的重要性可见一斑。 对于日语这样的音节少, 结构简单的语言, 必然会形成大量的同音异形词, 如果没有汉字的话, 就像中国人只是用拼音作为书写一样, 举步艰难。 另外, 随着文化交流, 中国的有些汉字也是受到了日本的影响。
1.1 区分音读和训读
一般来说, 由两个或两个以上的汉字构成的词, 即所谓的“ 汉字词”, 读成音读, 如『 学习』 ( がくしゅう学习) 、诉讼 ( そしょう诉讼) 。 而由单个汉字构成的词, 即所谓的“ 日语词”, 读成训读, 如『 学 ( まな) ぶ』 ( 学, 学习) 、『 习 ( なら) う』 ( 学习, 练习) 。音读可以举一反三地记忆, 而训读必须逐个记忆 ( 常用汉字中有训读的汉字大约1600 个) 。 遇到音读时, 特别要注意长音与短音 ( 包括拗长音和拗音) 、清音与浊音的区别。另外区别同一个日语汉字的音读读音是比较复杂的问题, 例如“ 人数”“、 中国人”“、 日本人”“、 人人”“、 三人”“、 人前”“、 人柄”这七个词, 哪个读“ にん”, 哪个读“ じん”, 哪个读“ ひと”。 通过观察分析总结, 我们不难发现, 当表示是哪国人时, 读为“ じん”。当表示多少人 ( 个体的人) 时, 读为“ にん”。 当表示一群人 ( 即把所有人看做一个整体) 时, 读为“ ひと”。 所以我们基于这个原则, 可以得出“ 人数“” 三人”读为“ にん”。“ 中国人”“ 日本人”读为“ じん”。“ 人人”“ 人前”“ 人柄”读为“ ひと”。 以此为基础, 我们会发现含有“ 中“” 楽“” 月”等许多词也有这个特点。
1.2 汉语中同音字或近音字在日语中也是同音字的情况
汉字拼音一致或相近, 在日语中其读音也一致的实例也有不少。如, “ 心”这个字的日语读音为“ しん”, 而与之汉语读音相同的“ 芯”“ 信“ 新”都读作“ しん”。“ 解”的日语读音为“ かい”, 而与之汉语读音相同的“ 界”“ 戒”的读音也是“ かい”。还有“, 短”这个字读“ たん”, 而与之读音相同的“ 端”, 与之读音相近的“ 单“” 胆“” 探”都也读“ たん”。
1.3 日语中与汉语拼音读音相同的日语读音
平时学习中有许多的汉字日语读音与汉语拼音读法相同, 注意留心积累, 也会在学习中起到非常大的帮助。 如:留、流、刘、柳的拼音均为liu, 而其日语读音也为りゅう。 里、理、利、李的拼音均为li, 而其日语读音也为り。 夫、父、付、府、负的拼音为fu, 而其日语读音为ふ。
2 字形方面
2.1 中日相同的汉字
中日完全相同的汉字有许多, 例留、学、生、教、企、雨、湖、森、左、右、名、静、客、美等等。
2.2 日本人简化的汉字 ( 括号外为简化字)
日本人对汉字的简化最早可以追溯到1909 年, 其中我国的很多简化字来自于日本。 例痴 ( 矼) 、昼 ( 昼) 虫 ( 虫) 、点 ( 点) 、党 ( 党) 、灯 ( 灯) 、当 ( 当) 、独 ( 独) 、麦 ( 麦) 蛮 ( 蛮) 、余 ( 馀) 、与 ( 与) 、誉 ( 誉) 。
2.3 日本人自创的汉字
例:峠—指山口, 畑—指田地, 辻—指十字路口, 鮏—指工作。这些字虽然未出现在现代汉语中, 但是也有一些当今用得很广泛的一些字收入到了现代汉语中, 例:腺、癌、鳕等。
3 日语汉字词的意义
日语中写法与中文相同而意义不同的词汇, 首先日语中有许多与中文意思相同的词, 如:教授、哲学、湖、学生、大学等等。 但是与此同时, 日语中也存在着许多与中文意思完全不同的词, 为了避免中国的日语初学者望文生义, 于是总结这些也是尤为重要的。下面我已“ 日语汉字—日语意义”的模式将我所知道的易于和中文混淆的词进行总结:
新闻—报纸 ( 注意不是中文的新闻的意思, 日语中的新闻是:ニュ—ス)
汽车—火车 (注意不是中文的汽车)
丈夫—结实 (注意不是中文丈夫这个身份)
娘—女儿 (注意不是中文的妈妈的意思)
喧哗—吵架 (注意不是中文的吵闹的意思)
看病—照顾, 照看 (注意不是中文的去医院看病的意思)
老婆—老太婆 (注意不是妻子的意思)
贩壳—销售、出售 (注意不是中文的贬义的贩卖东西)
) 勉强—学习 (注意不是中文不情愿的意思)
谢る—道歉 (注意并不是感谢的意思)
4 音形义的异同
4.1 同音异形
日语中存在许多词的发音一致, 因此需要在学习中注意其音调, 通过音调的不同来判断其到底指的是哪个东西。
かみ即可指纸, 又可指髪。ぁつぃ即可写成暑ぃ, 又可写作厚ぃ。ぁやまる即可写作误る, 也可写作谢る。 はし即可写作桥, 又可为箸 ( 筷子) 。 こぇる即可写作超ぇる, 又可写作越ぇる。
4.2 同形异音
日语的有些词用同一个汉字表示, 但是由于其读音不同而导致意思有所不同。
降る (下雨) 降りる (下车)
目下 (めした—部下) 目下 (もっか—目前)
登山 (とざん—休闲娱乐的登山)
登山 (とうざん—为修行而做的登山)
4.3 由中文意义而产生的单词
片向く (かたむく) —单方面的偏向—倾く (かたむく)
落ち入る—掉进某个东西里面—陥 (ぉちぃ) る
片寄る (かたよる) —单方面的偏离—偏る (かたよる)
5 结语
日语是一种巧妙结合了表音文字和表意文字的长处创造出来的文字系统。 马克思主义哲学方法论提出, 掌握好的学习方法会极大程度的减少学习进度的阻力, 因此, 希望通过以上面四个方面的总结, 我们可以得出日语学习中了解日语汉字对于我们的很大的用处, 所以平时注意思考积累, 那么日语学习将能举一反三, 灵活变通也将产生事半功倍的效果。 比较异同, 把握规律, 记住不同点, 谨防以中文意思考虑日文, 把错误扼杀在摇篮之中, 让日语学习更有效, 更有趣。
摘要：日语中所使用的文字由平假名、片假名、汉字以及罗马字四种构成。而其中的汉字与汉语的汉字有着根深蒂固的渊源关系, 因而如果了解了日语汉字, 那么将对中国人的日语学习者产生得天独厚的优势。为了让初学者在日语学习中少走弯路, 笔者将自己学习后所领悟到的日语汉字的一些规律从四个方面 (日语汉字的读音、字形、汉字意义及音形义) 进行总结, 以使初学者学会按照日语汉字的文化背景和民俗内涵, 充分利用日语的语言习惯进行思考, 更加高效的学习日语。
关键词：日语汉字,读音异同,字形异同,音形特点,字义
参考文献
[1]翟东娜.日语语言学[M].高等教育出版社, 2006.
篇8：变化的日语不变的日语
语言总处在不断变化之中,这种趋势是人力无法阻止的，也不应该阻止。从另一方面看，语言本身还带有“美”的概念，因此它又伴有一定的保守性。所有的语言的变化，对于年长者来说，他们都感觉那是一种“混乱”。那么在最近一百年来，日语又发生了怎样的变化、现在正在经历怎样的变化、将来又会如何变化呢？
在此，我想剖析一下日语口语的变化，以及这种变化对日语教育产生的影响。
Ⅰ.日语发生了多大程度的变化？
将1901年发行的与谢野晶子的《乱发》和1998年发行的俵万智的《巧克力语翻译<乱发>》进行比较来探讨日语的变化。
同时考察与谢野晶子《乱发》发行期的20世纪初的日语变化状况。
1900年代是近代日语基本成型的时期，那个时期曾发生哪些变化呢？
Ⅱ．口语的变化
日语是一种主语常常被省略的语言，在口语中，主语即使省略也不会影响意思传达，一般都认为是有赖于助词、助动词的功用。
但是这些助词、助动词在词性中是个变化很大的群体，有关日语口语最近约一百五十年的演变史，我们可以简单地把它理解为助词、助动词变化的历史。
而且，这些变化是一直持续至今的。
我想通过“ら抜き言葉”、“トカ弁”等为例进行分析。
Ⅲ．创造对话语言
日语的助词、助动词问题与现在的性别问题直接相关。
我想思考在日语近代化过程中遗留的问题，探索新时代日语的发展方向。
特别是要明确口语的范畴，我觉得确立“对话”的概念，是新时代日语最为重要的事情。
而且这个问题也是思考今后日语教育发展方向的一个重要视点。
Ⅳ．操纵冗长率
在句子中，包含有多少与意思传达无关的语句称之为“冗长率”。
在口语范畴中，冗长率最高的就是“对话”。
以前，日本的国语教育或日语教育的方针，一直重视的是降低“冗长率”。但是，我觉得真正重要的恰恰是要掌握操纵冗长率的能力。
篇9：高职院校非日语专业日语教学反思
1 高职非日语专业日语教学中存在的问题
1.1 学生基本素质有待加强
总所周知, 目前的高职院校的招生分数比本科低一大截, 再加上近几年高职院校招生人数的扩大和高职院校数量的不断增加, 高职院校之间的招生竞争日益激烈, 导致的结果就是入学门槛的一再降低。高职学生入学的外语成绩分数普遍较低, 外语学习一直是困扰他们的一大难题。高职学生长期以来没有养成良好的学习习惯, 学习上普遍比较被动, 课前不预习, 课后主动复习的也不多。课堂教学时, 课堂参与度不高, 习惯被动听讲, 有的甚至课堂上也不专心, 注意力容易分散。
1.2 学生的学习积极性不高
因为是非日语专业, 所以学生对日语课的重视程度普遍不高, 笔者在给软件专业学生上日语课时, 经常在课堂上讲将来如果从事对日软件之类的工作, 如果只懂技术, 不懂日语, 工作起来将困难重重, 这样的“思想教育”往往收效甚微, 因为学生所处校园, 感觉不到社会竞争的压力。另一方面, 学生往往会以自己专业课方面的学习任务较重为借口, 说自己抽不出空在课后学习日语。
1.3 适合非专业日语教学的教材不多
虽然近年来高职日语教学的教材开发了不少, 但大多数还是模仿本科院校的教材内容编写, 内容的实用性不够, 即使开发出来的教材也大多是适用于高职日语专业的学生, 适合高职非日语专业的日语学习者的教材凤毛麟角。对于非日语专业的学生来说, 学习日语的目的性很强, 就是能在工作中可以使用, 他们的学习时间又非常有限, 所以急需开发出针对专业的日语教材。比如针对软件技术专业的《IT日语》、针对机电专业的《机电日语》等教材。
1.4 教师的教学任务繁重, 学习进修不够
高职院校的日语教师主要是承担日语专业学生的教学工作, 在承担日语专业的教学工作之外再给非日语专业的学生开设日语课, 教学的课时量增大, 大多数高职院校的日语教师缺编严重, 增加的教学任务让教师不堪重负。另外非日语专业的班级学生数量一般都比较多, 同样是上一节课, 教师要付出更多的劳动。由于工作量大, 教师整天忙于应付上课, 也没有时间去提高和进修, 教师这个工作是不能一直“吃老本”的, 如果一直满足于现状, 必将被淘汰。
1.5 教学实训基地缺乏
高职院校的人才培养方案中, 教学实训占据着很重要的比例, 要实现高职学生将来就业时从学校到企业的“无缝对接”这就需要在平时的教学中经常性地进行教学实训。目前高职院校中普遍存在实训基地缺乏的现象, 很多院校日语专业的实训课是在教室完成的, 这样培养出来的学生, 一旦进入到企业实习阶段, 弊端就暴露无疑, 比如不敢跟日本人交流, 甚至连简单的日文输入都无法做到。
2 解决非日语专业日语教学中存在问题的方案
2.1 研究学生, 针对学生的特点改变教学思想和教学理念
高职院校的学生虽然没有形成良好的学习习惯, 但是他们思维灵活, 比较容易接受新事物。作为高职院校的老师必须转变教学思想和教学理念, 高职院校不是为了培养理论研究型的人才, 而是为了培养实用性人才, 所以在教学时应该本着“实用、适度”的原则进行课程设置, 备课, 教学实践, 并且日语教师要了解学生专业方面的知识, 比如在教学过程中穿插专业词汇的教学。日语教师不仅是传授日语文化知识, 我们更重要的是培养学生的实际日语应用能力。
2.2 建立师生双向互动的教学模式
师生双向互动的教学模式才能体现出以人为本的教育理念。依照当前的形势, 教师必须抛弃原来的以教为中心, 以知识为本位的教育理念。应该树立以学为中心, 以能力为本位的教育理念。改变以往的“填鸭式”的课堂教学形式, 课堂教学中学生应当是主体, 教师占主导地位, 教师在备课时应该精心设计学生的课堂参与环节, 让学生的课堂参与时间在教学时间上达到一个科学的比例, 鼓励学生进行课堂讨论, 勇于发表自己的观点, 让学生在互动中学会学习, 享受学习带来的乐趣。
2.3 采用多种教学方式提高学生学习积极性
2.3.1 重视日语教学中的文化导入
文化导入就是将文化引入语言教学中, 是语言教学和文化教学的结合, 也是外语教学实践原则的延伸。脱离文化的外语教学是抽象的、孤立的、枯燥的。在语言学习的过程中及时地进行文化导入会使学生学习到的语言是具体的、鲜活的、有趣的。
2.3.2 听说领先, 提高学生学习兴趣
学习语言必须经过大量的语言输入才能够导致语言的输出, 听说训练必须领先读写训练才符合学习语言的规律。一开始, 可以从最基本的听假名, 听单词, 逐步过渡到听句子和听短文, 当然为了提高学习的趣味性, 可以通过听优美的日文歌曲和观看优秀的日本影视作品来培养学生对日语的感觉。在课堂口语教学中, 尽量让同学以小组的形式进行会话表演。
2.3.3 积极开展第二课堂
任何语言的学习仅靠课堂教学是远远不够的, 在教学中应注重开设第二课堂, 开展形式多样, 丰富多彩的活动。例如举办日语角, 日语影视沙龙, 日语俱乐部, 利用外教资源学习日本的风土人情, 民族文化等等。
2.4 开发适合非日语专业学生的自编教材
非日语专业的日语教材既要体现实用性, 又要具备专业针对性。也就是融合了基础日语和专业日语的优势, 既满足学生日常交流的需要, 又进一步提高专业素养, 适应社会发展的需求。为此, 日语教师必须发挥集体智慧, 编写实用性自编教材。
3 结语
提高非日语专业的日语教学质量需要参与教学的教师不断的思考和改进, 为实现高职院校的人才培养目标而努力。
摘要：本文通过阐述高职院校非日语专业日语教学中存在的问题, 探讨解决这些问题的策略, 树立以“学生为本”的教育理念, 以达到高职高专人才培养的目标。
关键词：高职院校,非日语专业,日语教学
参考文献
[1]袁运开.学生认识和优化教育[M].北京:科学技术出版社, 1991.
[2]翁丽霞.日语教学的改革与实践[J].宁波:宁波工程学院学报, 2005 (9) .
篇10：冬休み 日语作文
关键词： 日语 商务 培养模式 教学改革
自改革开放以来，我国日语教育事业蓬勃发展，为社会培养了大量人才。但是，随着时代发展，社会对人才培养的要求发生了一些新的变化。从本世纪以来毕业生就职情况来看，毕业生到各类企业就职的比例明显增加，很多学生不仅要从事外语相关工作，还要从事商务、文秘、管理、贸易、市场营销等相关工作。社会对日语为主、同时具有商务、文秘等相关知识的应用性人才的需求量不断增加。开设日语专业的高校必须重视这一转变，积极采取应对策略，及时调整培养方案，采取“日语+商务”培养模式，以求培养出符合社会需要的人才。
一、“日语+商务”培养模式的必要性和可行性
1.社会的人才需求
据调查，国内日系企业和涉日企业对单纯日语人才的需求远低于对具有专业知识同时具有日语沟通能力的复合人才的需求。近年来开始兴起的“日语+专业”培养模式中，“专业”概念包括商务、贸易、管理、文秘、营销、计算机、旅游等许多类型。不同大学结合本校主干专业有不同的培养模式。例如，大连理工大学按照“日语+机械设计制造及自动化”的模式进行培养。本项目之所以选择“日语+商务”这一模式进行研究，一是因为安徽财经大学是安徽省最好的财经类大学，商务相关学科有较强的实力。二是因为相对其他模式，这一模式培养出的学生社会需求量相对较大。从我校日语专业2015届毕业生的就业情况来看，30名毕业生中考研成功8人，就业20人，暂未就业2人。就业的20人中，从事商务工作的11人，从事文秘工作的8人，从事翻译工作的仅1人。从以上数据可以看出，在就业的学生中，一半以上的人从事商务工作，表明“日语+商务”人才的需求量是较大的。这就为我们开展这一培养模式提供了市场支持。
2.学生的学习意愿
学生对自身综合素质的培养有强烈需求。在2011级、2012级日语专业培养方案没有设定为商务方向的情况下，学生依然通过旁听其他专业课程、辅修、双学位、跨专业考研等方式把自己培养成复合型人才。据调查，我校日语专业2011、2012级86位学生中，63%的通过以上几种方式拓宽自己的知识面。但是由于培养方案仍然是原来的“语言文学”方向，使学生个人的这种努力显得不够系统，过于散乱。另外，辅修、双学位又会造成学生课业负担过重，并不适合每个学生。因此，在不增加学分的基础上，通过课程调整，增加商务类课程，是既不增加学生负担，又能把学生培养成复合型人才的一种方法，因而受到学生的广泛欢迎。
3.学校的客观条件
在教学大纲方面，可以通过删减原来培养方案中的语言类课程，尤其是理论性较强、实际作用不大的课程，如语言学概论、日本历史等，增加商务类课程的学分数。还可以通过改革原培养方案的专业限选课模块，将限选课改为拓展课，并将选课范围限定在商务文秘方向。在教学方法上，改变以往语言文学方向的授课方式，由教师主讲改为学生参与。师资力量方面，经济商务管理是我校的优势学科，师资力量非常雄厚，可以提供大量商务类课程供学生选择。教学设备方面，我校有多个商务实验室，可供学生进行实际操作实习。
二、“日语+商务”培养方案的设置
安徽财经大学日语专业自2013级学生起，开始实施“日语+商务”培养方案。新方案主要有以下内容。
1.培养目标
本专业以培养德、智、体、美等全面发展，具有扎实日语语言基础、广博文化知识，较强日英汉语言应用能力，较强创新能力和涉外商务工作能力，能够在外事、经贸、文化、新闻、教育、旅游等企事业单位从事翻译、教学、研究、管理工作的复合型、应用型日语人才。
从上述培养目标可以看出，“日语+商务”复合型人才既要求精通日语，又要求具有商务工作能力。日语能力一般要求通过国际日语水平考试一级或日语专业四级，进一步解析所谓“商务工作能力”的构成，从广义上说，包括商务、管理、文秘等相关能力。这种人才培养模式发挥了安徽财经大学的优势和特色，培养出的人才能适应安徽省乃至全国的需要。
2.课程设置
通过最近几年培养方案的不断改革，安徽财经大学日语专业的课程设计中，在满足日语语言学习的前提下，设置了各个类型的商务类课程，具体有以下几类。
专业核心课：商务日语综合实验（必修，3学分）。
专业拓展课：日语商务会话经贸日语、旅游日语、国际贸易实务、中外社交礼仪、国际商法、市场营销学、国际金融、企业管理、电子商务、文秘实务（选修，16学分）。
通识选修课：可以选修“经济与管理类”（选修，8学分）。
个性化学习平台：可以选修商务、文秘类相关课程（选修，8学分）。
第二课堂及素质拓展周活动：日语写作比赛、日语翻译比赛、日语演讲比赛、日本动漫配音大赛、企业参观。
可以看到，通过培养方案改革，在日语专业总计160学分中，已经有35学分，约17门课程可以用来修读商务方向课程。如果很好地指导学生把这35个学分用在商务方向的课程上，基本可以满足商务知识和能力的培养要求。除了以上培养方案中的硬性措施外，必须有其他配套的教学改革措施，才能使培养方案要求的培养目标落到实处。
三、教学改革的具体措施
1.加强师资队伍建设
教师在教学过程中始终处于主导地位，自身能力提高不容忽视。虽然我校经济管理商务类专业优势突出，能提供很好的商务类课程。但长远看，由既懂日语又有商务知识的教师授课效果更好。但是目前，日语系自己开设的用日语教学的商务类课程还显不足。原因之一就是师资不足。虽然我系有专任教师9名，但大多是从校园到校园，缺乏商务方面的经验和感受，只有个别教师有在相关企业工作的经验。日语专业教师应该首先具备日本国情、文化、传统知识，正确处理好语言教学和文化教学的关系，帮助学生提高跨文化交际意识。另外，教师还可以利用课余时间加强商务知识积累，甚至可以读一个商务方向的在职学位。也可以从事一些商务方面的笔译、口译等工作，积累商务工作经验，更丰富课堂教学内容。由学校和相关企业合作，将教师送到企业挂职一段时间，学习相关商务、管理知识，也是一种可以探讨的培养方式。
2.改进课堂教学
任何培养方案最后都要落实到课堂教学上，课堂教学效果好坏直接影响人才培养成功与否。课堂教学既要体现教学大纲的要求，又要适应不断变化的社会实际。要改变传统教师主讲，学生被动接受的授课方式，提高学生参与度。特别进入高年级后，课程中要增加模拟实践内容。如在“商务日语综合实验”、“经贸日语”之类课程中，可以设计4—6人的小组，进行商务活动、商务谈判等内容的模拟。还可以安排一些企业实地调查内容，让学生和已经工作的前辈学长联系，对企业进行一些调查，深入了解企业的运作及人才需求，对企业有更直观的感受。
在教学中充分利用好多媒体是十分重要的。多媒体不仅能帮助学生提高听说读写译的能力，还能以其新颖的方式和丰富的内容极大地提高学生的学习兴趣。利用好我校已有的语言模拟实验室，可以给学生提供良好的语言环境和实践机会。
3.开辟第二课堂
创造并提供良好的第二课堂活动，对提高学生跨文化理解能力和实践能力具有非常重要的作用。现有第二课堂活动偏重于各种学科竞赛，实践性严重不足。充分挖掘校内外资源，校内可以利用日籍外教组织一些活动或举办一些讲座，校外可以利用教师的社会关系，邀请一些日资企业中的高层管理者和商务领域的中日专家来校开展讲座。让学生体验面对面接触的同时，更深刻地了解社会对“日语+商务”人才的需求，增强他们的求知欲。学校还可以和一些企业联系，多为学生提供实习的机会，增强学生实践能力。
参考文献：
[1]曲朝霞，栗霞.复合型日语人才培养的模式探讨[J].长春理工大学学报：社科版，2011.1.
[2]曾志灵.论企业对日语人才要求之根本[J].世界教育信息，2010.4.
[3]李爽.市场导向下的日语专业人才培养[J].当代教育论坛：管理版，2011.1.
[4]钟丹.复合型日语人才培养模式研究[J].文学界，2010.4下旬.