(联系函文本)（共9篇）
篇1：(联系函文本)
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WJJS/QB-07-2005B
武汉武建机械施工有限公司
MACHINERY CONSTRUCTION CO.LTD OF WUHAN CONSTRUCTION ENGINEERING 地 址：武汉市汉口建设大道631#
公司网址：http:// 电 话：+86-027-83639906
传 真：+86-027-83618519
工程（业务）联系函
联系单 编号：WJJS-2008-03-26-01
工程（业务）名称：水岸星城五期G19、G20及10#地下室桩基工程 主送单位：湖北福星惠誉置业有限公司水岸星城项目部
抄送单位：武汉宏宇建设监理有限公司 发件单位（盖章）： 武汉武建机械施工有限公司
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事
由：设计□
质量 □
进度 □
费用 □
其它□联系内容：
应贵公司要求，我部于2008年3月19日开始水岸星城五期G19、G20及10#地下室 桩基工程施工，为满足贵部整体施工计划安排将于近期施工G19、G20及10#地下室试桩，现将试桩桩位及编号上报贵部予以确定。G20号楼试桩为两根分别为SZHB1桩号20－47，SZHB2桩号20－144。G19号楼试桩为两根分别为SZHA1桩号19－42，SZHA2桩号19－116。10#地下室SZHC1桩号D－3，SZHC2桩号D－133，SZHC3桩号D－138（另附图示明各试桩桩位）。
请贵部对上述各试桩编号及桩位予以复核并确认。
特此致函！
签发：
经办：
签发份数： 3
签发时间日期： 2008年3月26日
要求回复时间：
签收：
回复情况（摘要）：
回复主管：
回复人：
日期：
跟踪验证情况：
验证人：
日期：
武汉武建机械施工有限公司
MACHINERY CONSTRUCTION CO.LTD OF WUHAN CONSTRUCTION ENGINEERING 地 址：武汉市汉口建设大道631#
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工程（业务）联系函
联系单 编号：WJJS-2008-04-30-01
工程（业务）名称：水岸星城五期G19、G20及10#地下室桩基工程 主送单位：武汉宏富搅拌站
发件单位（盖章）： 武汉武建机械施工有限公司
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进度 □√
费用 □
其它 □
事
由：设计 □
质量 □联系内容：
承蒙贵站积极配合我公司施工，我司得以在前几期水岸星城桩基础工程
中均圆满完成任务。但在此次我司承接的水岸星城5期桩基础工程施工中贵 站发生诸多问题，已对我司的工程质量及进度造成一定的影响，项目部通过 与贵站相关领导多次沟通前期出现的有关问题但并未得到改善。为此我司就 前期施工中出现的混凝土质量隐患及配合上的问题汇总通报贵站，望能够得 到贵站的重视并积极对待已出现的质量隐患，对有可能存在的质量隐患的严 重性得以了解。
我司此次承接的施工水岸星城5期桩基础工程于2008年3月20日正式 开始施工，至今已完成约80%工程量。在此期间贵站所提供的运输车辆均未 超过两台，虽基本能够满足需求但相比以往双方配合上却有一定差距，有时 甚至仅使用一辆运输车供给本项目所需混凝土，对于一个连续日消耗量均在 200M3以上的项目运输车辆的及时供应对工程进度的影响不可言喻。
2008年4月25日施工的10号地下室36号工程桩于上午9时开始灌注，在灌注第二车混凝土时因混凝土内夹杂大石块，由于灌注过程中卸载速度快 未能及时制止落入导管内导致堵管，贵站16号运输车辆当班司机也见证此事 件，施工人员通过传统处理方式使得该桩得以顺利灌注完毕，但也存在一定 的质量隐患。该事件发生后已及时通知贵站的相关领导告知实情并要求派相 关人员到现场实地勘察，但并未得到相应重视和妥善解决。
2008年4月22日施工的10号地下室138号工程桩兼试桩，灌注前通知 贵站发送混凝土时施工管理人员特意强调该桩为工程桩兼试桩要求贵站调配 好混凝土保证足够运输车辆以确保灌注连续性及桩身质量。在确保足够运输 车辆的问题上得以保证两辆运输车供应但所到混凝土质量未能够得到保证，其混凝土坍落度为150mm,已大大超出设计及规范要求范围内。该混凝土在我 司施工人员及监理工程师的共同见证下一致认为不合格，同时通知贵站要求 退回并再次强调其重要性，其后所送混凝土才得以满足要求开始灌注。
2008年4月26日施工的10号地下室133号工程桩兼试桩。该桩成孔、钢筋笼制安均按照工艺要求完成，导管安装完毕后，开始二次清孔并换置泥 浆使其完全能够满足设计及规范要求。请监理工程师进行验收时，孔内泥浆 各项指标均规范符合浇筑要求，同意灌注砼。按照惯例在通知贵站发送混凝 土时我司施工人员特意重点强调该桩为工程桩兼试桩要求贵站调配好混凝土 保证足够运输车辆以确保灌注连续性及桩身质量。13：10第一车混凝土到达 现场13：20开始灌注砼，至14：30左右灌注完毕，该桩灌注量为23m3（充 盈系数为1.13）。在灌注过程中，监理工程师、我司当班施工员及灌注班班长 共同旁站混凝土灌注全过程，其混凝土表观质量均较为正常。砼灌注至自然 地面后经过反复抽插导管进行压实将所有沉渣及浮浆压出孔口直至见到纯混 凝土（清晰可见混凝土所含碎石）为止，在我司当班施工员及灌注班班长的 共同确认下停止灌注。按照常规待该桩混凝土初凝后开始按照设计要求破除 桩头做检测所需桩帽，于当日20时开始人工破除桩头，破除至自然地面以下 1M均为纯水泥沙浆，因考虑到夜间施工安全延迟到4月27日上午7时开始 继续破除桩头直至晚8时已破至自然地面以下约2.5M仍未见纯混凝土，仅有 少许小碎石夹杂在水泥砂浆内。至此该桩现状引起项目部高度重视，项目部 及时对该桩施工各工序全过程进行排查，以找到问题发生源头。在成孔、钢 筋笼制安、二次清孔中各工序均按照操作规程及技术要求进行施工并无异常 情况发生，根据以往施工经验分析该情况发生源是由于混凝土配合比存在问 题，其配料中所掺和石子粒径小，导致混凝土灌注完毕后表观质量较好而后 石子沉积下去造成现状。4月28日上午通知贵站派相关人员到现场查看该桩 现桩，此前已告知贵站相关领导此事，至28日下午2时该桩已挖至自然地面 以下3.1M处，混凝土呈现逐渐正常趋向，考虑到继续往下开挖对场地造成的 破坏及安全问题项目部决定停止开挖放弃该桩作为工程桩兼试桩。该桩所发 生的质量事故对我司对外形象造成极大破坏且给前期施工质量留下极大的未 知质量隐患。
上述问题的发生均暴露了贵站在此次合作中诸多的问题，并全面体现了 对我司施工质量及进度的影响。贵站作为本地有实力、有声望的大型搅拌站，我司深信此前所发生的问题能够得到贵站的重视且能够正确面对所发生的质 量事故，以积极的态度对待问题妥善处理。为今后我司与贵站的合作道路打 下良好的基础。
签发：
经办：
签发份数： 3
签发时间日期： 2008年3月30日
要求回复时间：
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回复情况（摘要）：
回复主管：
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日期：
跟踪验证情况：
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日期：
特此致函！
武汉武建机械施工有限公司
MACHINERY CONSTRUCTION CO.LTD OF WUHAN CONSTRUCTION ENGINEERING 地 址：武汉市汉口建设大道631#
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工程（业务）联系函
联系单 编号：WJJS-2008-06-05-01
工程（业务）名称：水岸星城五期G19、G20及10#地下室桩基工程 主送单位：湖北福星惠誉置业有限公司水岸星城项目部
抄送单位：中 南 建 筑 设 计 院
武汉宏宇建设监理有限公司
发件单位（盖章）： 武汉武建机械施工有限公司
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质量 □
进度 □
费用 □
其它□
事
由：设计□联系内容：
我司于2008年5月29日接到水岸星城五期G20号楼桩基工程新增（84根）工程桩的施工图纸（设计号2007-2-68）后开始对新的施工图纸进行熟悉及施工组织的安排，在新施工图纸中发现有部分新增工程桩与原已施工工程桩的桩间边净间距超过规范要求，在实际施工中存在较大施工难度且有一定的质量隐患，现整理统计桩边净间距较小的新增工程桩（后附表及简图）。
请贵部对上述桩间边净间距较小的新增工程桩予以核实并通过设计方予以调整。
特此致函！
签发：
经办：
签发份数： 3
签发时间日期： 2008年6月5日
要求回复时间：
签收：
回复情况（摘要）：
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回复人：
日期：
跟踪验证情况：
验证人：
日期：
篇2：(联系函文本)
工 作 配 合 沟 通 函
XXXX公司：
我审计组根据国资委本次经济责任审计的有关要求，正在你公司进行审计。按照审计组工作目前的进展情况，我审计组有以下工作需贵公司予以协助或配合：
（叙述需协助或配合的事项）
上述事项烦请贵公司在XX日内办妥！
谢谢合作！
篇3：文本对读:走向联系的思维
关于“文本对读”笔者没有什么高深的理论积累, 只能从自己或他人的教学经验中予以总结, 有以下三点认识:
其一, 以客文本对相关话题的解释作为对主文本的解释。
在文本解读的过程中, 比较常见的对读方式就是充分利用客文本对相关话题的解释来解释主文本相关的话题。由于两个乃至更多的文本之间都聚焦于相同的话题, 很显然这种对读不仅能够以客文本的解释生动地解释主文本, 往往还能显示出相关话题历史的渊源, 从文化的传承轨迹上给予解读。
比如解读马南邨的文章——《不求甚解》。
马南邨在这篇文章中主要论述“不求甚解”作为一种读书原则对人们所具有的积极意义。马南邨之论“不求甚解”, 这本是马南邨对读书问题的认识, 但他在论证过程中, 在交待“不求甚解”的渊源时, 指出该说出自陶渊明《五柳先生传》——“好读书, 不求甚解;每有会意, 便欣然忘食。”实际上, 马南邨是借诠释陶渊明的“不求甚解”而论述自己所认可的一种读书原则——以“好读书”为前提, 以“有会意”为目标, 读书不要“固执”, 而是求“前后贯通”, “了解大意”。因此, 理解这种读书原则, 把它应用于读书之实践, 就必须从操作的层面解释什么是“不求甚解”, 对“不求甚解”的内涵作多方求证。
所以, 在解读《不求甚解》一文过程中, 就可以联系钱钟书先生关于“不求甚解”的辨析——“窃谓陶之‘不求甚解’如杜甫《漫成》之‘读书难字过’也。” (《钱钟书论学文选》卷四) 这里, 钱钟书先生巧妙地以杜甫诗句——“读书难字过, 对酒满壶频”中的“读书难字过”来解释陶渊明的“不求甚解”, 即不要为某些个别字句障碍所绊累。这样, 杜甫诗句对陶渊明“不求甚解”构成解释, 而中介又是钱钟书“窃谓之”, 这里面显然又有钱钟书先生的评价、认同。所以, 在这里我们便把陶渊明、杜甫、钱钟书对“不求甚解”的读书法则联系在一起, 三人之见解共同形成对马南邨《不求甚解》读书法则的解释论证。这样, 由陶渊明→杜甫→钱钟书→马南邨, 教师把这一系列对“不求甚解”的主张引入到教学之中, 学生不仅正确理解了“不求甚解”的真正含义, 而且在学习《不求甚解》这篇文章中做到了“求甚解”。
其二, 以客文本相对应的内容作为论据对主文本予以证明。
严格地说, 一堂生动的文本解读课, 它本身就是一次严密的论证性教学。对文本内涵的解释应当是有理有据的, 只有这样才容易被学生接受。文本对读, 对主文本特定内容的解释需要有论据, 因此, 与主文本特定内容具有一定关联的客文本, 这时候往往就能承担起论据的职责, 对主文本具有强力的支持作用, 令学生信服。
比如解读《背影》。《背影》之所以那么感人, 是因为《背影》蕴含着深切的父子之情, 特别是父亲对儿子的爱。在解读过程中, 学生怎么也想不明白一个问题:父亲身体肥胖, 穿着也不甚利落, 上下站台, 穿越铁道都很吃力, 为什么非要坚持亲自去为远行的儿子买橘子呢?他完全可以把钱给儿子, 让儿子自己去买呀!儿子当时已经是二十岁的小伙子了, 上下站台买几个橘子是很容易的事呀!很显然, 仅仅以担心儿子路上口渴这样的理由是解释不通的, 这里面必然有非父亲去买不可的潜在理由。这就是“橘”在南方人心目中承载着一种吉祥的愿望。“橘”与“吉”南方人发音相近, 所以, “送橘”就是“送吉”, “橘”有“福橘”之称。若让儿子去买, 那就不是父亲“送”的。所以, 父亲为了给儿子“送福橘”, 必须亲自去才行。这个举动寄托着父亲对儿子深深的祝福。
显然, 仅仅是这样解释一番, 虽然学生是能够理解的, 但若有相关的客文本有类似的情节, 配合助读, 以实例来证明, 他们更会深信不疑。此时便可联系鲁迅先生所写《阿长与〈山海经〉》, 引导学生重读阿长在除夕夜给“哥儿”送“福橘”的情节:
……然而她进来, 又将一个福橘放在床头了。
“哥儿, 你牢牢记住!”她极其郑重地说。“明天是正月初一, 清早一睁开眼睛, 第一句话就得对我说:‘阿妈, 恭喜恭喜!’记得么?你要记着, 这是一年的运气的事情。不许说别的话!说过之后, 还得吃一点福橘。”她又拿起那橘子来在我的眼前摇了两摇, “那么, 一年到头, 顺顺流流……”
梦里也记得元旦的, 第二天醒得特别早, 一醒, 就要坐起来。她却立刻伸出臂膊, 一把将我按住。我惊异地看她时, 只见她惶急地看着我。
她又有所要求似的, 摇着我的肩。我忽而记得了——
“阿妈, 恭喜……”
“恭喜恭喜!大家恭喜!真聪明!恭喜恭喜!”她于是十分欢喜似的, 笑将起来, 同时将一点冰冷的东西, 塞在我的嘴里。我大吃一惊之后, 也就忽而记得, 这就是所谓福橘……
把客文本《阿长与〈山海经〉》关于送“福橘”的情节与主文本《背影》对读, 以此解释父亲坚持自己去买橘子是为了祝福儿子而不仅仅是为了让儿子路上解渴, 这样就收到了以鲁迅先生《阿长与〈山海经〉》为据的效果。
其三, 以客文本与主文本相配者拓展主文本的文章境界。
我们中学语文界有一个很流行的解读方法就是“知人论世”法。这种解读法虽然具有一定的实践意义, 但也有着很大的缺陷。“知人”, 晓作者其人;“论世”, 论作品产生之时代背景。很显然, 我们这种解读思维往往导致把文本的内容与作者的传记资料紧密结合在一起, 进而导致文本解读视阈狭隘。
比如解读《囚绿记》, 有人根据文中有这样一句话——“卢沟桥事变发生了”, 还有作者陆蠡死于日本宪兵的迫害, 据这样一个“人”, 这样一个“世”就十分狭隘地将其主旨解读为讴歌中华民族顽强抗争的性格, 作者陆蠡就是那“永不屈服于黑暗的囚人”。
其实, 假如我们“放开眼光”选择与《囚绿记》内容相配者进行对读, 我们就会读出与上述解读大相径庭的内涵来。
日本诗人松尾芭蕉在一首小诗中说:“凝神细细望/篱笆墙下一簇花/悄然正开放!”这是一个多么和谐的世界, 诗中的“人”与“小花”相对视, “人”屏气凝神, 是那么地专注, 或许是怕打扰“小花”吧。而“小花”呢?正一点儿点儿绽放在“人”的面前。这不就是《囚绿记》中“我”与“绿叶”相知“对语”的情境吗?
英国诗人A.坦尼森的诗说道:“在墙上的裂缝中有一朵小花/我把它连根一起拿下/手中的这朵小花/假如我能懂得你是什么。”“小花”也是一个独立的生命体, 它在一堵破败的土墙裂缝中觅得一点儿可怜的生存之地, 并没有妨碍别人, 而且为断壁残垣带来了一点儿生气, 为什么有人会为了自己的某种欲念将其连根“拿下”呢?这种“拔花”的行为与《囚绿记》中“囚绿”心态不正是同源的吗?
德国作家歌德也有诗歌说:“我看到阴处/小花一朵/好像是明星/又像是明眸/我想采下它/它婉言道/难道采下我/让我枯掉?”这首小诗中的“我”显然是在两种欲望中挣扎。一方面, “我”爱“小花”, “想采下它”;但另一方面, 面对“小花”的质问, “我”意识到“小花”也有生存的权利和生命的尊严, 虽然那质问充满了弱者的无奈、哀凄之情。在《囚绿记》中不是也有这种矛盾状况吗?当“我”把绿藤牵进屋内时, 绿藤黄了、瘦了, 像一个病孩子, “我”有些不原谅自己了。而且“我”惊诧震颤于绿藤坚守自己的生存本性, 尖端、卷须、细叶总是都朝着窗外原来的方向。“我”看到了绿藤无言的抗争, 这不正如歌德诗中“我”体验到“小花”那充满哀怨的柔弱的质问一样吗?
从这里, 我们看到了《囚绿记》中“我”的心理状态集合了松尾芭蕉、A.坦尼森、歌德三位世界著名诗人所揭示人的不同的心理, 其中涉及“爱”、“占有”、“尊重生命”这么多的话题。所以, 《囚绿记》不是狭隘地讴歌中华民族的顽强抗争性格, 而是揭示了人性中所具有的共相。《囚绿记》在“我”的“囚绿”过程中展示了“我”内心善与恶心灵起伏的真实轨迹。这是一面放大镜, 让人们去反思自己, 阅读自己, 进行心灵省察。
论述到这里, 也许有人会问, 这里的“对读”与人们讲课中经常用的比较解读有些相像, 那么提出“对读”说有什么意义呢?
从哲学思维方法讲, 我们所说的“对读”的确与人们常说的比较解读是相通的。这里“对读”中的“对”, 不是指“对立”, 而是相“当”、相“配”。所以, 虽然有明确的比较意味, 实际上它是一种同向比较, 即相同、相通、相近的比较。但是, 从解读行为构成上说, 本文所界定的“对读”有“主文本”与“客文本”的区别, 从其文本性质的设定上, 就已经规定了这种“对读”的性质。它是以“主文本”为主的解读行为, 并且以“主文本”为依据选择与之相对应、相配合的“客文本”, “客文本”是“主文本”的辅助性解读材料, 如前所论的。也可以说, 它是比较解读中的一种特殊形式。
而人们一般所说的比较解读, 只是对不同但又有一定关联的文本进行或同或异的比较, 这种比较里没有“主”与“客”之分。
当然, 更有人会关心怎样才能做好“对读”。
对此我没有更好的窍门, 仅仅是有几点体会。
其一, 要有联系性思维意识。
我们中学语文教师很大的一个缺陷就是视阈狭隘。大家抱着一本教参, 守着一台电脑, 彼此在“我们”的共同世界里互相“借鉴”。所以, 大家难以有超越。在人教版《语文》第八册里, 鲁迅先生的《阿长与〈山海经〉》和朱自清先生的《背影》两篇课文是相连编排的, 时至今日, 很少有人能够把前者送“福橘”与后者“买橘子”联系起来“对读”。很显然, 这充分说明我们未能认识什么是理性解读。所谓理性解读, 就是用我们已经掌握了的有关信息去解释新的需要解释的问题。这种解读是讲理的, 是讲规矩的, 是讲根据的。与之相对, 非理性的解读就是猜测、臆断的, 显然说服力是不强的。所以, 解读《背影》, 当学生一再质疑为什么父亲不让年轻利落的儿子去买橘子偏偏要亲自去买时, 怎样给学生一个理由让他们明白这其中的缘故呢?那就是以联系的思维, 用前边所学的东西进行联系性实践应用, 去解读后边面临的新话题。但是, 《阿长与〈山海经〉》一文中阿长送“福橘”这个很好的前后紧紧相连的理据, 人们却不会使用它, 这就典型地体现出人们孤立、静止、僵化的解读思维现状, 可以说是一边读一边丢。我们解读课文不能为解读而解读, 而是在解读中锻炼学生分析问题的实际能力。
其二, 要多读书。
这是老生常谈, 但永远要谈, 就跟“爱情”是文学永恒的话题一样, 这是教学永恒的话题。我们总是抱怨学生课外书读得太少, 而我们当教师的课外书何尝读得多呢?从前边的论述中, 我们可以看到, 没有深厚的读书功底不可能进行这样富有境界的解读。本文所涉及的《不求甚解》和《囚绿记》两个“主文本”, 与之相对、相配、相近、相通的“客文本”的选择, 可以说是偶然发现的, 但它们必然是以“多读”为前提选出来的。所以, 不读书, 不上网, 我们就不能对“不求甚解”建立起“陶渊明→杜甫→钱钟书→马南邨”这样的文化传承链条。同样, 解读《囚绿记》也不能和松尾芭蕉、A.坦尼森、歌德相联系。话说回来, 就算读过三位诗人的这些诗篇, 但是没有联系对读的思维意识, 将它们束之高阁, 只会感叹“好诗啊好诗!”这样的读书者, 充其量不过是书簏而已。
有联系的思维意识, 有“万卷书”的积累, 这是进行高境界“对读”不可缺少的条件。这是一个语文教师专业发展的基本功。舍此, 没有其他捷径可走。
其三, 要有准确的“对读点”。
“对读点”要准确, 这是“对读”的基础。我曾在一个名为“阿呆语文网”的网站上, 看到有人在解读《囚绿记》时, 以朱自清先生的《绿》作为助读材料。这就让人感到一头雾水。《囚绿记》并非是简单的“爱绿”, 它实际揭示的是一种普遍的人性, 是人性中善与恶的搏击。而朱自清先生的《绿》就比较单纯, 仅仅是人对自然的爱。解读者仅仅看到了文本表面的爱“绿”情感, 但这两个文本没有我们所说的对读点。
篇4：关注文本的内在联系
关于文本解读,许多专家、教师有过精辟的论述,在这里,我想谈谈关于文本解读的一点体会:关注文本的内在联系。一个文本前后之间往往有三种常见的关系:因果关系、递进关系、相同或相对关系,在文本解读时,不妨关注这三种关系。
一、关注文本前后的因果关系
我们先来看两位教师执教三年级上册《爬天都峰》第一课时的两则案例。
[教师A]
1.“我”站在天都峰脚下产生了怎样的疑问?(出示:我爬得上去吗?)
2.“我”抬头望,望见了什么?(出示:啊,峰顶这么高,在云彩上面哩!)读出“峰顶的高”,难怪产生了这样的疑问:啊,峰顶这么高,在云彩上面哩!
3.直接出示句子:再看看笔陡的石级,石级边上的铁链,似乎是从天上挂下来的,真叫人发颤!
教师出示一条铁链,问学生应该怎么挂?(学生不知如何回答)教师只得自己举起铁链,问学生这样够高吗?再举高,够高吗?……几番加高后,小结:不够高,因为是从天上挂下来的。
4.出示句子:我奋力向峰顶爬去,一会儿攀着铁链上,一会儿手脚并用向上爬,像小猴子一样……请同学们一边读,一边做动作(教师本意让学生体会爬得艰难、不易,结果学生嬉笑打闹,课堂像炸开了锅)
5.教师引导:下面是悬崖,你会怎么爬——
台阶上有青苔,你会怎么爬——
遇到特别窄的地方,你会怎么爬——
我可爬得累死了,你爬得怎么样?(学生没什么反应)
……
[教师B]
1.(初读课文,大致了解内容后,课件出示天都峰图片)师:觉得怎么样?
2.师:课文是这样说的,(出示文中句子:啊,峰顶这么高,在云彩上面哩!)从哪里读出了高?(引导抓关键词来理解)
3.天都峰原来指神仙居住的地方,海拔1840米,相当于100幢教学楼叠加,(生情不自禁地发出“哇”的惊叹)谁能用朗读来表现高?
4.师:面对这样高的山,站在山脚下,让人担心——(出示:“我”爬得上去吗?)教师指导朗读。
5.师(出示石级、铁链特写图):你又看到了什么?(结合图片和教师讲解,理解“笔陡的石级”)再看天都峰图片,引导发现:笔陡的山峰。
6.师:这样的石级是很难走的,因为它一直延伸到云彩上面哩!(出示:再看看笔陡的石级,石级边上的铁链,似乎是从天上挂下来的,真叫人发颤!)这样笔直笔直的铁链挂下来,我们可以说——笔陡的铁链。正因为石级是笔陡的,所以铁链是笔陡的。
7.师:假如你站在石级上,感觉怎么样?(生:害怕得发抖、手心出汗、脸色发白)教师随机引导理解“发颤”。
8.师:第二自然段的描写让人身临其境,再读读,努力背下来。
9.师:沿着笔陡的石级、笔陡的铁链,一老一小爬上笔陡的山峰,他们是怎么爬的呢?我们下节课再学。
纵观两位教师的教学,教师B聚焦在天都峰的高、陡;教师A聚焦在怎么爬。显然教师A对文本的把握是不正确的,学生对天都峰的高和陡还没留下印象,就让学生想象怎么爬,这无疑是为难学生,所以出现了课堂上教师“爬”得满头大汗,学生却无动于衷、丝毫未“爬”的现象。
而教师B关注了文本的内在联系:正因为天都峰的高、陡,所以石级才是笔陡的,铁链似乎是挂下来的;正因为陡峭,所以要手脚并用爬。于是在教学中首先花大力气重点感悟天都峰的高、陡。通过看图片、联系现实(天都峰是学校教学楼的几十倍)、作比较、谈体会等多种方式创设情境,让学生在不知不觉中“站”到了悬崖峭壁的石级上,充分体验天都峰的险峻。而一老一小敢爬这样的天都峰,勇气可嘉,令人敬佩。而这又与文本的人文价值——“在困难面前,要有战胜困难的勇气和信心;在与人相处的过程中,要善于互相学习,互相鼓励,共同进步”相吻合。
所以,在文本解读时要关注因果关系,抓住最初的“因”,在最初的“因”上做文章,才能顺理成章地得出“果”。
二、关注文本前后的递进关系
在小学语文课文中,一个文本的递进关系主要表现在两个方面:一是文本内容的递进关系;二是文本人文内涵或人文意蕴的递进关系。
1.文本内容的递进关系指的是内容之间的推进。比如《为中华之崛起而读书》(人教版第七册),课文讲了三件事情:先写12岁的周恩来刚到沈阳,就听伯父叹着气说“中华不振”,这使他疑惑不解;接着写周恩来在租界里亲眼看到一位中国妇女受到洋人的欺侮,而围观的中国人都敢怒不敢言,这使他真正体会到伯父说的话的含义;然后写在修身课上,周恩来在全班同学面前表明了自己的心迹:要“为中华之崛起而读书”。
这三件事中最能看出“中华不振”的是第二件事,然而在这一事件中,文本对“中华不振”的描述有三层意思。
第一层是:洋人对中华的欺凌。①“这一带果真和别处大不相同……”引导学生想象,别处会是怎样的情况?然后课件对比看图片,让学生感悟到在这样繁华的地方行走却看不见一个中国老百姓的影子,这样的繁华却不属于中国。这是洋人对中华领土的践踏。②中国人被洋人的汽车轧死了,肇事的洋人非但不道歉、赔款,竟然得意扬扬地站在一旁。这是洋人对国人生命的践踏。
第二层是:国人对国人的欺凌。体现在妇女原指望中国的巡警局能给她撑腰,惩处这个洋人。谁知中国巡警不但不惩处肇事的洋人,反而把她训斥了一通。中国的巡警耀的是洋人的武,扬的是洋人的威,巡警成了外国人的走狗。这可真是中华的不振啊!
第三层是:同胞受欺凌,国人却无奈。围观的中国人都紧握着拳头,但是,在外国租界里,谁又敢怎么样呢?只能劝劝那个不幸的妇女。明知洋人和巡警做得不对,却只能眼睁睁地看着妇女受欺凌,敢怒不敢言。
教学时,可引导学生层层深入,充分理解感悟“中华不振”。
2.文本人文内涵或人文意蕴的递进关系主要指这一文本的人文内涵在显而易见的人文感悟中有其更进一步的深化。比如《给予树》(人教版第五册)的人文内涵,教师们头脑里马上跳出的一定会是“爱心”二字,“爱心”只是浅层或泛化的内涵,“爱心”在金吉娅的身上有着独特的或更加沉甸甸的表现。其一,《给予树》一文中,金吉娅家的经济并不宽裕,在圣诞节来临之际,母亲只攒了一百美元,却要由五个孩子来分享,每个孩子分到的只是二十美元,在这样的经济状况下金吉娅用这些钱买了一个洋娃娃送给素不相识的小女孩,这份“爱心”是否比家庭条件富裕的人献爱心更可贵呢?其二,《给予树》一文中,买礼物前,孩子们都“希望送出最诚挚的祝福,收到最甜蜜的笑容”。而金吉娅在有可能无法给兄弟姐妹们送出最诚挚的祝福,反而给兄弟姐妹们带来失望甚至伤害的后果中把这宝贵的二十美元用于购买洋娃娃,这份“爱心”是否显得更加沉甸甸呢?
基于这样的理解,在教学设计中可在“家庭条件”和“兄弟姐妹的互相祝福”上做文章了。
三、关注文本前后的相似或相对关系
在文本解读中,除了考虑到文本的因果、递进关系外,我们还应考虑文本前后的相似或相对关系。比如《邮票齿孔的故事》(人教版第四册)中的主要人物是“一位先生”和“阿切尔”。而文中“一位先生”和“阿切尔”的最大区别是:那位爱动脑筋、善于思考的聪明人——“一位先生”,只是站在创造发明的门口;而“阿切尔”却根据那位先生的举动发明了邮票打孔机,是走进创造发明大门的人。根据这样的区别,我们可把2课时的课文内容确定为:第一课时:能正确、流利地朗读全文,了解最早的邮票与现行邮票的本质区别;精读二、三自然段,能够抓住“从西服领带上取下一枚别针、在每枚邮票的连接处都刺上小孔”这两个举动中感受“这位先生”的聪明。第二课时:感受“阿切尔” 真是生活中的有心人,他用心思考,不断实践,解决了生活中的难题。
再比如《古诗两首》(人教版第七册),这两首古诗中有两个最突出的相同和不同处。一是古诗的题目,二是古诗的内容。教学时,可抓住这两个点进行设计:
设计一:比较两首诗的诗题
1.师:(指着板书)请同学们读读这两首诗的题目,你发现了什么相同或相似的地方吗?
2.谈发现。
不同点:
(1)送别的对象不同:一个送“孟浩然”,一个送“元二”。(提示:孟浩然比李白大十二岁,但两人一见如故,成为知己。元二,是王维的朋友,姓元,在家族兄弟中排行老二,所以叫他“元二”)
(2)所送友人要去的地方不同:一个到“广陵”,一个到“安西”。(课件出示地图,广陵就是现在的江苏省扬州市,是一个风景优美的都市;安西在现在的新疆的最西边,那是唐朝的西域边关)
相同点:
(1)都是送别诗。
(2)题目中有表示“到”的字:第一首是“之”,第二首是“使”。元二干什么去了?——“出使”。是的,当时朝廷派元二去戍守边关,保家卫国。读题目时,注意在“之”和“使”的前面停顿一下。
3.说题意:现在你能说说这两个题目的意思了吗?谁送谁去哪里?
设计二:在比较中学习第二首诗
1.引入:自古人生重离别,请大家读读第二首诗——《送元二使安西》。(1) 借助注释,想想诗句的意思。(2)对照第一首诗,比较这两首诗有哪些不同,是从哪些诗句中体会到的?同学们可以四人小组合作讨论,看哪一组的同学发现得最多、找的理由最充分。
2.生自学——合作学习。
3.交流。
(1)送别地点不同:你怎么知道的?李白在江边——王维在渭城的客舍。
(2)送别场面不同:李白是孟浩然走了,还在送——王维是当面相送。
(3)送别方式不同:李白是目送——王维是酒送。
(4)这只是我们看到的外在的不同,同样是送别,他们内心的感受也是——不同的。
师补充课外知识。(边讲边课件演示)元二要去的安西位于现今新疆维吾尔自治区库车县境内。而渭城在陕西省咸阳市东北。两地之间相差几千千米,如果用当时最好的交通方式——骑马去,元二也要走上半年的时间啊!
况且,安西乃西塞边陲,到安西要穿越杳无人烟的大漠。元二此行前去是前途茫茫,生死难料。
了解了这些,请你再读读第二首诗,你能明白王维此刻的心情吗?——生再读诗——指名交流。(板书:担忧)李白呢?——留恋。(板书:留恋)
不管是设计教学过程,还是感悟人物形象,体会作者的情感,首先得进行文本解读,所以教师在文本解读时,勿忘关注文本的内在联系。当然,很多时候我们不能仅仅着眼于文本来寻找文本的内在联系,要通过链接搜索读读书评与读后感;读读文中人物的故事介绍,读读相关的新闻、事件;读读与文本类似的同题材文章,充分利用这些资源来更好地理解文本,关注文本联系,把握文本,发掘每一篇课文独特的“语文价值”,从“教课文”走向“教语文”。
篇5：联系函
敬上
发函者
联系函范文二
联系函
范文网
敬启者：
贵方提醒我方于九月十六日付款逾期一函敬悉。本公司本打算付清，但由于本地季节性贸易不景气，造成我方顾客付款极度缓慢。
此种原因，致使本公司暂时不便清偿货款总额。今天通过中国银行，本公司以电报发出，贵方可在一两天内收到。本公司希望贵方能了解我方困境并给我方以协助。
篇6：联系函
山东省建筑设计研究院
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篇7：就学联系函
张小明，男，20xx年5月1日生，身份证号码为：111111200705011111,户籍地址：广东省广州市天河区胜利路88号，已达到法定入学年龄，经其监护人申请，同意该儿童到深圳市宝安区宝城小学申请入读一年级。请给予接收。
广州市天河区教育局
篇8：(联系函文本)
一、《晏子春秋·内篇谏》的叙事模式及意义
晏子故事的现实基础是晏婴在齐国成功的施政经历, 修《齐春秋》的史官与编纂晏子故事的稷下学者又在叙述中融进了“春秋笔法”和儒家的仁政理想, 汉末刘向对以往各个版本《晏子春秋》进行整理时采取了以类相从的体例, 并进一步分为内外两篇, 这才形成了今本《晏子春秋》的面貌。经刘向整理后的《晏子春秋》主题明确, 结构清晰, 注重叙事的完整性, 故事之间并非简单的堆砌, 而是有着内在的联系。
以《晏子春秋·内篇谏》为例, 若我们仔细分析, 则不难发现, 除了《谏上1》属齐庄公事, 《谏上11》、《谏上18》景公未采纳晏子之言可以不论外, 其余47章的叙事大都沿袭了一定的结构模式。属“齐景公言行失当———晏子劝谏———未知齐景公反应”的有:
《谏上3》、《谏上10》、《谏上16》、《谏下1》、《谏下10》、《谏下14》、《谏下17》、《谏下19》。
属“齐景公言行失当———晏子劝谏———齐景公采纳晏子的谏言”的有:
《谏上2》、《谏上4》、《谏上5》、《谏上6》、《谏上7》、《谏上8》、《谏上9》、《谏上12》、《谏上13》、《谏上14》、《谏上15》、《谏上19》、《谏上20》、《谏上21》、《谏上22》、《谏上23》、《谏上24》、《谏上25》、《谏下2》、《谏下3》、《谏下4》、《谏下5》、《谏下6》、《谏下7》、《谏下8》、《谏下9》、《谏下11》、《谏下12》、《谏下13》、《谏下15》、《谏下16》、《谏下18》、《谏下20》、《谏下21》、《谏下22》、《谏下23》、《谏下24》、《谏下25》。
相较第一组, 本组的故事情节更为复杂, 人物更加丰富, 很多章节典型的体现出编纂者的政治理想与民间意识形态的独特审美趣味。在第一组故事中, 只有《谏上17》出现了站在景公立场纵容或加深景公言行错误的人———艾孔、梁丘据, 我们姑且称之为“帮凶”。而在本组故事中, 《谏上6》、《谏上9》、《谏上12》、《谏上14》、《谏下13》、《谏下15》、《谏下20》7章都出现了景公“帮凶”;相应的, 《谏上4》、《谏上7》、《谏上13》、《谏下2》4章也出现了晏子的“帮手”———正直的官员、朴实的民众, 他们对劝谏的达成起到了辅助作用;有些篇章中的人物, 如《谏上8》的“驭者”、《谏上22》的“占梦者”, 虽无明显立场, 但推动了故事的前进, 情节的发展。因此, 不同于第一组中晏子对齐景公的单纯说教, 本组故事内容更加丰富, 矛盾冲突更加激烈, 通过美丑、善恶、忠奸两相对照的方法, 成功塑造了晏子、齐景公、官员、民众的不同形象, 给人留下了深刻印象。应该说, 同第一组相比, 本组故事的叙事模式更具民间文学的理想色彩:每次进谏都以贤相晏子的胜利、景公的改过及景公“帮凶”的失败告终, 这固然是“春秋笔法”的应有之义, 体现出了包括刘向在内的历代晏子故事编纂者的政治理想, 却也迎合了底层人民的爱憎, 不自觉地寄托了民间的趣味和愿望;这里的晏子已经不完全是历史上晏婴的真实原型, 而是成为了一个“箭垛式人物”, 表现出“艺术的真实”;有些篇章中更是出现了类似“寡人请奉齐国之粟米财货, 委之百姓, 多寡轻重, 惟夫子之令”[2]、“天果大雨, 民尽得种时”[3]、“官无废法, 臣无隐忠, 而百姓大说”[4]的圆满结局, 鲜明地体现出民间意识形态的典型特点;如果统治者像《内上11》、《内上18》中一样, 不采纳贤相晏子的谏言, 那么就会出现轻则痛哭追悔、重则国破家亡的严重后果。这些作品已不单单是“作者从自己的思想感情倾向出发对生活现象加以组织的结果”, 作为“一种简化的世界图式”, 它所体现的是“一定意识形态环境中大众接受心理所认可的观念”———根植于民族文化的深层社会心理中的对明君贤相的渴望和美满生活的向往[5]。
二、《晏子春秋·内篇谏》的文本自我背反及意义
上文提及的《晏子春秋》叙事模式遭到了一些当代研究者的诟病, 他们认为“按照现实生活的逻辑, 有时候一件事情不是都可以在如《晏子春秋》每章那样短小的篇幅中体现出意义和有令人满意的结果的”, 《晏子春秋》“为了各章结构的完整和突出晏子的作用, 往往不顾史实发展的实际而全部加上一个成功的或者应验的尾巴”, “降低了整部作品的可信度”, “有明显的削足适履的痕迹”[6]。事实上, 《晏子春秋》的最终整理者刘向似乎也明白理想与现实的差距, 因而我们在《晏子春秋·内篇谏》中还可以看到一种完全相反的叙述模式, 表现大量上下文的自我背反:齐景公在采纳了晏子的谏言后又在下文中重犯同样或类似的错误, 乃至否定上文所交代的结局。为了更好地说明问题, 兹列表于下:
通过上表不难发现:《晏子春秋·内篇谏》中普遍存在着下文对上文的背反与否定。对于这种现象, 有两点需要说明:
首先, 我们认为这并非是重文重意。有些研究者提出:《晏子春秋》之所以出现前后内容的矛盾与背反, 是因为晏子故事在民间流传过程中同一母题发生了变异, 或是传抄出现了错误, 从而使得人物、地点、事物名称发生了改变, 最终导致了重文重意的出现[7], 这一观点或可商榷。《晏子春秋》的确存在着重文重意的现象, 刘向《晏子叙录》早已明言:
凡中外书三十篇, 为八百三十八章, 除复重二十二篇六百三十八章, 定著八篇二百一十五章……其书六篇, 皆忠谏其君, 文章可观, 义理可法, 皆合六经之义。又有复重, 文辞颇异, 不敢遗失, 复列以为一篇。又有颇不合经术, 似非晏子之言, 疑后世辨士所为者, 故亦不敢失, 复以为一篇, 凡八篇。[8]
正如刘向所说, 经他整理编辑的《晏子春秋》已然经过了一次大的筛选, “除复重二十二篇六百三十八章”, 余下的二百一十五章“又有复重, 文辞颇异”, 因古人对“异来源的材料, 本不以之互相订补, 并不使之错居一简”[9], 故“不敢遗失, 复列以为一篇”, 即今本晏子《外篇上》27章, 以符合“信以传信, 疑以传疑”的古书体例。可见刘向在整理时并不认为除此27章外还有重复现象, 否则不可能不列出。我们认为, 鉴于刘向生活的年代距《晏子春秋》成书的战国时期较近, 在没有足够的确切证据否定这些事情没有发生过前, 不当把除《外篇上》以外的章节简单地认定为重文重意, 甚至将此作为《晏子春秋》的不足加以批判。以路寝台、长庲台、泰吕钟为例, 有的研究者认为此事乃是景公徭役繁重母题的变异;但是上述三者都是齐国历史上真实存在的史实, 我们又如何认定晏子与这三件事相关的劝谏的确没有单独发生过呢?
其次, 《晏子春秋·内篇谏》的文本自我背反是有意义的。正如上文所列表格显示的, 《晏子春秋·内篇谏》客观上存在大量文本的自我背反与自我否定, 呈现出“齐景公接受晏子的建议———齐景公加以改正———下篇中景公重犯类似错误———晏子再进谏”的独特循环模式。晏子的有些进谏, 最终被下文证明毫无作用, 如路寝台、长庲台、泰吕钟的建造都是在晏子劝谏、景公承诺停止之后照旧完成的。显然, 如果用这种视角对《晏子春秋·内篇谏》进行整体观照, 无疑消解了前文提到的带有儒家仁政理想与民间审美趣味的“贤相劝谏———君王采纳———政通人和”模式所营造的“似真性”幻觉。故事表层一再地自我背反, 使得晏子、齐景公等人物形象在读者心中不断深化:晏子身为社稷之臣, “进思尽忠, 退思补过”[10], “辅弼其君者至一日而三责之”[11];齐景公作为“出入之君”[12], 喜好声色犬马, “淫泆而不收”[13]。通过故事表层的描写叙述, 深刻揭示了景公时代的齐国难以恢复桓公“九合诸侯, 一匡天下”[14]盛况的主观原因:身为君主的齐景公仅存“尚可没身”[15]之德, 花天酒地, 不恤民力;虽有效法齐桓公霸业之心, 却又无法身体力行, 对于忠贞劝谏之言, 当下听取, 过后反悔;景公的行为使齐国上行下效, 加之卿大夫斗争激烈, 政治极其混乱。正如后人所指出的那样:“夫景公, 庸主耳, 梁丘贡媚于内, 陈氏弄权于外, 君志营惑, 民无固心, 齐之亡几不待简、平之世”[16];作为齐国之相的晏子“立於衰替之朝, 有田国之强, 有栾高之侈, 时非曩时, 君非贤君”[17], 倘“使晏子而得君如管仲之于桓公, 其所成就, 当与郑子产比耳”[18];或若“景公悉听其言, 其功效固不止于显;如所处非春秋之世, 将与魏、李比烈, 亦何至以霸佐为孟子所少哉”[19]!
三、结论
总之, 无论是刘向在《晏子春秋》整理过程中进行了有意的排序, 抑或仅从文本自足的角度而言, 《晏子春秋·内篇谏》各个故事间都不是简单的堆砌, 而是有着内在的联系。一方面, 故事表层遵循了一定的叙述模式, 寄托了编纂者的政治理想, 迎合了民间意识形态的独特审美趣味;另一方面, 上下文的自我背反与自我否定又消解了“贤相劝谏———君王采纳———政通人和”叙事模式所营造的“似真性”幻觉, 体现出文本内容的丰富性与现实政治的复杂性。
摘要：《晏子春秋.内篇谏》各个故事之间并非简单的堆砌, 而是有着内在的联系。一方面, 故事表层遵循了一定的叙述模式, 寄托了编纂者的政治理想, 迎合了民间意识形态的独特审美趣味;另一方面, 上下文的自我背反与自我否定又消解了“贤相劝谏——君王采纳——政通人和”叙事模式所营造的“似真性”幻觉, 体现出文本内容丰富性与现实政治的复杂性。
篇9：(联系函文本)
一、什么是“引导学生钻研文本，促进读写有机联系”
阅读课上引导学生钻研文本，一是钻研文本的内容，即关注文本表达了什么；二是钻研作者如何运用语言文字表情达意、抒发情感，即关注文本的表达方式、方法，形成优秀文本写作的共享图式，即文本如何写的知识，促进读写有机联系。学生在教师的引导下，先是通过钻研文本，在头脑中建立起优秀文本写作的共享图式，为“写”构建起可供借鉴与模仿的相似块，然后在运用语言文字的写作实践中，面对新的情境，自如地调用头脑中已经建构起来的一篇篇文本的“相似块”，围绕写作的方向、目标、环节，进行新一轮的相似激活、相似选择、相似匹配、相似建构，如此便可使读与写互相关连、接上关系、统一在一起了。
学生在钻研文本时获得“如何写”的知识，在运用语言时落实相似激活、相似选择、相似匹配、相似建构，这个过程在开始时会比较慢、需要刻意为之，但重复多次后，这种“相似”联系便会呈现出定型化、自动化的特点，逐渐演变成学生在语言实践中可以熟练运用的写作技能、写作策略。
苏教版小学语文教材和人教版小学语文教材，都选入了《半截蜡烛》这篇课文。教师引导学生钻研《半截蜡烛》，需要让学生认识到该文在写作事件上的鲜明特点：该文的行文方式类似于戏剧，情节跌宕起伏，有一个使紧张情绪产生、维持、加剧、解除的过程：
紧张情绪 事件
产生 点燃
悬置 吹熄
持续 重新点燃
加剧 夺回
解除 端起（巧合）
事件一波三折，各种人物形象在事件的进行过程中得到有力地表现。引导学生学会一波三折的写作手法，在随后的《宿新市徐公店》的教学中，教师便可指导学生运用一波三折的写作手法，写作诗中所表现的孩子捉蝴蝶的场景了。在写作指导过程中，教师要告诉学生，“一波三折”体现在孩子捉蝴蝶这个事件中，必须要“费一番周折”，“起码要第三次”才可以让孩子捉到蝴蝶。有了这样的指导，大多数学生都能正确地运用一波三折的写作手法了。如一个学生这样写道：“第一次觉得很简单，也没想就去捉，没捉到。捉蝴蝶，并不简单呀。第二次马上就要捉到了，由于着急，步子大了一点，出了一点声，蝴蝶跑了。好失望呀。第三次当手就要捏住蝴蝶翅膀时，心中一喜，但因为怕蝴蝶跑掉，手指动作慢了一点，蝴蝶又飞走了。心中的懊恼，又向谁说呢？第四次捉蝴蝶时，小心翼翼，不敢掉以轻心，动作敏捷、毫不犹豫，终于捉到了蝴蝶。看到蝴蝶在自己手中奋力挣扎的样子，那份兴奋，那份激动，简直没法说了。”
二、如何“引导学生钻研文本，促进读写有机联系”
（一）认真研读《义务教育语文课程标准（2011年版）》中有关阅读教学的阶段性目标，确立读写之间的相似联接点
促进读写之间有机联系，关键是找到读写之间的相似联接点。《义务教育语文课程标准（2011年版）》中有关阅读教学的阶段性目标对此已有明确表述。第一学段读写之间的相似联接点在于学会运用语言，是在对文章内容初步感知的前提下积累写作中需要运用的重要词句；第二学段读写之间的相似联接点，在于学习运用重要词句表情达意，增强表达效果；第三学段读写之间的相似联接点，在于学习整体把握文章的表达顺序和基本表达方法。要获得这3个联接点，学生需要在教师的引导下认真钻研文本。
《祁黄羊》是苏教版第二学段的课文，是一篇通过故事塑造人物的文章。如果仅仅让学生通过阅读，明白什么是外举不避仇、内举不避亲，知道什么是出于公心、一心为国，那只能算是完成了对课文内容的理解。我们需要引导学生找到课文中表现人物的四种方法，即春秋时代战争频发的特定环境、举荐儿子与仇人的巧合情节、人物的典型言行、内外的对比烘托，并体会这四种表现人物的方法在表情达意上的作用，从而确立读写之间的相似联系点。这四种表现人物的方法，运用到写作人物的语言实践中，可以促进读写之间有机联系，提高学生的语文素养。
（二）促进读写之间的有机联系，教师正确理解文本是基础
引导学生钻研文本，促进读写之间有机联系，以教师正确理解文本为基础。教师正确理解文本，是在教学的视野下进行的，有自己的特定性。这需要教师从文本的言语形式入手，不但关注文本“说了什么”，更关注对文本内部语言形式的分析。因为通过语言文字理解文本“说了什么”，是每个学科都要完成的教学目标。而对文本语言形式的分析，则是语文教学的特定目标，是其他学科无法承担的教学任务。唯有如此，才会找到读写之间的联系点，促进读写之间有机联系。
《彭德怀和他的黑骡子》是一篇通过事件写人的叙事性课文，选自苏教版小语教材第三学段。课文在写作上的突出特点，是通过重复叙事，塑造主要人物。课文的重复叙事从话语的重复、心理矛盾与情感纠结的重复、对比手法的重复三个方面展开。诸如文中对比手法的重复，表现在彭德怀和官兵对待杀与不杀大黑骡子的态度的四次对比上。第一次对比：彭德怀要把牲口集中起来杀掉吃肉；饲养员与警卫员出于对彭德怀的关心、爱戴，认为不能杀大黑骡子。老饲养员担心首长的安危，说“你不出草地啦”。警卫员因为心里着急，急忙围拢在彭德怀的身边，说“大黑骡子可不能杀呀”。“可”强调了大黑骡子的重要，“呀”加重了这种不能杀的语气。第二次对比：老饲养员认为大黑骡子一定要留下，因为它为革命立过功；而彭德怀同样认为大黑骡子为革命立过功，但依然没有改变杀大黑骡子的态度。第三次对比，面对大家依然要留下大黑骡子的请求，彭德怀不但仍旧要杀大黑骡子，而且不耐烦，大声地命令，有些生气。第四次对比，与前三次对比的写法有所不同。它通过运用表示时间不断延长的词语“十分钟过去了，二十分钟过去了”，有力地凸显了战士们对大黑骡子难舍的情感。而此时彭德怀的怒吼，与人们对大黑骡子难舍的情感，又一次形成了鲜明的对比。在对比手法的重复运用中，杀与不杀一扬一抑、一张一弛、一起一伏、一正一反、一顺一逆，推动着情节的发展。在重复叙事中，看似简单的事件叙述，节奏变化明显，相互间形成张力和弹性，充分展现了主要人物彭德怀的形象。
nlc202309040511
重复叙事为塑造主要人物，提供了读写之间有机联系的通道。如果缺乏对文本的正确理解，读写之间的有机联系是难以找到的。《语文课程标准（2011年版）》指出：“教师应确立适应社会发展和学生需求的语文教育观念，注重吸收新知识，不断提高自身的综合素养。应认真钻研教材，正确理解、把握教材内容，创造性地使用教材。”这是非常正确的。
（三）促进读写之间的有机联系，以倾向言语形式的主问题为导向展开教学流程
《语文课程标准（2011年版）》多次提到要教师精心组织和设计教学，强调教师在学生钻研文本中的指导、引领和点拨作用。比如实施建议中说：“教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨”；“精心设计和组织教学活动，重视启发式、讨论式教学，启迪学生智慧，提高语文教学质量”。它告诉教师，引导学生钻研文本，促进读写之间的有机联系，要有教学设计和展开意识。教学设计与展开，要围绕促进读写之间的有机联系的目标，以倾向言语形式的主问题为导向，用直线推进的方式，在展开教学流程的同时，使学生获得读写能力的提升。
《姥姥的剪纸》是苏教版第三学段的课文。从题目看，是一篇写物的文章。但细细阅读之后，会发现作者表面上是写剪纸，写作的真正目的是透过剪纸的物象写姥姥这个人。姥姥是一个怎样的人？首先是一个剪纸技艺高超的人，它在文中是最为显性化的。其次对“我”充满爱心。姥姥对“我”充满爱心，体现在三个方面：一是为了“我”的安全，用技艺高超的剪纸把“我”拴在家里，用剪纸逗“我”玩；二是姥姥为“我”默默地奉献着一切，无怨无悔；三是用美好的品德，影响“我”、教育“我”。
在研读教材的基础上，设计一个主问题：透过课文，来看看姥姥是一个怎样的人？在主问题出示之后，给予学生阅读方法的指导：如何认识姥姥这个人呢？第一步是在课文中找到写姥姥动作、语言、神态、心理活动的文字。第二步是联系上下文想一想，从这些文字中，你看出了姥姥是一个怎样的人。第三步是在这些文字下面或者旁边，写下你对姥姥的认识。这样做的目的很明显，是利用课文，教会学生阅读。在这个过程中，学生通过听说读写，认识了姥姥这个人物形象，学习到通过托物喻人、对比烘托等方式塑造人物的方法。在此基础上，再设计一个“写”的环节：如果你是文中已经上了大学的“我”，当你收到姥姥寄来的剪纸（一头老牛定定地站着，出神地望着欢蹦着远去的小兔子，联接她们的是一片开阔的草地）时，给姥姥写一封回信。在信中，用语言描述这幅剪纸，来表达对姥姥的深情厚谊。这个教学环节是希望学生可以运用文中的写作方法，读写结合，进行语言文字的运用实践。如此一来，教学流程展开，紧紧围绕主问题直线推进，实现了读与写的沟通、联接，教学目标得以实现。这种读写沟通的方式，设置的写作任务、写作情境等与课文内容接近，容易形成沟通读写的快速通道。
引导学生钻研文本，促进读写之间有机联系，可以将阅读教学和语言文字运用教学融为一体，切实提高学生的读写能力，整体提升学生的语文素养。