石庵游记小学作文（精选2篇）
篇1：小学生游记习作教学探讨
《义务教育语文课程标准》(2011年版)中将小学第二学段习作教学的目标定为:学生通过“观察周围世界,能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象,注意把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚。”通俗地讲,小学习作教学的主要任务是培养学生的感受力和想象力,感受力和想象力的培养是要让学生多观察、多体验。观察和体验离不开活动,这两种能力需要在过程中培养和锻炼,因此,为提高小学生的习作能力,语文教师通常带领学生去亲身体验,让学生走近观察和感受的对象,去倾听、触摸、品味。学生通过写自己亲身经历的事、写自己有感受的事,降低了习作难度,克服了畏难情绪,进而提高了学生的习作能力。
二、游记习作的教学现状
游记是习作教学的内容之一。游记是一种对游历进行记录的文体,可分为记叙型游记、抒情型游记、写景型游记和说理型游记。小学阶段的习作往往以记叙型和写景型游记为主,没有“游”的记录,就不会有“游记习作”,因此,许多教师会适时安排一些课外活动,如春游、秋季到采摘园体验收获、冬天到雪乡体验农家乐,然后让学生写游记。这些活动听起来很有趣,语文教师的初衷也是期望将写作教学与儿童生活融合起来,从而使儿童与写作、生活共同成长。然而,这样的教学设计在实际教学活动中并没有达到预想的教学效果。
某文化学校组织了一次“六一,跟着老师去爬山”的活动,学生们报名十分踊跃。孩子们对于户外体验十分感兴趣,听说可以走出教室,和小伙伴到帽儿山看侏罗纪时期的酸性火山岩,体验惊心动魄的玻璃栈道,孩子们脸上都洋溢着幸福的表情,他们欢呼、大叫,教师想让他们安静下来都难。
在孩子们整装准备出发的当天早上,学生坐在教室里,按耐不住心中的喜悦,互相交换着内心的激动。然而,当任课教师走进班级,给孩子们讲解写作技巧时,孩子们安静了,他们安安静静的记下了游记写作的步骤、如何写景、如何写人、如何写物、如何写心理。与此同时,教师口中的写作技巧也灌进了学生的耳朵里。终于结束了这场体验前的辅导之后,学生们踏上了“愉快”的旅途。抵达目的地后,孩子们从车上奔了下去,他们环顾四周,已经迫不及待地想要去爬山。但任课教师再次讲解了观察要领之后,孩子们才得以“放行”,而且孩子们被要求做到:要拿着纸和笔,要记下自己看到的景物、路线以及感受。整个爬山途中,时不时地会传来教师的提醒:“同学们随时记录自己的感受”。
在这次游览过程中,学生已经忘记什么是真正的体验,在这种前提下写出的作文,学生已没有真实的自我和话语,这样的作文教学不是在激活学生的思维,而是在扼杀学生的思想。
三、游记习作的教学反思
学生的整个活动都是教师精心策划,为使学生顺利完成习作,教师针对地域文化特点,慎重地选择游览地点,使学生能够熟记游览过的景物、积累习作素材,教师在出发前已经设计好了游览路线,学生要跟着教师的设定一步一步游览,而不是去体验自己想去的地方。在整个游览过程中,教师不断地告诉学生,本次游览的目的是为习作服务,学生要记住游览路线和内容,做好笔记,在教师的统一号令下,学生情绪变得低落。在整个游览过程中,教师一直将学生锁定在自己的视线周围,学生的目光随着教师手指的移动而转换,游览已经丧失了自主性,全凭教师掌控。
观察与习作原本是基于儿童兴趣之上的一体化行动,它们互相包容,观察是习作素材的累积、是习作动机的激发,习作是观察活动的映射、是对观察内容的加工。同时,它们又互相消解,观察不是“考察”,而是愉悦身心的游览,习作不是“写字”,而是审美愉悦的分享和交流。不能把习作片面地视为观察的后续活动,也不能把观察功利地看成习作的前置行为,因为习作与观察是同构共生、互为因果的系统整体。在教学过程中,应竭力淡化观察与习作的痕迹,化负担为经历,使习作教学成为师生共同营造的言语交际活动。
户外游览活动原本是一件让学生非常欣喜的事,但由于教师布置了习作任务,学生的热情被冷却了,游览也变得没有了趣味。学生关注点也不是景物,而是作文。学生是学习的主人,作为教师,除了要教给他们学习方式和方法,更重要的是为学生营造自由、自主的学习环境,使学生爱上学习。教师的过分牵引指挥,只会使学生丧失对习作的热情,使学生的精神变得涣散,童心变得愚钝,再美的景致也无法进人学生的内心,再美的画面也不能产生审美的愉悦,不能调动起学生的情绪,对习作而言有害无益。
四、游记习作的教学建议
游记教学应该放开学生的手脚,让学生自己选择观察对象。由于游记教学的特殊性,在游览之前教师要明确游记教学的任务。游记是为习作做准备,教师要明确游记目的,使学生做到心中有数,做到心中有数并不是要将学生的手脚和自己的绑在一起。习作是学生自己的事,教师只需教会学生习作的方法,无需面面俱到地大包大揽。观赏哪些景观学生有自己的主观倾向,只有让这种意向得到满足,学生才会生成感受,有所表达。教师让学生自由地游览,学生有了观察的选择权,才会呈现出风格迥异的思想火花,使学生性格和能力的多样性、差异性得到展现,习作中千篇一律的现象也就不会发生。
游记教学应该教在前、赏在中、讲在后,各不干扰。教即教方法,教观察的方法,教习作的方法。在游览之前,教师应教会学生观察哪些景物、如何去观察、观察后有哪些感受,要留心将自己喜欢的景物或者瞬间记录下来,拍照也可,随时捕捉习作素材。赏即欣赏,欣赏景物,感受大自然的美好,体味生命的奇妙,将感受内化成自己的思想,最后在习作时形成文字。讲即讲授,与教不同,讲的内容更为具体,在系统讲解习作方法的同时,最重要的是唤醒学生对游览景物的记忆。学生在回忆的同时,教师要注意引导学生,鼓励他们对游览情绪的表达,在口语的表述过程中,练习口语表达能力,为习作奠定基础。教、赏、讲三个方面组成了游记教学的主要过程,在这个过程中,教是为赏做准备,赏是为讲做铺垫,三者一气呵成、相辅相成。需要注意的是,教不是教习作,而是教观察,讲才是习作教学的开始,赏是整个教学过程中最重要的部分,教师不应多加干涉,否则会降低赏的效果,不利于习作教学的开展,只有协调好三者之间的关系,游记习作教学才会取得成效。
游记习作教学要注意营造快乐氛围,提起习作,学生的第一反应是厌烦。虽然游记作文教学的形式较以往的习作课新颖和灵活,但当学生回到课堂,提起笔习作时依然眉头紧锁,教师要合理地切换这两个环境,帮助学生克服厌烦情绪。首先,营造一个快乐的意境十分重要,可以进行“二次游览”,调动学生的回忆;其次,采用灵活的表达方式,学生可以分组竞赛,讲述自己记忆深刻或者有趣的事,鼓励每一个学生发言,在竞争的氛围中,忘却习作的压力,使学生畅所欲言,为习作打下坚实基础。最后,教师将学生的讲述汇总向大家汇报,评出最佳演说家,学生在这样的情绪下开始习作,习作效果非常好。
作家史铁生在《我与地坛》中说:“一个人长大了若不能怀恋自己童年的痴拙,若不能默默长思或耿耿于怀孩提时光的往事,当是莫大的遗憾。”语文教师的使命就是守护学生时代独有的“童年的痴拙”,时光会褪却孩提时的稚嫩,但带不走孩子们回忆里的欢声笑语和真情实感,只有发自真心的爱,才会有发自真心的情。
摘要：目前,小学语文教师普遍存在着这样一种认识:小学生是不会写作的,作文教学的主要任务是教会学生写作。教师在强势推进作文教学、发展儿童语言能力的过程中,不知不觉落入到权威的窠臼。在教学过程中教学内容超越儿童的言语特征,轻视儿童鲜活动感的生活体验,作文课成为习作制造课。游记习作应该注重学生的自主性,使学生在愉快的氛围中获得快乐体验,在观察和感受中体会游玩乐趣,在快乐表达中提升习作能力。
关键词：小学生,游记,习作教学
参考文献
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篇2：石庵游记小学作文
【关键词】感受性叙写 描写 想象
【中图分类号】G633.34 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）01-0125-01
学生作文的优劣，往往取决于教师指导的高下。平庸的教师作文课上通常把题目一扔，最多笼而统之地加几点写作要求与注意事项，然后就放任学生自由写作了。而高明的教师则能通过科学精妙的指导，让学生一作获一得。那么，在初中叙事类作文中，教师应该如何指导学生呢？笔者通过多年的探索实践发现，关键在于创设感受性叙写境界。
一、感受性叙写境界的内涵
所谓“感受性叙写境界”指的是教师在叙事类作文指导时所创设的，从写作者的体验出发，对人、事、物的一种叙写方式。这种叙写方式带有浓郁的感情色彩与主观色彩，因而更能使文章生动感人，也更具个性特色。“感受性叙写境界”具有以下两大特征：描写性与想象性。
那么，“感受性叙写境界”该如何来创设呢？笔者拟以初二年级随堂作文指导《拙政园游记》为例予以诠释。这是一篇游记体叙事类命题作文，在初中作文教学中极普通的一次作文练笔题，笔者前后观察了三位老师的指导，出现了三种截然不同的学生习作效果
二、教师1的作前指导：基于叙述的纯客观性的空洞地叙写游历经过
下面是教师1按来龙去脉为序指导学生写游历的案例：
同学们到拙政园游览之后，怎样把它写下来，而且有充实的、活泼的内容呢？
1.按游览的顺序叙写景物。 我们要按照见到景物的次序来所写看到的景物。观察景物，通常有两种方法。一种就是定点观察。二就是移动观察，它又叫移步换位法。
2.抓住游览重点，详写过程。我们要把看到的景物中印象较深的写下来，其余地可以写得简略些。我们在一边参观游览，一边要抓住景物的特点，进行仔细观察。
分析：上述案例很明显是以游踪为序来指导学生“纯客观性”的“空洞”地写作的，主要体现在两个方面：
第一，把整篇作文指导分成两大块，一是写作的顺序，二是写作的内容。这种指导看似言之有理，实则空泛无物；因为只要具备正常思维的学生，写游记都会按游览顺序进行，都会把游览过程中所看到的景物记录下来的。
第二，整个指导充斥着“记录”意味。就是要求学生看到什么就写什么，极少写作者的情感成分融入其中，而写作必须要有写作者的感情介入的。
三、教师2的作前指导：基于描写的主观性的细致地叙写游历情形
描写，就是把所写对象的状貌、情态描绘出来。描写能再现事物栩栩如生的具体形象，让读者如见其人、似睹其物，它是作文的基本功。好的描写要达到生动、具体、形象。以下是教师2对本次游记写作进行的描写指导的案例：
拙政园是园林建筑的典范，可以说一步一景，如诗如画。那么，我们如何去描写这番美景呢？
1.要会抓细节描写。你在本文中可以抓住园中让你最为动情的某处景物进行细绘。
2.要善用修辞。拙政园中的景物可圈可点处颇多，你尽可以加以细细品味，然后用精妙的比喻等修辞予以描绘。
分析：教师2教会了学生从细微处入手去描写景物特点，把自己对拙政园景物中最感兴趣的部分的形貌与状态表现出来；在描写时通过运用各种修辞尽量把园林中景与物写得形象生动；而且，还教会学生立体地全方位地描写这些景物，以期尽量丰富地展现其风采。应该说，这样的指导至少给了学生以具体的方法，让学生有了抓手。此其一。其二，由于描写需依赖于细致的观察与思考，因而也就带有较强的主观色彩。
但是，这样的指导带有明显的偏颇性，即让学生知其然而不知其所以然。描写固然需要细致、多角度与全方位，需要运用修辞，从而使文章生动可感；但这仅仅流于方法的指导而非思维的点拨。“描写”滥觞于什么呢？教师2并没有告知学生。
四、教师3的作前指导：基于想象的感受性地叙写游历情状
对作文而言，想象，就是把对于不在眼前的事物想出它的具体形象及形象间的某种联系。？想象在作文中的表现形式是多种做样的，它可以是包含了想象的一句话，可以是充满了想象的一段话，也可以是充满了曼妙想象的整篇文章。
下面是教师3对本次游记写作进行的想象指导的案例：
写游记，写拙政园的景物，贵在写出自己对院内景物美的独特感受。我们要想方设法让眼前的这些景物活动起来，引发你的情思；让自己的心灵敏感起来，感受景的情致，从而形成情景交融的意境。具体做法有二：
1.构思之“活”。就是通过想象，把没有关联的两个景物写得有联系，从而让景物灵动起来。借助“想象”而产生了联系，能沟通古今，化实为虚，造就了神奇的效果，这就是构思之“活”。
2.静景之“活”。就是通過想象，运用拟人、比喻等手法，将静的东西写成动的，从而让景物也具有生物特点。
分析：写景是为了抒发感情的需要，情是景的灵魂，景是情的依托。只有达到情景交融，才能带领读者进入“游”的境界。而这一目标，完全是依托“想象”来达成的。教师3显然抓住了作文思维的本真，即形象思维的主要构件“想象”这一要素。因为我们在游记中所要表达的显然不只是客观景物的再现，而是游历者对这些山、石、草木、建筑等等园林风物的主观感受，正如示例中所展现的，想象给了这些风物以无限的灵动之美。古人所谓的“思接千载，神游万里”就是想象给人带来的时空的衔接与拓展。
五、比较分析
同一节课，不同的教学设计，产生了不同的教学效果。究其根源在于教师不同的教学理念。从上述3个案例中，我们可以清晰地感受到：
教师1把写作这篇游记的基本要求似乎都告知了学生，但这种指导是笼统而空泛的。较之教师1，教师2的指导显然要具体而具可操作性；但是，该教师在指导时所注重的是写作对象拙政园的主体景物的描绘，而忽略了游览主体即写作者对拙政园景物的主观感受。
教师3的指导显然已经触摸到了形象思维的本真。或者通过回忆，或者通过形象的联想，我们可以将视觉、听觉、味觉、触觉、嗅觉等形象，作多角度与全方位的展现。同时，写作者通过这种想象，跨越了事物间的鸿沟，由此及彼地阐发联想，创作出新的艺术形象。从而使作文的内容实现了转换，也使语言活跃起来，变得栩栩如生，生动可感。
创设感受性叙写境界，主要思维是想象，语言表现则为描写。它所强调的是写作个体对叙写对象的感受性与体验性，是对叙写对象的一种主观观照与呈现。因而，它更接近叙事类作文教学之本真。
参考文献：
[1]黄厚江 《语文的原点》江苏教育出版社2011年第1版。