翘起世界的最佳支点的美文

翘起世界的最佳支点的美文（精选5篇）

篇1：翘起世界的最佳支点的美文

翘起世界的最佳支点美文

在闻名世界的威斯特敏斯特大教堂地下室的墓碑林中，有一块名扬世界的墓碑。

每一个到过威斯特敏斯特大教堂的人，没有不来拜谒这一块普通的墓碑，他们都被这块墓碑上的碑文深深地震撼着。在这块墓碑上，刻着这样的一段话：

当我年轻的时候，我梦想改变这个世界。当我成熟以后，我发现我不能改变这个世界，我将目光缩短了些，决定只改变我的国家。当我进入暮年后，我发现我不能改变我的国家，我的最后愿望仅仅是改变一下我的家庭。但是，这也不可能。

当我躺在床上，行将就木时，我突然意识到：如果一开始我仅仅去改变我自己，然后作为一个榜样，我可能改变我的家庭;在家人的`帮助和鼓励下，我可能为国家做一些事情。然后谁知道呢?我甚至可能改变这个世界。

据说，许多世界政要和名人看到这块碑文时都感慨不已。有人说这是一篇人生的教义，有人说这是灵魂的一种自省。当年轻的曼德拉看到这篇碑文时，顿然有醍醐灌顶之感，声称自己从中找到了改变南非甚至整个世界的金钥匙。

真的，要想撬起世界，它的最佳支点不是地球，不是一个国家、一个民族，也不是别人，而只能是自己的心灵。要想改变世界，你必须从改变你自己开始。

篇2：翘起世界的最佳支点的美文

它是根据杠杆原理来说明的一个现实问题：当我们具备一定条件的时候我们能够做成许多看似不可能的事情。比如，我们很难想象我们能够撬动地球，但是当我们有了一个支点的时候，这就不是问题了。根据科学家计算，撬动地球的杠杆需要延伸到银河系以外！

人类的起源

在漫漫的历史长河中，人类对宇宙起源的探索始终没有终止过，往往到最后都归结为一个因果问题--是先有鸡，还是先有蛋？有一句波斯的古谚语这样说：“地球停在一头大象的背上，大象站在海龟壳上，海龟在牛奶做的海洋里遨游。”但是接下来呢？生命究竟是如何产生的？谚语只是这样闪烁其词地一笔带过--无须询问，一切冥冥之中自有安排。

每一个人，无论自己有没有意识到，要麽就是唯物主义者，要麽就是唯心主义者。古往今来，各个哲学流派，乃至公众之间都曾为宇宙到底是什麽的问题激烈地争论过，然而往往一时的结论都是经不起推敲的--刚从揣测的崇山中解脱出来，又滑入了备受质疑的深海。唯物主义者一般都宣称世间只存在物质及物质与生俱来的力量，而唯心主义者则认为宇宙中的一切都不过是意识罢了，物质是虚幻的、不真实的。

如今，人们早已不满足于这些不足以让人信服的理论了。随着对早期历史的进一步瞭解，意识逐渐在这些争论中略占上风。阿基米德曾说过“给我一个支点，我就能用杠杆撬动整个地球”。这个支点就源于人类的意识。几十亿年前，地球上除了滚烫的岩浆什麽都没有，那麽万物何以出现呢？必然是受到一种意识的支配，在一种思想的指引下，地球才按部就班地经历了各个阶段，得以生机盎然，欣欣向荣。

每件事，每种情况，或是每样物品的起源都是某个人心里的一个念头。在建房子之前，你总会制定一个计画，再根据计画作出房子的蓝图，然后房子就会按照蓝图一步一步地修建起来了。所有的有形物体都是这样产生的。

我们思维先作出大致规划，再进一步思考，描绘出具体的设计蓝图，至于设计的优劣，则取决于你的思考是条理清楚还是模煳紊乱。总之，一切都从意识发展而来。宇宙的创造性法则就是意识，意识不断地创新、发展，从而创造出焕然一新的世界。然而，正如电的效力取决于与它相联的机制、系统一样，意识的效力也取决于我们利用它的方式。

我们每一个人生来都是精力充沛、思维活跃的，都拥有无穷无尽的意识力量，但我们必须让它有用武之地，给它一些任务，让它有事可干，只有这样，意识才会发挥出它的威力，否则，我们也不比那些懵懂无知的动物强到哪里去。

篇3：翘起世界的最佳支点的美文

一、社会共识:为每个人提供优质公平的教育

为每个人提供公平、优质的教育是芬兰社会每一个人的共识,然而这一共识的形成也非一朝一夕,而是在一步步的社会发展和教育改革中逐渐形成的。

(一)第二次世界大战后九年制综合学校的建立——迈向教育公平的第一步

芬兰社会形成的第一个教育共识是为每一个人提供均等的教育机会。这主要表现在芬兰最有特色的九年制综合学校(peruskoulu)的建立。战争使芬兰社会损失惨重,共有遗孀25,000名,遗孤50,000名,并向前苏联割让了1 2%的领土和11%的人口,占芬兰GDP的7%,这对芬兰战后的发展提出了巨大的挑战。[1]1946年,芬兰教育改革委员会提出要建立服务于所有学生的共同学校,以促进芬兰社会和经济的发展。这一倡议与芬兰双轨制的教育传统显然是冲突的,尤其是引起了大学和文法学校教师的反对,因为人们普遍认为,并非所有的人都具有学习能力,学校教育只需负责培养那些有学习能力的人,因此改革不得不流产。事实上,20世纪50年代芬兰的教育机会依然很不平等,仅有27%的11岁孩子能够进入八年制的文法学校(5年初中加3年高中),还有部分住在大城市的孩子可以进入所谓的二至三年制的市民学校(civil schools),接受职业技术教育。[1]10年后,芬兰教育改革委员会重提了这一倡议,要求市政府举办九年制的综合学校,将现有的小学、文法学校和市民学校合并。这次倡议虽然同样引起了民众的热议,但芬兰社会、经济结构的发展势态已经表明,让更多的人拥有更高水平的教育已经成为不可逆转的趋势。1966年,在社会各界的推动下,九年制综合学校立法终于得以通过。综合学校的建立不仅仅改变了芬兰的学制结构,更为重要的是,它颠覆了传统的教育理念,在全社会范围内形成了一个新的教育共识,即不论家庭背景,不论智力水平,让每一个孩子都能在同样的环境下接受教育。

(二)三轮教育改革——从教育公平到教育质量

经过数十年的改革,九年制综合学校已得到社会的广泛认同,且越来越多的人毕业后愿意继续深造。芬兰社会每年约有95%的学生毕业后都会继续升入高中进行学习,即便是其余5%的学生,他们也继续接受非正规教育,日后通过成人教育的方式继续深造。[1]在这一基础上(见图1),20世纪80年代,芬兰先后掀起了第一轮教育改革,即全面反思什么是知识,什么是学习,以及应采用什么样的课程和教学方法才能培养出具有独立思考能力和批判精神的人才。建构主义的学习理论和神经系统科学在这一时期占据了主流,因此中小学老师被赋予了更多的自主权,他们可以自己去研究知识,研究学习,主宰自己的课堂,使学生可以进行有意义的学习。而同时期的其他国家,如德国,英国、法国、美国等都在强化教育督导,强化外在的学习标准,强化教师之间的竞争,而对于知识、学习这些概念的反思那只不过是限于学术界的一些讨论而已。正如艾诺·莱蒂南(Erno Lehtinen)教授所言:“关于知识和学习概念的讨论显然已经影响了教师对教学的认识。此前的教学强调教授事实,掌握既有的理念,强调传递传统的社会价值,而现在更为注重理解、批判思维、问题解决和学会学习。”[6]1994年,芬兰又掀起了第二轮教育改革——全国课程改革。在这场改革中,地方和学校积极地参与课程的设计,同时形成了广泛的社会合作网络。学校和学校之间合作,同时也充分利用家长、公司和非政府组织的资源,使学校成为一个学习型的学校。政府也发起了“阿奎利恩项目”(Aquarium Project),为所有的学校、校长和教师搭建了一个交流的平台。在教育不断分权、学校自主权和自我认同意识不断加强的背景下,1997年共有163个城市700多所学校的1,000多个计划都参与了“阿奎利恩项目”,共有约5,000名教师和500名校长参与了这场学校改进的运动,在这个平台上分享经验,合作解决问题。[1]2001年第一轮PISA结果公布后,芬兰在OECD国家中位居第一。这不仅震惊了世界,同时也震惊了芬兰自己。要进一步提升芬兰的教育质量,无论对决策者还是教育实践工作者而言都是一项挑战。2000年,芬兰开始关注中等教育后教育结构的调整,以及整个教育管理系统的效率。显然,不仅仅是教育界,社会各界都被一次次地卷入了芬兰的教育改革运动,这在全社会范围内逐步建立了一个新的教育共识,即秉持赋权、专业、自主的精神,在实现教育公平的基础上,不断提升教育质量,让更多人享受优质公平的教育服务。

二、信任:少与多的辩证统一

与国际社会主流舆论所倡导的新自由主义不同,芬兰的教育改革没有采用竞争、选择、标准化考试等市场化的运作手段,而是选择对学生和对专业人员个体自觉的高度信任,取得了在PISA测试中“高公平、高质量”的优异表现。这种信任集中表现在萨尔博格所说的少与多的辩证统一之中。

(一)教得少,学得多

学生的学业成就与教学时间、家庭作业并不总是成正比,这一点在芬兰得到了有力的证明。首先,从学生的角度来看,OECD2010年公布的数据显示,7～14岁芬兰儿童年课时约为5,000小时,而相比之下意大利、墨西哥等PISA成绩表现较差的国家,他们的学生年课时约为7,000小时至8,000小时。[8]为什么芬兰学生学习时间少,但学业表现更为优异呢?因为芬兰人相信学习并不仅仅发生在教师的正式课堂中,孩子们在课外和在与同伴交往的过程中,甚至可以学习更多。因此,芬兰的小学生一般只上半天课,下午半天学校高年级学生参加课外活动或各种学习或娱乐俱乐部,如果没有参加活动的学生就可以回家。芬兰的青年运动协会在孩子们的成长过程中也发挥了极为重要的作用。大约2/3的10～14岁学生和1/2的15～19岁学生至少参加了一个青年协会,这些“第三部门”(Third Sector)为他们的社会和人格发展提供了支持,进而也影响他们的学业成绩。[1]这充分证明了顾明远教授的教育信条之一“学生成长在活动之中”。此外,芬兰学生家庭作业的压力并不大。芬兰大部分中小学生都能在校内完成作业,回家的家庭作业一般不超过半个小时,[10]即便是高中生也很少参加课外补习。因为芬兰教育者认为重复的、智力上没有挑战的作业并不能带来学业上的进步。PISA的调查结果也显示,仅有7%的芬兰学生表示在做数学家庭作业时感到焦虑,而相比之下,日本和法国的数据则高达52%和53%。[1]

其次,从教师的角度看,芬兰教师年课时为600小时,而相比之下美国教师年课时则高达1,080小时,几乎是芬兰教师的2倍。[8]芬兰教师的工作时间不仅包括课内时间而且也包括课外时间,芬兰教师每天都要与同事一起备课、学习,并反思自己的教学。当然,除了教学之外,芬兰教师还需要投入大量的时间开发自己的课程,全面评估学生的成长,参加学校组织的各种促进学生身心健康发展的活动。因此,芬兰的很多学校实际上就是一个学习型社区,教师需要投入大量的时间和精力进行自身的专业发展。而相比之下,美国教师应付教学任务就已疲惫不堪,更无暇顾及自身的专业发展了。然而,教师的专业发展恰恰是保障教育水平,提升教育质量的关键。

(二)考试少,成绩好

自1988年《英国教育改革法》通过以来,基于考试的绩效政策很快在世界范围内风靡。人们认为竞争、选择、考试是提高教育质量的前提条件,然而,PISA数据显示事实并非如此。2000年至2006年,在美国、英国、新西兰、日本等采用标准化考试绩效评估体系的国家中,学生的数学测试得分不仅没有提升,反而有不同程度的下滑,而芬兰却呈现稳步上升的趋势。[1]与英美等国不同,芬兰选择了一条非主流的路径——教师专业发展、校本课程、基于信任的教育领导和广泛深入的校际合作。

对于学生学业和发展的评价,芬兰采用的不是频繁的标准化考试,而是以下三类方式的结合:一是教师在课堂上做出的诊断性评估、形成性评估和总结性评估,教师全面负责评估方式的设计和使用,拥有高度的自主权,这占据教师课后工作时间的很大一部分;二是学期结束时的综合评估,每个学校都将根据国家的指导制定各自的评价标准,然后由任课老师共同为每个学生发放一份成绩报告单,其中不仅有各个学科的成绩而且也有对学生行为、参与度等非学科学习的评价;三是每3年至4年举行的全国阅读、数学和科学评估,但并非所有的学生都参加,仅抽取其中10%的样本参与全国评估,当然,未被抽到的学校也可以支付相应的费用参与考试,以了解自己学校的相对水平。

事实上,芬兰人并不反对考试,但反对将考试作为教育的最终目的,反对将考试成绩作为惩罚学生的依据,反对将考试成绩与教师或学校的发展利益相挂钩。这种高利益关系的考试只会逼迫教师和学生将教学的重心放在“应试”上,而不是“教”与“学”本身。这样,芬兰人就很可能失去其赖以生存的根本——知识。

(三)越多样,越公平

自1995年芬兰加入欧盟以来,芬兰移民越来越多,特别是在大城市,一代和二代移民占人口总数约1/4。因此有的城市严格规定了每所学校移民学生所占的比重,因为芬兰人认为移民学生平均分配在各个学校不仅对学生发展有利,也可避免“种族隔离”的情况发生,而且对学校的发展也有利。例如,赫尔辛基的综合学校共有40多种语种,这为学生和学校都提供了极为多元和全球化的学习环境。[14]此外,芬兰教育遵循全纳原则,所有的移民学生都随班就读,除非有特殊理由。因此,芬兰教室里通常由两个教师,一个主导教师,一个助理教师协助主导教师满足不同学生的学习需求。有研究结果显示,芬兰的移民学生的PISA成绩明显高于其他国家的移民学生,但同时研究也指出,移民学生占班级比重最好控制在20%以内,否则可能影响整个班级的学业水平。[1]显然,随着移民的增长,如何保障多元环境下的公平、全纳将是芬兰教育即将面临的一大挑战。

三、专业:让最优秀的人当教师

芬兰的教育奇迹得以实现,最根本的原因还在于芬兰拥有一批稳定的、令世界各国都羡慕的高素质教师队伍。在芬兰,能够进入教师行业的是最优秀的人群,他们在社会上拥有高度的专业尊重,在职业内能获得强烈的满足感。因此,做教师,即便是小学教师都是芬兰人最梦寐以求的职业之一。

(一)高薪并非芬兰的秘诀

事实上,芬兰教师的薪水并不算高,一个有15年工作经历的初中老师年收入大约在41,000美金左右,而同等情况下美国教师可能拿到44,000美金,韩国更高达55,000美金。[1]但相对于芬兰人均35,000美金的年薪来说,芬兰教师的收入处于中上水平,足以保障芬兰教师在芬兰社会中过一种体面的生活。此外,芬兰教师薪水的涨幅远远高于其他国家,且涨幅与教龄和教学水平挂钩。通常说来,芬兰教师从入职到15年教龄,薪水涨幅约为1/3,中小学教师最多能涨58%,高中教师最多能涨77%。而相比之下,美国的涨幅仅在21%到26%之间。[1]正是这样的薪金制度激励芬兰教师长年从事教学工作,并不断提高自己的专业水平。

芬兰能吸引优秀人才做教师,薪金制度只是其中的理由之一。与中国一样,芬兰也有类似的“尊师重教”的传统。早在17世纪,芬兰人如果要在教堂里结婚,就必须拥有一定的文化知识。芬兰人选择教师这个职业最为根本的动力源自道德使命,他们从内心深处希望通过教育帮助人们,促进社会发展。而芬兰各级各类的教师都被赋予了充分的专业自主权,帮助他们实现这一道德使命,因此他们拥有和医生、工程师、经济学家等其他职业一样强烈的认同感和归属感。甚至在道德使命的驱使下,这种职业认同感和归属感更为强烈。当然,教师的自主权得益于芬兰的教育评价制度,学生从小到大只参加一次标准化考试,即大学入学考试,因此教师可以集中精力开发课程、研究教学,帮助学生获得思维和能力的真正成长。然而,芬兰学校内部究竟有什么具体的制度设计来激发芬兰教师的这种道德使命呢?很可惜萨尔博格在书中并未深入探讨,这恰恰是芬兰教师道德使命和专业认同能够得以持续的重要原因。

此外,教师在芬兰是一个要求很高,而且有高度竞争力的行业。2011年,赫尔辛基大学的小学教育专业共有2,400人申请入学,但录取名额仅有120人。[1]可以说,几乎是最优秀的高中毕业生申请教育学专业,他们必须通过两重筛选。首先,他们必须在大学入学考试、高中平时表现、校外表现以及一项专门针对教育问题的全国性考试中表现优异;通过这一关后,还需接受大学的面试,面试重点考察学生选择教育专业的动机。从这一点可以看出,芬兰非常强调从业者对教育专业的认同和热爱,这与顾明远先生“没有爱,就没有教育”的教育信条不谋而合。在芬兰任教,即便是在小学任教,也必须拥有至少一个硕士学位。这使得学生拥有了更广阔的发展可能,如果学生毕业后不想从事教育行业,也可以轻松地选择继续攻读博士学位,或从事其他行业,他们同样具有很强的竞争力。

(二)让每一个教师成为研究型教师

从20世纪70年代开始,芬兰教育的一项重要改革就是将教师教育纳入大学教育的体系,使学术研究成为教师培养的重要组成部分。芬兰教师通常需要拥有硕士以上的学位(见下页表),他们不仅要掌握教育科学知识和教育研究的技能,而且还要在日常工作中熟练地运用这些知识和技能,使之与他们自身的专业发展融为一体。芬兰的小学教师主修教学专业,学制5年(3年学士加2年硕士),因毕业后需负责教授数门课程,他们同时必须在其他院系至少辅修2门小学课程科目,并在毕业时撰写一篇与办学或教学实践相关的学术论文方能获得学位。而初高中所需的学科教师由各个以学科为中心的教师教育专业培养,也就是说学生不仅要学习具体某个学科的知识,如数学、外语,还需掌握与其学科密切相关的教学知识。如果已经具有某个学科的硕学位,学生可以在教育学院修读一年的教育学以获取教师资格。相比之下,其他国家对教师培养的要求不那么严格,如在美国,大学本科毕业后上一个暑假的教育课程班就可以有资格申请教师资格证,英国、挪威也大致如此,这样培养出来的教师水平自然也稍逊一筹。

芬兰教师拥有的高度自主权同时也给芬兰教师的专业发展带来了内驱动力,因为自主权越多,学生的个性化学习和创意教学的空间就越大,教师必须不断积极地探索教育教学方法,以一个研究者的工作态度和方式独立地、批判地进行教育教学改进问题的研究,否则就会与周边的教师文化格格不入。而这样的研究素养和能力正是在芬兰大学教师培养项目中获得的,几乎所有的大学课程都会培养合作性学学习、基于问题的学习、批判性反思和信息技术运用的能力,同时要求学生开展研究性的项目以了解研究在教育实践指导中的重要作用。芬兰教师教育强烈的研究型色彩不仅使得芬兰教师在知识经济的今天能自如、科学、有效地解决日常工作中所遇到的问题,同时也进一步提升了芬兰教师的专业地位,进而能吸引更多优秀的年轻人从事教育行业。

四、第四条道路及其对我国的启示

芬兰的教育改革显然走的不是全球教育改革运动中的主流路线,对于标准化考试、竞争、绩效制度这些标志着20世纪80年代以来全球教育改革基本特征的元素,在芬兰的教育改革中一项都没有出现。相反,芬兰强调的是个性化教学、创造性学习、信任、责任分享这些元素。[1]这激发了学者安迪·哈格里夫斯(Andy Hargreaves)等人的灵感,提出了“第四条道路”的概念,即自下而上的、创新、信任、专业、民主的发展道路。作为教育专家的教师和校长拥有社会各界和教育行政管理部门的高度信任,他们不再只是政策的最终执行者,被无情地驱动着,耗尽他们的教育激情。相反,他们在包容、信任、尊重的社会环境中尽情地发挥教育创造的想象力,自觉地、持续地推动芬兰教育的改革和发展。共识、信任和专业恰恰构成了一个稳固的三角(如图2所示),或者借用劳伦斯·克雷明(Cremin Lawrence)的概念,芬兰拥有一个良性的“教育生态”环境,[21]我们重视的是教育所具有的工具效果,而非教育本身的价值所在,所以才会出现各种“反教育”行为。[22]虽然芬兰同样也强调教育对芬兰的知识、经济、社会发展的重要作用,但芬兰人意识到人自由、全面的发展是任何经济、社会发展的基础。换而言之,没有实现教育的本质价值,教育的外在价值也无法实现。因此,真正要形成一个良性的教育生态环境,就必须在全社会范围内达成一个关于教育本真的共识,即教育就是培养人的活动,人的发展是教育的全部目的。这一点在2010年我国颁布的教育规划纲要和党的十八大报告中已有初步体现。

其次,就信任而言,我国仍处于现代社会的转型期,整个社会的诚信系统尚未建立,这使得社会各行各业之间及各行各业内部都缺乏长期、稳定的信任,教育行业也是如此。如老师不信任学生学习的动机和能力,所以学生才会“被教育”、“被学习”,因此我们才需“将选择权还给学生”。[23]这样的不信任存在于教育的各个利益相关者(如教师、家长、学生)之间,他们很难形成一股合力,以激发各自内在的改革、创新和发展的动力。当然,信任的建立除了需要有良好的社会诚信体系之外,专业的发展也至关重要。我国近年来越来越重视教师发展的专业化,陆续颁布了中小学教师的专业标准,并在积极地倡导引入教师资格证,这显然是可喜的。但同时,我们也要注意在师资培养的过程中,充分地激发每一个老师对教育事业的热爱,充分地调动每一个老师教育创新的内在动力,才能从根本上、长效地保证教师的质量。当然,这反过来又需要社会的共识和信任为专业发展提供宽松的环境和良好的氛围。

摘要：从20世纪90年代的名不见经传到如今的PIsA名列前茅,是什么创造了芬兰的教育奇迹?萨尔博格在《芬兰经验:世界能向芬兰学习什么》一书中向世人揭示了其中的奥秘。与全球教育改革中的主流路线不同,芬兰采取了“第四条道路”的路线,在芬兰社会中营造了良好的教育生态环境。构成这一良好生态环境的有三大支点:全社会拥有的教育共识;;社会各界对教育界以及教育内部各利益相关者之间的高度信任;;最优秀的研究型师资队伍。这三大支点恰恰是我国教育改革比较薄弱,亟待进一步加强的环节。

关键词：芬兰,教育改革,教育生态环境,“第四条道路

参考文献

[1][2][3][4][5][7][9][11][13][15][16][17][18][19][20]Sahlberg,Pasi.Finnish Lessons:What Can the World Learn from Educational Change in Finland?[M].New York:Teachers College,Columbia University,2011,4,14,15,33,27,36,63,64,66,69,77,77,75,79,103.

[6]Lehtinen,Erno.Education System in the Changing Finnish Society[M].Helsinki:Sitra,2004,54.

[8][12]OECD.Education at a Glance 2010[R/OL].http://www.oecd-ilibrary.org/educafion/education-at-a-glance-201 O_eag-2010-en.2013-02-12.

[10]Gameran,E.What Makes Finnish Kids So Smart[N/OL].Wall Street Journal,2008,Feb.29th,http://online.wsj.com/article/SB 120425355065601997.html.2013-02-11.

[14]Education Department.Comprehensive Education[EB/OL].http://www.hel.fi/hki/Opev/en/Comprehensive+schools.2013-02-12.

[21]顾明远.解放思想是深化教育改革的金钥匙[J].教育学报,2008,(3):3~4.

[22]顾明远.要与反教育行为作斗争[J].中国教育学刊,2011,(9):卷首语.

篇4：翘起世界的最佳支点

每一个到过威斯特敏斯特大教堂的人，没有不来拜谒这一块普通的墓碑，他们都被这块墓碑上的碑文深深地震撼着。在这块墓碑上，刻着这样的一段话：

当我年轻的时候，我梦想改变这个世界。当我成熟以后，我发现我不能改变这个世界，我将目光缩短了些，决定只改变我的国家。当我进入暮年后，我发现我不能改变我的国家，我的最后愿望仅仅是改变一下我的家庭。但是，这也不可能。

当我躺在床上，行将就木时，我突然意识到：如果一开始我仅仅去改变我自己，然后作为一个榜样，我可能改变我的家庭；在家人的帮助和鼓励下，我可能为国家做一些事情。然后谁知道呢？我甚至可能改变这个世界。

据说，许多世界政要和名人看到这块碑文时都感慨不已。有人说这是一篇人生的教义，有人说这是灵魂的一种自省。当年轻的曼德拉看到这篇碑文时，顿然有醍醐灌顶之感，声称自己从中找到了改变南非甚至整个世界的金钥匙。

真的，要想撬起世界，它的最佳支点不是地球，不是一个国家、一个民族，也不是别人，而只能是自己的心灵。要想改变世界，你必须从改变你自己开始。

（摘自《北方新报》 作者：董越初）

篇5：班主任, 请学会翘起你的大拇指

翘起大拇指是人性的内在追求, 职校的学生更需要教师翘起大拇指, 作为学生人生历程中的“重要他人”和“精神关怀者”——班主任, 特别需要学会翘起大拇指。

1.“一指弹”成为习惯动作

“一指弹”就是用食指指向学生, 它所表达的寓意:你不行, 你坏, 你是一个天生的孬种, 天生就熊, 极大地造成学生心理的伤害。职业学校的班主任由于深受陈腐学生观的束缚, 用祖祖辈辈遗传下来的“挑毛病”的眼光看待学生, 满脑中尽是一个“差 ”字。观念决定行为。在班级的管理中, 不少班主任时时、处处习惯一个动作, 伸出食指戳向学生, 上下点动。一位学生在班主任“一指弹”后, 心理无限伤感。他在一篇作文结尾中写道:“教师啊, 我是做错了, 可我也是一片好心啊!我也费了很大的力气呀!你怎么不能设身处地为我想一想呢?你训斥我, 特别是用食指头戳着我, 那每一次戳点都伤着我的心呀—我的心在流血……”习惯性的“一指弹”使不少职业学校培养出了一大批“人外人”、“人下人”。

2.“蛤蟆镜”, 白见黑

不少职校班主任打心眼里就从来没有瞧得起自己的学生, 认为职业学校是捡破烂、收垃圾的场所, 普高考不上的或不要的, 外面闯荡不下去的, 职业学校不问成绩高低、品行优劣, 统收统掐。在班主任的眼里, “四类学生”是没有优点的, 缺点是学生的全部。班级管理过程中, 戴着厚厚的“蛤蟆镜”看学生, 犹如只看到白纸上的黑点一样, 紧紧耵在黑点上。十道题中一道做错了, 大骂学生“这么简单的题, 我讲了三遍还错了, 你真笨”。学生自编自演的班级晚会节目, 班主任不仅不给一个鼓掌, 中途多次外出接听电话, 逢人便说, “你看搞得像个什么样, 我就知道他们不会有一个上档次的节目”。学生字没有写好, 出口就骂, “你们连字也不会写, 真没用”。学生废寝忘食、挑灯夜战终于考了一个满分, 班主任说打死我也不相信, 他肯定作了弊。学生不仅得不到一句表扬, 教师还扬言要查个水落石出, 一旦情况属实, 给予严厉批评。一句话, 在班主任的心中, 学生无论多么努力去学习, 多么努力去修正自己的过错, 取得骄人的成绩, 都是枉然, 因为班主任带上了“蛤蟆镜”。

3.口头禅——“职校学生真无奈”

“伤人一刀, 身上留痕;伤人一语, 心上留痕”。许多职校班主任在班级管理中致死不明白这个道理。平时的教育教学中, 开口你不行, 闭口你不中, 满嘴“职校学生真无奈, 差生就得差对待”。学生在这些“否定标签”的圈点下, 逐步形成了自我印象, 作出了相应的自我印象管理, 与教师对着干, 破罐子破摔。一位学生哭诉了他三次被抛弃的心理感受:当他接到一个职业学校的录取通知书后, 父母脸上从此再没有笑容, 他感到被父母抛弃了;到学校后, 在老师一句又一句:“你们也不想想你们是什么东西!”的训斥声中, 他感到自己又被老师抛弃了;当他好不容易考了一次好成绩, 却被老师、家长怀疑为作弊时, 他终于感到生活中的最后一点希望也没有了。他躲在一个偏僻的地方嚎陶大哭, 哭得撕心裂肺, 苍天都为之动容, 世间却无人理会。他终于自己把自己抛弃了, 堕落从此开始……

职校的学生真的无奈吗?真的没有优点吗?难道学生不要赏识吗?试问地球人, 谁不希望经常得到别人的赏识和尊重?更何况朝气蓬勃、风华正茂的职校生呢?有一副对联说得好:说你行, 你就行, 不行也行;说你不行, 就不行, 行也不行。感觉职校学生无奈, 深层原因是在家长和教师的心灵深处——“孩子 (学生) 不行”作怪。周弘教授用十几年的生命体验得出一个结论:“赏识导致成功, 抱怨导致失败。不是好孩子需要赏识, 而是赏识使他变得越来越好;不是坏孩子需要抱怨, 而是抱怨使他变得越来越坏。每个孩子潜能是巨大的, 哪怕是一个看起来是木呐的孩子”。

为唤醒学生心灵深处的自尊、自信, 满足学生无形生命的需求, 充分挖掘学生身上蕴藏的潜能, 帮助学生重新找回好学生的感觉, 尝试到成功的甜头, 职校班主任要运用赏识教育, 学会翘起你的大拇指, 并使翘起的大拇指坚挺有力, 成为发自内心的习惯动作。班主任怎样才能从内心深处翘起自己的大拇指呢?

1.用“望远镜”看人

“思想决定行为”, 班主任要从内心深处对学生翘起大拇指, 观念的转变是关键。美国心理学家加德纳在《多元智力理论》中指出:人的智力是多元的, 每个人都具有九种智能。换言之, 学校里没有差生, 只有差异生。作为一班之主的班主任, 必须树立“望远镜意识”, 正确处理学生昨天——今天——明天的关系, 着眼于学生的发展, 展望学生的未来, 规划好学生的明天。这样, 班主任就不会过多去计较学生的过去和过失, 而是全身心来规划学生的未来, 思维的白点就会形成, 苏东坡“一泡尿”的错误就会避免, 大拇指就会常常翘起。

2.竖起一个指头

“坏习惯有一种惰性, 非严格要求不能矫正;好习惯不易接受, 非严格要求难以形成”。现实中职校班主任心中怀着一个“差”, 眼里流露一个“厌”字, 脸上写着一个“怨”字, 很少或基本没有对自己的学生翘起个大拇指, “一指弹”坏习惯成为惯用动作。为了帮助班主任频频翘起自己的大拇指, 学校应大力开展“行”教育, 规范“行”语言, 明确“行“动作, 奖励“行“行为, 让大拇指的竖起成为习惯动作。

3.允许学生犯错

“人非圣贤, 孰能无过”, 学生犯点错误或者违反规定是难免的也是正常的, 英国谚语告诉我们:“不犯错误就是最大的错误”, 西方也有句谚语:“如果你不让孩子犯错, 孩子就不会长大”、“从来不犯错的人将一事无成”。这些说明犯错是人的天性, 作为职校的班主任, 首先, 在头脑中应允许学生犯错, 因为“年轻人犯错, 上帝都会原谅”。其次, 犯错后学会宽容。宽容是一种美德, 闪耀着人性的光辉, 它是班主任工作的秘诀之一, 莎士比亚说:“宽容就像天上的细雨滋润着大地。它赐福于宽容的人, 也赐福于被宽容的人。

我们应该学会对别人表现宽容……”天空收容每一片云彩, 不论其美丑, 所以天空广阔无比;高山收容每一块岩石, 不论其大小, 所以高山雄壮无比;大海收容每一朵浪花, 不论其清浊, 所以大海浩瀚无边;如果我们用真情容纳每一个学生, 不论其优劣, 我们就会桃李满园。班主任一旦从心理上产生允许学生犯错, 宽容学生犯错的感觉, 就会在学生“犯错”中找到亮点, 在“越轨”中发现金点, 潜意识地翘起自己的大拇指。

总之, 赏识教育是人世间一种最好的教育形式之一, 作为赏识教育的习惯动作——翘起大拇指, 将以无痕教育的方式鼓舞学生, 满足了学生心灵的渴求。作为一名班主任只要学会转换一个小小的动作——收回食指、竖起大拇指, 就将收获一个大大喜悦——学生心灵疏通、生命和谐。为了学生的健康发展, 为了职校学生的前途和命运, 为了社会与家庭的和谐, 班主任, 请你从心灵深处来赏识你的学生, 请你真诚真心翘起你的大拇指, 学生前面的路就会越走越宽, 生活就会处处充满阳光。

摘要：大拇指翘起, 不同的国家受其文化的影响有着不同的含义。在我们国家对人翘起大拇指, 一般表示称赞、夸奖、了不起。竖起大拇指的教育就是对学生进行赏识的教育。心理学研究表明:人性中最本质的需求之一——渴望得到赏识。班主任向学生翘起大拇指, 就是满足了学生的无形生命渴求——赏识心灵, 进而到达心灵疏通, 生命和谐。