纵论信息技术与课程整合——何克抗教授专访

纵论信息技术与课程整合——何克抗教授专访（共5篇）

篇1：纵论信息技术与课程整合——何克抗教授专访

纵论信息技术与课程整合——何克抗教授专访

教育技术通讯记者

李谨

引言

“多年来，我们进行了很多教学改革的探索，但大多是停留在内容、手段、方法上的改革，而没有真正进行教学结构的改革。要改变传统的教学结构和教学模式，信息技术与课程整合是目前最有效的途径。”

“信息技术是一种认知工具，信息技术课是一种工具课，其作用在于培养学生的信息素养。信息技术是一个不断发展的科学技术，信息技术课程也将会不断涌现出新的内容，信息技术课作为工具课将会和其他工具课一样，在很长一段时间内会继续存在。”

“目前的网校在一定程度上促进了教育的平等和普及，是一件好事，也是网络教育的重要组成部分。但我国当前的大多数网校依然摆脱不了应试教育的模式，缺少研究性学习与合作式学习等有助于培养学生创新精神与实践能力的教学内容与活动设计，在这方面需要有新的思路。”

“在信息时代，有很多问题是传统理论所不能回答和解释的，需要我们具有探求新知识、新理论、敢于向传统教育思想观念挑战的勇气和精神。”

„„

“问渠哪得清如许，为有源头活水来”，2002年7月，我们有幸请到了国内第一位教育技术学博导、北京师范大学知名专家何克抗教授做客《中小学信息技术教育》杂志社，并对何教授进行了专访，何教授的每一句话皆是掷地有声，现笔录如下，此飨读者。

一、“信息技术与课程整合的目标是要改变传统的教学结构”

为什么要实施课程整合？我认为要将这个问题说清楚，首先应该了解一下我国教学改革的历史背景和现状。在基础教育领域，自改革开放20多年以来，各级各类学校都进行了大量的改革探索，校长、老师们付出了艰辛的劳动，也取得了不小的成绩。然而，这些改革实验，往往都只停留在内容、手段、方法的层面，而没有或者很少涉及到教学结构的改革。

例如，改革开放以来，全国各地编了不少新教材，体现“一纲多本”，这是教学内容的改革，应该说这是非常需要的。教学手段的改革主要体现在现代化教学设施上，很多学校都配置了语言实验室、计算机网络教室、闭路电视系统、多功能厅等等。这些教学手段的更新使教学环境有了很大的改善，这也是非常需要的。教学方法的改革那就更多了，每个学科都在进行探索，单以语文学科为例，比较重要的教学方法改革就有二十多种。应该说在这方面各个学科都取得了一定的成绩。

可见，从内容、手段、方法这三个方面来看，都进行了不同程度的改革，但是我觉得忽略了另一个非常重要的问题，就是教学结构的改革。不是说内容、手段、方法的改革不重要，但是我认为应该在教学结构改变的前提下来进行内容、手段与方法的整体改革，才能真正取得实际效果。

传统的教学系统只有教师、学生和教材三个要素。在现代化的教学系统中，多了一个要素——“教学媒体”。按照系统论的观点，这四个要素不是孤立地、简单地组合在一起，而是相互联系、相互作用的有机整体，而教学系统四个要素相互联系、相互作用的具体体现就是教学结构。

多年来统治我们各级各类学校尤其是中小学的传统教学结构，用一句话来概括，就是以教师为中心的教学结构。在这种结构下，教学系统中四个要素的关系是：教师是主动的施教者，甚至是教学过程的绝对权威，教师通过口授、板书把知识传递给学生；作为学习过程主体的学生，在整个教学过程中只是用耳朵在听，处于被动接受状态，是外部刺激的接受器（相当于收音机或电视机）；媒体在教学过程中主要是作为辅助教师教、即用于演示重点和难点的直观教具，传统CAI就是起这种作用；在这种结构下，教材是学生获取知识的惟一来源，老师讲这本教材，复习和考试都是依据这本教材。

我们多年来进行了很多的改革，有多少是在改变教学系统的结构？或者说在改变这四个要素的地位和作用？不能说完全没有，但应该说是凤毛麟角。实施信息技术与课程整合正是为了有效地改变传统的教学结构，即彻底改变教学系统中四个要素的地位与作用。

二、“信息技术与课程整合是培养创新人才的有效途径”

不可否认，在对前人知识经验的继承、掌握，系统科学知识的传授等方面，我国基础教育具有自己的优势，这方面的成绩决不应低估，决不容抹杀，更不应妄自菲薄。但是也要看到我们基础教育的不足：多年来我们培养出的大多是知识应用型人才，而比较缺乏创新型人才。而“创新”，正像江泽民主席所指出的“是民族进步的灵魂，是国家兴旺发达的不竭动力”。在1999年第三次全教会上江主席还进一步提出：“要把增强民族的创新能力提到关系中华民族兴衰存亡的高度来认识”。为什么？因为不创新就要被动挨打，就会被任人宰割，就没有我们生存的权利。那么，我们的教育应当通过什么样的途径才能大批地、有效地培养创新型人才呢？这就要依靠信息技术与各学科课程的整合。为了说明这个问题，我们不妨借鉴美国教育部2000“教育技术白皮书”中有关e-Learning概念的权威论述。综合该白皮书中多处论述的观点所得出的关于e-Learning（数字化学习）的完整内涵是：利用现代信息技术手段，通过信息技术与学科课程的有效整合来实现一种理想的学习环境和全新的、能充分体现学生主体作用的学习方式，从而彻底改革传统的教学结构和教育本质，达到培养大批具有21世纪能力素质的人才（即创新人才）的目的。这个内涵实际上包括下面三个要素：

² 现代信息技术（以多媒体和网络通信技术为代表）——数字化学习的条件；

² 信息技术与学科课程的整合 ——数字化学习的方法（通过有效的整合可以建构出一种理想的学习环境，这种环境可以支持真实的情境创设、不受时空限制的资源共享、快速灵活的信息获取、丰富多样的交互方式、打破地区界限的协作交流、以及有利于培养学习者创造性的自主发现和自主探索„„，在此基础上就可以实现一种能充分体现学生主体作用的全新学习方式——例如研究性学习与合作式学习）；

² 教学深化改革和创新人才培养 ——数字化学习的目标。

信息技术与课程整合，不是把信息技术仅仅作为辅助教或辅助学的工具，而是强调要把信息技术作为促进学生自主学习的认知工具和情感激励工具，利用信息技术所提供的自主探索、多重交互、合作学习、资源共享等学习环境，把学生的主动性、积极性充分调动起来，使学生的创新思维与实践能力在整合过程中得到有效的锻炼，这正是创新人才培养所需要的。

由此可见，信息技术与课程整合是改变传统教学结构、实施创新人才培养的一条有效途径，也是目前国际上基础教育改革的趋势与潮流。

三、“信息技术与课程整合不等同于CAI”

现在，很多人总将CAI和信息技术与课程整合等同起来，这是一种误区。我们可以先回顾一下国际上信息技术教育所经历的三个发展阶段：

CAI（computer-assisted instruction计算机辅助教学）阶段：大约是从50年代至80年代中后期。此阶段主要是利用计算机的快速运算、图形动画和仿真等功能，辅助教师解决教学中的某些重点、难点。这些CAI课件大多以演示为主。这是信息技术教育的第一个发展阶段，在这一阶段，一般只提计算机教育，还没有提出信息技术教育的概念。

CAL（computer-assisted learning计算机辅助学习）阶段：大约是从80年代中后期至90年代中后期。此阶段逐步从以教为主转向以学为主。也就是强调如何利用计算机作为辅助学生学习的工具，例如用计算机帮助搜集资料、辅导自学、讨论答疑，帮助安排学习计划等，即不仅用计算机辅助教师的教，更强调用计算机辅助学生的学。这是信息技术教育的第二个发展阶段，在这一阶段，计算机教育和信息技术教育两种概念同时并存。

IITC(Integrating Information Technology into the Curriculum信息技术与课程整合)阶段：大约从90年代中后期开始。此阶段不仅将以计算机为核心的信息技术用于辅助教或辅助学，而更强调要利用信息技术创建理想的学习环境、全新的学习方式、教学方式，从而彻底改变传统的教学结构与教育本质。这是信息技术教育的第三个发展阶段，在这一阶段，原来的“计算机教育”概念已完全被信息技术教育所取代。

从国际潮流来看，当前的信息技术教育正在逐步进入第三个阶段。在进入这个阶段以后，实际上信息技术就不再仅仅是辅助教或辅助学的工具，而是要从根本上改变传统的教学结构和教学模式，达到培养创新精神、实践能力的要求，即与素质教育的目标结合在一起。

目前很多学校的教改实验很少涉及到教学结构的改革。往往停留在内容、手段、方法的改革，因而不能触动教育思想、教与学理论这类深层次的问题。只有在教学结构改革的前提下进行内容、手段和方法的整体改革，才能触动教育思想、观念、理论这类比较核心的本质问题，才有可能真正实现学校教学的深化改革。

CAI仅仅是对教学方法与教学手段的改变，它基本上没有改变教学内容，更没有改变教学结构。而信息技术与课程整合的目标，如上所述，是要通过信息技术所创建的理想学习环境和全新的学习方式，从根本上改变传统的教学结构，所以二者之间有本质的区别。当然，在课程整合过程中，有时也可以用CAI课件作为促进学生自主学习的某种工具，所以“整合”也并不完全排斥CAI。不过，整合过程中运用CAI课件是为了促进学生自主的学，与传统的以教为主的CAI运用还是有所不同。

四、“实施信息技术与课程整合应遵循的主要原则”

怎样实施信息技术与学科课程的整合，这是一个需要深入研究与探讨的重大课题，而且不同学科的整合方式不完全一样，不可能按一个模式来进行整合。但是信息技术与不同学科课程相整合的过程中又必须遵循若干共同的原则，否则将会事半功倍、事与愿违，甚至适得其反。所以认识并遵循信息技术与课程整合的原则是非常重要的，这是做好整合的前提条件。我认为至少应遵循以下五条原则：

1．要运用先进的教育思想、教学理论（特别是建构主义理论）为指导

信息技术与课程相整合的过程决不仅仅是现代信息技术手段的运用过程，它必将伴随教育、教学领域的一场深刻变革。换句话说，整合的过程是革命的过程（而不仅是新的教学手段、教学方法的应用推广过程），既然是革命，就必须要有先进的理论作指导，没有理论指导的实践是盲目的实践，将会事倍而功半甚至劳而无功。这里之所以要特别强调运用建构主义理论（这是当代一种较新的学习理论与教学理论）作指导，并非因为建构主义十全十美，而是因为它对于我国教育界的现状特别有针对性——它所强调的“以学生为中心”、让学生自主建构知识意义的教育思想和教学观念，对于多年来统治我国各级各类学校课堂的传统教学结构与教学模式是极大的冲击；除此以外，还因为建构主义理论本身是在九十年代初期，伴随着多媒体和网络通信技术的日渐普及而逐渐发展起来的，可以说，没有信息技术就没有建构主义的“出头之日”，就没有今天的广泛影响，所以这种理论“天生”就对信息技术“情有独钟”，它可以对信息技术环境下的教学（也就是信息技术与各学科课程的整合）提供最强有力的支持。

2．要紧紧围绕“新型教学结构”的创建这一核心来进行整合

要紧紧围绕“新型教学结构”的创建这一中心来整合，就要求教师在进行课程整合的教学设计工作中，密切注意教学系统四个要素（教师、学生、教材、教学媒体）的地位与作用：看看通过自己将要进行的“整合”，能否使各个要素的地位与作用和传统教学过程相比发生某些改变？改变的程度有多大？哪些要素将会改变？哪些还没有？原因在哪里？只有紧紧围绕这些问题进行分析，并做出相应的调整，使得通过最终教学设计所建构的教学模式能较好地体现新型教学结构的要求，这样的整合才是有意义的。

换句话说，在一节课里，不见得你用了电脑，用了CAI，用了多媒体，或者上了网就叫信息技术与课程整合，至多也只能算是进行了浅层次的整合。

我听过一节英语的网络课，尽管这堂课是在多媒体网络教室上的，有真正的互联网环境，但这一堂课教师上得还是很传统，大部分时间还是老师在讲，他并没有真正在进行课程整合。因为首先是教师地位、作用没有改变，还是以教师为中心。由于教师地位没有改变，学生的地位、作用也不会有大的改变。尽管每个学生面前都有计算机，都有网络环境，但计算机和网络并没有作为促进学生自主学习的工具。40分钟时间大部分还是老师在讲，计算机只在其中偶尔充当演示或做练习的工具，并没有让学生充分利用网络来自主探索或协作交流。所以我们不能光从形式上看问题，不是说用了电脑或者用了CAI就是整合了。一堂课达到了整合的目标没有？我认为每个老师都可以自己给自己打分——看看四个要素的地位作用改变了没有，哪些要素改变了，哪些还没有，以及改变程度的大小等等。

3．要注意运用“学教并重”的教学设计理论来进行课程整合的教学设计（使计算机既可作为辅助教的工具，又可作为促进学生自主学习的认知工具与情感激励工具）

目前流行的教学设计理论主要有“以教为主”教学设计和“以学为主”教学设计两大类。由于这两种教学设计理论均有其各自的优势与不足，因此，最理想的办法是将二者结合起来，互相取长补短，形成优势互补的“学教并重”教学设计理论；而且这种理论也正好能适应“既要发挥教师主导作用，又要充分体现学生学习主体作用的新型教学结构”的创建要求。在运用这种理论进行教学设计时，要充分注意的是，对于以计算机为基础的信息技术（不管是多媒体还是计算机网络），都不能把他们仅仅看作是辅助教师“教”的演示教具，而应当更强调把它们作为促进学生自主学习的认知工具与情感激励工具，并要把这一观念牢牢地、自始至终地贯彻到课程整合的整个教学设计的各个环节之中。

4．要高度重视各学科的教学资源建设，这是实现课程整合的必要前提 没有丰富的高质量的教学资源，就谈不上让学生自主学习，更不可能让学生进行自主发现和自主探索；教师主宰课堂，学生被动接受知识的状态就难以改变。新型教学结构的创建既然落不到实处，创新人才的培养自然也就落空。但是重视教学资源的建设，并非要求所有教师都去开发多媒体素材或课件，而是要求广大教师努力搜集、整理和充分利用因特网上的已有资源，只要是网站上有的，不管是国内的还是国外的（国外也有不少免费教学软件），都可以采用“拿来主义”（但“拿来”以后只能用于教学，而不能用于谋取私利）。只有在确实找不到与学习主题相关的资源（或者找到的资源不够理想）的情况下，才有必要由教师自己去进行开发。

目前我国的网络教育发展很快，全国已经有上百所高校开设了网络学院，高校主要是通过网络实施学历教育与终身教育。社会上也有一些直接针对中小学的“网校”，如“101远程教育网”、“四中网校”等。“校校通”工程实施以来，越来越多的中小学校建设起了自己的校园网，有很多地方还在积极建设城域教育网。

我认为网校在一定程度上促进了教育的平等和普及，里面有很多丰富的资源，是一件好事，有积极的意义。尤其是在教育的量的扩展方面，网校将优秀师资的教学内容通过互联网传递到不同的地区，使贫困地区的孩子也能接受到优秀的教育资源，极大地缓解了地区差异所导致的教育差异。但是有许多网校仍然摆脱不了“应试教育”的模式，局限于“同步练习”和“课后补习班”形式，在教学结构与教学模式上与传统教学相比基本上没有大的改变。

从目前的内容来看，网校在结合学科做研究性学习、探索式学习、合作式学习等方面还存在较大的欠缺。网络教育不仅要注意“量的扩展”，更应该追求“质的提高”，即在培养创新精神与实践能力方面要充分发挥其他媒体所无法替代的作用。

现在从国内外的网站上都可以获取到不少资源，但不是全都免费，有些是以合理的价格提供，可以通过购买得到；有的则可通过上网浏览、查询、检索，经过筛选以后，将教学需要的资源直接下载到自己的服务器上。所以并不是要每个教师都花很多时间和精力去开发课件。

5．要注意结合各门学科的特点建构易于实现学科课程整合的新型教学模式

教学模式一般属于教学方法、教学策略的范畴，但又不等同于教学方法或策略。这是因为后者往往只是指某种单一的教学方法或策略，而前者（教学模式）则要涉及若干种教学方法与策略。为了达到某种教学目的（例如建构一种新型教学结构）或取得某种教学效果，老师们往往将多种教学方法、策略结合在一起，加以综合运用，如果这种运用方式趋于相对稳定，这就变成一种模式。换句话说，教学模式是指两种以上教学方法与策略的稳定结合。能体现新型教学结构要求的教学模式很多，而且因学科而异。每位教师都应结合各自的学科特点去建构既能实现信息技术与课程整合、又能较好地体现新型教学结构要求的新型教学模式。所以模式的类型是多种多样的，不应将其简单化。但是若从最有利于创新人才培养的角度考虑，则有两种基于信息技术的教学模式（也就是能够实现信息技术与课程整合的教学模式）最值得我们去深入研究和探索。这两种教学模式就是“研究性”学习模式（也叫“探究性”学习模式）和“协作式”学习模式（也叫“合作式”学习模式）。

这里应当说明的是，本来教学模式和学习模式是有区别的——“学习”泛指所有掌握知识与技能的过程（不管是自主学习还是在教师指导与帮助下的学习）；而“教学”则特指在教师指导与帮助下的掌握知识与技能的过程，即“教学”可看作是“学习”的某种特殊情况。这样一来，只要在该学习过程中有教师的参与，那么把学习模式当作教学模式来看待也就没有什么不妥了。

五、“我们倡导的新型教学结构是主导—主体相结合的教学结构”

在传统教学中，教师主导作用的发挥忽视了学生主体作用的体现，而且老师越主导，学生就越被动。我们现在倡导的新型教学结构则是要把这二者结合起来。国外的建构主义只强调以学生为中心，往往忽视教师的作用。我们在引进国外建构主义的时候，没有盲目照搬，而是结合我国的国情加以创造性的发展与运用。

2000年，我到美国加州看了几所当地较好的中小学，其中一所小学二年级的四则运算，老师没怎么讲，主要让学生自己上机，学生用的都是苹果机，苹果机里有很多四则运算的例题，并能自动判分，老师坐在一旁做自己的事。我认为这种课堂教学的模式不一定对学生的学习最有利，因为这样的以学生为中心，并没有把老师的主导作用发挥出来。

众所周知，建构主义的教学设计有两大部分：一部分是学习环境的设计，另一部分是自主学习策略的设计。环境的设计实际上是要求设计出能提供一种有利于学生自主建构知识的良好环境，例如创设与学习主题相关的情境、提供必要的信息资源以及组织合作学习等等。可见，学习环境是促进学习的外部条件，是外因。另一方面，由于建构主义的核心是学习者的“自主建构”，这就要求学习者应具有高度的学习主动性、积极性。如何调动这种主动性与积极性呢？这就要靠自主学习策略，包括支架式、抛锚式、启发式、自我反馈等等策略，这些自主学习策略可以有效地激发学生的主动性和积极性，是诱导学生自主学习、自主建构的内因。

我认为建构主义的教学设计（也就是以学为主的教学设计），简单地说，就是要抓住内因和外因这两大块，这两大块中的哪一个环节都离不开教师的主导作用。比如学习诗词，要求学生领会诗中的内涵、意境，这就需要创设和该诗词相关的环境、氛围，使学生有身临其境的感觉，才能与作者的心灵相沟通。这样的情境靠谁创设？不可能由学生自己创设，得由老师来完成。信息资源的提供也是这样，网上的信息浩如烟海，垃圾也很多，反动的黄色的都有。老师如果不事先去仔细挑选，不去引导学生进入相关的学科站点，那肯定会浪费很多时间，而有用的东西却没有学到多少。又如合作式学习，如上所述，建构主义的学习环境很强调合作学习。合作学习有多种方法，有讨论、有辩论、有角色扮演等等。以讨论为例，围绕什么主题来讨论，初始问题如何提出，怎样提出后续问题，从而把讨论一步步引向深入等等，这也得靠老师去设计，也即要发挥教师的主导作用。

所以，实际上建构主义提倡的以学为主、或以学为中心的教学设计，其中的每一个环节要真正落到实处都离不开教师的主导作用。所以，教师主导作用的发挥和学生主体地位的体现二者并不矛盾，它们完全可以在建构主义学习环境下统一起来，统一的具体体现就是主导—主体相结合的教学结构。在这种结构下，教师的主导作用发挥得怎么样，发挥得够不够，靠什么来检验？就靠学生主体地位的体现——由于现在教师的主导作用主要发挥在情境创设、信息资源提供、合作学习的组织和研究性学习的指导以及自主学习策略设计等方面（而不是板书、讲授和满堂灌），所以，在这种情况下，教师的主导作用如果发挥得越充分，学生的主体地位也就必然会体现得越充分。这正是主导—主体相结合教学结构所要追求的理想境界。

结语：信息技术与课程整合，任重道远

2000年全国中小学信息技术教育工作会议以来，由于国家在政策上的有力推动使我国教育信息化与信息技术教育普及工作获得了长足的进展。面对当前全国如火如荼的发展形势，何教授关于信息技术与课程整合的研究工作也在不断深入（这里告诉大家一个秘密——目前何教授正在进行一项关于信息技术与课程整合的深层次研究，该研究项目的名称是“网络环境下基础教育跨越式发展的创新探索”）。在何教授慷慨激昂的谈吐中，我们感觉到面对方兴未艾的教育信息化浪潮，他豪情满怀，大有“海阔凭鱼跃，天高任鸟飞”的感概。

由于时间的关系，我们未能将读者关心的所有问题一一罗列，其中给我们感受最深，也是何教授最为强调的是：“在信息时代，我们更需要在实践中培养创新精神，摆脱迷信书本、迷信权威的思维定势与禁锢，让教师和学生的思想在信息技术环境下得到更大范围的拓展与张扬。我们必须不断探求新知识和新理论，要有破旧立新，敢于向传统教育思想观念挑战的勇气和精神„„” 的确，没有创新，我们的素质教育无从谈起；没有新的思想观念与挑战传统的勇气，我们将无法超越现有的模式。实践是以理论为指导的，而理论之花需要新的思想和新的观念来浇灌。我想，何教授的话虽未说完，却已激起了我们思绪的浪花。以前教师的任务是给学生“浇水”，而现在，教师的任务不仅需要给学生浇灌适量的基础之“水”、知识之“水”，更重要的是要帮助学生发现哪里有“水”，如何去找“水”„„

附：“中小学各学科‘四结合’教学改革试验研究”项目简介

1994年，由原国家教委基础教育司立项、全国中小学计算机教育研究中心领导，由何克抗教授、李克东教授等牵头组织了“小学语文„四结合‟”教学模式改革试验课题。此后，在不断的实践及引进国外经验的基础上，全国中小学计算机教育研究中心等研究单位逐渐引入“课程整合”概念。

“小学语文‘四结合’教学改革试验研究”项目把小学语文的识字、阅读、作文教学与计算机教育有机地整合在一起，做到“识字教学、阅读理解、作文训练、计算机应用”四结合。该项目历经近10年，初步建构起全新的识字、阅读和作文教学模式。这些教学模式实现了信息技术与语文教学的整合，有效地激发了学生的主动性、积极性和创造性，显著地提高了试验学校的教学质量和教学效率。

2000年8月，教育部基础教育司正式发文将“语文„四结合‟教学改革试验研究”项目扩展到其他学科并要求原课题组将试验课题继续深入开展下去，课题负责人不变，项目名称则相应地改为“中小学各学科„四结合‟教学改革试验研究”。此时，“四结合”的内涵相应变为：“学科教学改革、创新精神培养、实践能力训练、信息技术运用”。目前该项目试验校已由最初的13所发展到600多所，分布在全国22个省、自治区、直辖市；试验学段由幼儿园、小学到初中和高中（包括十多所中等师范学校）；试验学科由语文扩展到中小学所有学科。

2000年10月，教育部部长陈至立在全国中小学信息技术教育工作会议上明确提出，要“努力推进信息技术与其他学科教学的整合”，并指出“技术与课程的整合就是通过课程把信息技术与学科教学有机地结合起来，从根本上改变传统教和学的观念以及相应的学习目标、方法和评价手段。”

篇2：纵论信息技术与课程整合——何克抗教授专访

何克抗 北京师范大学现代教育技术研究所

【摘要】本文论述了我国当前开展信息技术与课程整合过程中存在的主要问题，在此基础上提出了具有中国特色的“信息技术与课程深层次整合”的理论与方法，并指出了实现基础教育跨越式发展的基本途径。

【关键词】信息技术与课程整合;深层次整合理论;基础教育跨越式发展;跨越式试验

一、当前我国信息技术与课程整合存在的主要问题

信息技术与课程整合尽管在我国已开展多年，但迄今为止，在广大中小学教师中（乃至整个教育界）仍对“信息技术与课程整合”存在种种片面甚至是错误的认识。例如，有少数教师至今还把信息技术与课程整合看作是一种时尚，不清楚实施信息技术与课程整合是为了什么目的,只是因为大家都在应用信息技术，或者是上级号召应用信息技术而不得不应用。还有不少的教师只把信息技术与课程整合仅仅看作是现代化教学的一种工具、手段或是更有效地学习信息技术的一种方式。比方说，有这样一种观点（这种观点在中学计算机教师中颇为流行，甚至在一些信息技术教育专家中也不鲜见）——“认为信息技术与课程整合就是要把信息技术课程与其它学科课程融合在一起（即要实现两门课程之间的融合），以便在学习其它学科课程的同时能更有效地学习信息技术”，就是把信息技术与课程整合看作是有效学习信息技术方式的一个典型例子,这种观点显然是不了解信息技术与课程整合的内涵实质。更多的教师则是把信息技术与课程整合和计算机辅助教学（CAI）完全等同起来，认为只要在课堂上运用了多媒体或是课件就是在进行信息技术与课程的整合,这种看法不仅反映出广大教师对信息技术与课程整合的内涵实质缺乏了解，也表明他们对于实施信息技术与课程整合的途径与方法还只是一知半解，甚至根本没有掌握。凡此种种，都是关于信息技术与课程整合的错误或是片面的认识。归纳起来,这些错误或片面的认识涉及以下三个方面: * 对“信息技术与课程整合”的目标（意义）不清楚——即不清楚为什么要整合？ * 对“信息技术与课程整合”的内涵（实质）不了解——即不了解什么是整合？ * 对“信息技术与课程整合”的方法（途径）不掌握——即不知道如何进行整合？

任何一种关于信息技术与课程整合的理论都必须能够对上述三个方面的问题作出科学的回答，并要能够通过各级各类学校教学实践的检验，尤其是想要达到深层次整合的要求，就更要能经得起这种检验。下面二、三部分的内容就是力图从这三个方面，对信息技术与学科课程如何实现深层次整合的理论与方法作一扼要的介绍。

二、信息技术与课程整合的目标与内涵

（1）信息技术教育应用发展概况

众所周知，自1959年美国IBM公司研究出第一个计算机辅助教学系统以来，信息技术教育应用在发达国家大体经历了三个发展阶段：

① CAI（computer-assisted instruction计算机辅助教学）阶段

这一阶段大约是从60年代初至80年代中期。主要是利用计算机的快速运算、图形动画和仿真等功能辅助教师解决教学中的某些重点、难点，这些CAI课件大多以演示为主，这是信息技术教育的第一个发展阶段。在这一阶段，一般只提计算机教育（或计算机文化），还没有提出信息技术教育的概念。

② CAL（computer-assisted learning计算机辅助学习）阶段

这一阶段大约是从80年代中期至90年代中期。此阶段逐步从辅助教为主转向辅助学为主。也就是强调如何利用计算机作为辅助学生学习的工具，例如用计算机帮助搜集资料、辅导答疑、自我测试、以及帮助安排学习计划等等，即不仅用计算机辅助教师的教，更强调用计算机辅助学生自主地学。这是信息技术教育应用的第二个发展阶段，在这一阶段，计算机教育和信息技术教育两种概念同时并存。

应当指出的是，我国由于信息技术教育应用起步较晚——80年代初才开始进行计算机辅助教学的试验研究（1982年有4所中学成为首批试点校），比美国落后了20年；加上我国教育界历来受“以教为主”的传统教育思想影响，往往只重视教师的教，而忽视学生自主的学，所以尽管国际上自80年代中期以后信

息技术教育应用的主要模式逐渐由CAI转向CAL，但是在我们中国似乎并没有感受到这种变化——不仅从80年代初期到90年代中期是如此，甚至到了今天，我国绝大多数学校的信息技术教育应用模式仍然主要是CAI。

③ IITC(Integrating Information Technology into the Curriculum信息技术与课程整合)阶段 信息技术与各学科课程的整合是九十年代中期以来，国际教育界非常关注、非常重视的一个研究课题，也是信息技术教育应用进入第三个发展阶段（大约从90年代中期开始至今）以后信息技术应用于教学过程的主要模式。在这一阶段，原来的计算机教育（或计算机文化）概念已完全被信息技术教育所取代。

（2）信息技术与课程整合的目标

信息技术与课程整合，不是把信息技术仅仅作为辅助教或辅助学的工具，而是强调要利用信息技术来营造一种新型的教学环境，该环境应能支持实现情境创设、启发思考、信息获取、资源共享、多重交互、自主探究、协作学习等多方面要求的教学方式与学习方式——也就是实现一种既能发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的以“自主、探究、合作”为特征的教与学方式（这正是基础教育新课程改革所要求的教与学方式），这样就可以把学生的主动性、积极性、创造性较充分地发挥出来，使传统的以教师为中心的课堂教学结构发生根本性变革（教学结构变革的主要标志是师生关系与师生地位作用的改变），从而使学生的创新精神与实践能力的培养真正落到实处。这正是我们的素质教育目标所要求的（1999年第三次全教会明确指出，我们必须贯彻“以培养学生的创新精神与实践能力为重点的素质教育”）。西方发达国家，尤其是美国则把信息技术与课程整合看成是培养21世纪人才的根本措施（见美国教育部2000年“教育技术白皮书”[1]）而21世纪人才的核心素质则是创新精神与合作精神[2]。这说明不论在我国还是在西方发达国家，都是把信息技术与课程整合看作是培养创新人才的重要途径乃至根本措施。可见，信息技术与课程整合所要达到的目标，就是要落实大批创新人才的培养。这既是我们国家素质教育的主要目标，也是当今世界各国进行新一轮教育改革的主要目标，这正是西方发达国家之所以大力倡导与推进信息技术与课程整合的原因所在。我们只有站在这样的高度来认识信息技术与课程整合的目标，才有可能深刻领会信息技术与课程整合的重大意义与深远影响，才能真正弄清楚为什么要开展信息技术与学科课程的整合。

（3）信息技术与课程整合的内涵（定义）

目前有关论述信息技术与课程整合的文章与论著汗牛充栋，但是关于信息技术与课程整合的定义与内涵却一直缺乏较有深度的研究，因而至今在这方面没有一个公认的权威说法。由于信息技术与课程整合涉及到成千上万教师的教学实践，长此下去必将使广大教师无所适从，不知道该如何来认识与理解信息技术与学科课程的整合；对于整合的内涵实质尚且缺乏了解，又怎么可能找到实施整合的有效方法（更不用说深层次的整合了）！由此而造成的严重后果及损失可想而知。为了尽快结束这种局面，显然需要有一个关于信息技术与学科课程整合的科学认识。通过以上对“信息技术与课程整合目标”的分析过程可以看到，我们对整合目标的确定，是首先从分析信息技术与课程整合的性质、功能入手，在把握信息技术与课程整合本质特征的基础上再自然地（而非人为地）导出其目标。因此只要稍加精炼与加工，我们就完全有可能从上述关于整合目标的分析过程中，引伸出关于信息技术与课程整合的定义或内涵。经过深入的研究，我们认为这一定义或内涵可以表述为：“所谓信息技术与学科课程的整合，就是通过将信息技术有效地融合于各学科的教学过程来营造一种新型教学环境，实现一种既能发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的以“自主、探究、合作”为特征的教与学方式，从而把学生的主动性、积极性、创造性较充分地发挥出来，使传统的以教师为中心的课堂教学结构发生根本性变革，从而使学生的创新精神与实践能力的培养真正落到实处。”

由这一定义可见，它包含三个基本属性：营造（或建构）新型教学环境、实现新的教与学方式、变革传统教学结构。应当指出，这三个属性并非平行并列的关系，而是逐步递进的关系——新型教学环境的建构是为了支持新的教与学方式，新的教与学方式是为了变革传统教学结构，变革传统教学结构则是为了最终达到创新精神与实践能力培养的目标（即创新人才培养的目标）。可见，“整合”的实质与落脚点是变革传统的教学结构，即改变“以教师为中心”的教学结构，创建新型的、既能发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的“主导——主体相结合”教学结构。我们认为，只有从这三个基本属性，特别是从变革传统教学结构这一属性去理解整合的内涵，才能真正把握信息技术与课程整合的实质。

由于“环境”这一概念含义很广（教学过程主体以外的一切人力因素与非人力因素都属于教学环境的

范畴），所以上述定义就信息技术在教育领域的应用而言，和把计算机为核心的信息技术仅仅看成工具、手段的CAI或CAL相比，显然要广泛得多、深刻得多，其实际意义也要重大得多。

CAI主要是对教学方法与教学手段的改变（涉及教学环境和教学方式），它基本上没有体现新的学习方式，更没有改变教学结构。所以它和信息技术与课程整合二者之间绝不能划等号。当然，在课程整合过程中，有时候也会将CAI课件用于促进学生的自主学习，所以“整合”并不排斥CAI。不过，整合过程中运用CAI课件是把它作为促进学生自主学习的认知工具与协作交流工具，这种场合的CAI只是整合过程（即信息技术应用于教育的全过程）中的一个环节、一个局部；而传统的以教师为中心的计算机辅助教学是把CAI课件作为辅助教师突破教学中的重点与难点的直观教具、演示教具，并且这种场合的CAI就是信息技术应用于教育的全部内容（而不是其中的一个局部或环节）。可见，这两种场合的CAI课件运用，即使不从其内涵实质而仅从其应用方式上看，也是不一样的。

我们认为，必须依据上述三个基本属性来认识与理解信息技术与课程整合的内涵与实质才是比较科学的、全面的；而且也只有这样，才有可能在此基础上形成真正有效的能实现深层次整合的具体途径与方法。

从目前全球的发展趋势看，信息技术教育应用正在日渐深入地进入第三个发展阶段即信息技术与课程整合的阶段。由以上分析可见，在进入这个阶段以后，实际上信息技术就不再仅仅是辅助教或辅助学的工具，而是要通过新型教学环境和教与学方式的建构从根本上改变传统的以教师为中心的教学结构，使培养创新精神与实践能力的目标（即大批培养创新人才的目标）真正落到实处。正因为如此，大力倡导与推进信息技术与课程整合，目前已经成为全球教育改革的总趋势与不可逆转的潮流。

三、如何通过信息技术与课程的深层次整合实现基础教育的跨越式发展

关于这个问题可以从以下四个方面进行分析：教育信息化深入发展进程中的“瓶颈”问题；解决这一瓶颈问题的出路何在（敢问路在何方）；信息技术与课程整合对我国当前教育深化改革的重要意义；通过教育创新和信息技术与课程的深层次整合实现基础教育的跨越式发展。

1．教育信息化深入发展进程中的“瓶颈”问题（1）教育信息化发展现状

自2000年10月召开第一次全国中小学信息技术教育工作会议（在我国教育信息化进程中这是一次具有里程碑意义的重要会议）以来，由于政府的大力推动，我国教育信息化有了长足的发展。就基础教育领域而言，教育信息化的硬件设施与4年前相比，增长了十多倍。例如，中小学已经建立的校园网数量，在2000年10月召开那次会议的时候只有3000个左右；2003年3月基础教育司的统计已达26500多所；到2004年底尚未有新的官方统计数字发表，但据部分教育信息化专家估计，目前这一数字应在40000至45000之间。不仅中小学校园网的数量有了极大的增长，校园网络的带宽与传输速率也有大幅提升——4年前校园网络的普遍情况是百兆主干、十兆到桌面；而现在虽说千兆主干、百兆到桌面的情况还不能算普及，但也正以很快的速度在发展，与4年前的情况不可同日而语。

教育信息化硬件设施的大幅增长，本来是件令人高兴的事，但是花费了几百亿元建设起来的几万个中小学校园网，目前却绝大部分未能充分发挥作用，造成资源的极大浪费。这种状况又着实让人为校园网的应用状况担忧。据我们对南方局部地区的抽样调查统计，目前我国中小学校园网的应用状况大致如下：

◆ 80%以上只用于开设“信息技术教育”必修课，没有其他的教育教学应用。

◆ 在其余20%已开展“信息技术教育”必修课以外的应用中，有一部分用于教育行政管理（如校长办公系统，电子图书馆，财务报表，学生成绩统计„„等）；另有一部分则用于辅助教学（大多停留在多媒体加PowerPoint的应用水平）。

◆ 真正能在各个学科的教学中，通过开展信息技术与课程的有效整合实现教育深化改革的学校（即能够真正围绕改变传统的“以教师为中心”的教学结构、形成“主导——主体相结合” 新型教学结构这一目标来进行整合的学校）不到5%。

由于上述调查统计是在南方某个经济比较发达、信息技术教育应用水平也比较高的地区进行的，所以就我国当前绝大多数地区而言，其应用状况实际上还达不到上述水平。

（2）制约教育信息化发展的“瓶颈” 校园网建设需要很大投入（少的几十万，中档的一百多万，高档的二三百万以上，有些学校投入更多）。“大投入应有大产出，高投资应有高效益”。学校的产出是高素质人才，学校的效益应体现在各学科教学

质量与教学效率的大幅提升。而目前的实际状况与这一目标有较大的距离：“大投入没有大产出，高投资未能体现高效益”。很多学校的信息技术环境（尤其是网络环境）只用于开设信息技术必修课，而没有能促进教育的深化改革，没有能导致中小学各学科教学质量的提升（更不用说大幅度的提升）——这是当前教育信息化进程中普遍存在的问题，也是制约我国教育信息化深入发展的“瓶颈”（关键所在）。

当然，信息技术课作为必修课开设，无疑对提高学生的信息素养、信息能力是大有好处的，但是校园网工程的大量投资若仅仅体现在“信息技术教育”这一门课的效益上，那样的效益与投入相比就太不相称了（如果只是开设信息技术教育课，每所学校建一两个联网的计算机教室就够了，不必花上百万甚至几百万的资金去搞校园网）。

所以，能否运用信息技术环境（尤其是网络环境）来促进教育深化改革，大幅提升各级各类学校的学科教学质量，实在是当前教育信息化健康、深入发展的关键所在——信息技术与课程整合必需在提升各学科的教学质量与教学效率方面狠下功夫。

如何运用信息技术环境（尤其是网络环境）来促进教育深化改革、大幅提升各级各类学校的学科教学质量与效率的问题，不仅是中国教育信息化健康、深入发展的关键问题，也是当今世界各国教育信息化健康、深入发展的关键问题。从2003年12月召开的ICCE（计算机教育应用）国际会议的主题“ICT教育应用的第二浪潮（Second Wave）——从辅助教与学到促进教育改革”，以及微软于2004年11月举办的信息化国际论坛中也强调要运用信息技术来促进教育改革并实现教育的蛙跳式发展（Leapfrogging Development）即可看到这种发展趋势。

怎么办——解决上述问题的办法、出路究竟在哪里？ 2．敢问路在何方？

目前国际上普遍认为只有通过信息技术与课程的有效整合才有可能解决上述问题，但是，有效的整合又该如何实施？整合的途径方法（尤其是深层次整合的途径方法）又在那里？在本文的开头部分曾经指出：任何一种关于信息技术与课程整合的理论（如果称得上是科学理论的话）都必须能够对信息技术与课程整合的目标、内涵、方法等三方面的问题作出科学的回答。在本文第二部分我们已经对前两方面的问题（即信息技术与课程整合的目标与内涵）作了较全面的阐述，下面再来寻求第三方面问题（即整合途径与方法）的答案。显然，这是信息技术与课程整合理论中最核心、最关键、最难以解决的问题，也是广大教师最为关注的问题。我们不妨从国外和国内两个方向来探索一下这一问题的解决办法。

（1）发达国家关于信息技术与课程整合的理论研究

有关信息技术与课程整合的文章、论著在国际会议和国外有关文献上不胜枚举，但是真正具有一定理论深度的研究却不多，能对上述三方面问题给出全面而深刻论述的文章就更是凤毛麟角。通过广泛的文献调研，我们发现在众多进行信息技术与课程整合的研究论文中，美国教育技术CEO论坛的第3（2000）报告比较系统、完整地从上述三个方面阐述了信息技术与课程整合的理论与方法，而且就其撰写人的研究水准与资历来说在美国乃至国际上都称得上一流，因此最具有权威性与代表性，可以作为我们研究的借鉴。该报告指出：

“数字化学习的关键是将数字化内容整合的范围日益增加，直至整合于全课程，并应用于课堂教学。当具有明确教育目标且训练有素的教师把具有动态性质的数字内容运用于教学的时候，它将提高学生探索与研究的水平，从而有可能达到数字化学习的目标。„„为了创造生动的数字化学习环境，培养21世纪的能力素质，学校必须将数字化内容与各学科课程相整合。”

这里所说的“将数字化内容与学科课程相整合”就是我们通常所说的“信息技术与学科课程相整合”（在国际上这两种说法是完全等价的-——因为数字化内容不论就其产生、存储、加工、传输或应用的哪一个环节而言，都离不开信息技术）。这是迄今为止国际上关于“信息技术与学科课程相整合”最为系统而权威的论述。它阐明了整合的目标——培养具有21世纪能力素质的创新人才，也揭示了整合的内涵——创造生动的数字化学习环境。能从培养具有21世纪能力素质的创新人才的高度来认识信息技术与课程整合的目的意义（而不是像传统观念那样，把信息技术教育应用的意义局限于改进教与学过程的某个环节或者只是为了提高信息素养），这种观点是很有见地的，表明作者对整合的目标具有科学而客观的认识；能从创建数字化学习环境的角度来界定整合的内涵（而不是像传统CAI或CAL那样，只是把计算机为核心的信息技术看作是辅助教或辅助学的工具手段），这种看法是入木三分的，表明作者对整合的本质具有深

刻而全面的洞察。可见，上述理论研究成果确实很有价值，值得我们借鉴。事实上，在本文第二部分关于信息技术与课程整合目标的阐述中已经直接引用了上面的观点；而关于信息技术与课程整合内涵的分析，则是在上述看法的基础上，结合我国的国情和我们自己多年的实践经验，加以补充、深化与拓展而形成。

为了帮助广大教师解决有效实施信息技术与学科课程整合的问题，美国教育技术CEO论坛的第3（2000年）报告还为此开出了 “处方”——提出了进行有效整合的步骤方法如下：

步骤 1：确定教育目标，并将数字化内容与该目标联系起来；

步骤 2：确定课程整合应当达到的、可以被测量与评价的结果和标准；

步骤 3：依据步骤 2 所确定的标准进行测量与评价，然后按评价结果对整合的方式做出相应的调整，以便更有效地达到目标。

通过上面的介绍可以看出，美国教育技术CEO论坛的第3（2000年）报告，对信息技术与课程整合理论所面对的三大问题（整合的目标、整合的内涵、整合的方法）都作出了明确的回答。其中，对前两个问题的回答相当中肯，甚至切中要害（尽管有些观点还缺乏充分的论证与展开）；令人感到不足的是，对第三个问题的回答（整合的步骤方法）似乎缺乏深入的研究。因为这样的步骤方法既不涉及“整合”的指导思想，又不涉及“整合”的教学设计、教学资源与教学模式，就事论事，我们感觉对老师们可能没多大帮助（事实上，我们也曾经将上述所谓有效整合的“处方”，拿到我们的一些试验学校去让老师们试用，结果不出所料，效果并不理想）。

（2）发达国家实施信息技术与课程整合的现状及效果

其实，上述“处方”是否管用，不一定要让我们的老师去实际试用，只需看看发达国家（特别是美国和英国）开展信息技术与课程整合的实际状况及效果，就可以一清二楚。下面所举的几个事实，就是想通过几个侧面来说明这一问题。

①美国从事信息技术教育的学者普遍认为，信息技术应用于教学主要是在课前与课后，包括资料查找以及在学生与学生之间、学生与教师之间进行交流与合作；而课堂教学过程的几十分钟，一般难以发挥信息技术的作用，还是要靠教师去言传身教[4]。在这种主流观念的指引下，多年来美国（乃至整个西方）教育界关于信息技术与课程整合，一直是在课前及课后下功夫，而较少在课堂上（即课堂教学过程的几十分钟内）去进行认真的探索；我们中国则相反，我们历来比较重视信息技术在课堂上的有效运用。显然，在这方面难以从美国或西方找到现成的经验。

②从美国目前实施的信息技术与课程整合的基本模式上看，也确实可以看到上述主流观念所起的作用。自90年代中期以来，美国实施信息技术与课程整合的常用模式不外乎以下几种： Just in time，WebQuest，基于问题的学习、基于项目的学习和基于资源的学习等。其中Just in time主要应用于课前（教师利用这种方式在课前将讲授内容、相关资料、重点难点以及预习要求，事先通过网络发布；使学生在上课前能作好充分准备，若有疑问还可随时和教师进行沟通与交流）；基于问题的学习、基于项目的学习、基于资源的学习和WebQuest则属于同一类模式——“基于网络的专题研究性学习模式”。由于这类模式是围绕自然界或社会生活中的真实问题而展开，往往是多个学科的交叉，多种知识的综合运用，要进行大量的实际调查、访谈或测量，需要花费许多时间，只能利用课外活动来完成，所以不适合作为课堂上的常规教学模式。在2003年12月由美国“Teaching & Learning”杂志评选出的全美十佳“教育技术应用项目”中，无一例外都是属于“基于网络的专题研究性学习模式”，由此即可看出上述主流观念的深刻影响。

③2003年11月英国有十所名校的中小学校长组成访华团到我国访问。在他们逗留广州期间，偶然观看了我们跨越式试验校小学二年级的两节现场公开课（一节语文一节英语），学生们的自信和流畅的语言表达能力（包括汉语和英语能力）以及熟练的电脑操作，给英国的校长们留下了深刻印象，他们不仅全神贯注地听完总共80分钟的两节课，还连连表示赞叹，并说：“英国的小学虽然大部分都建立了网络教室，但是很多老师还不知道怎么用到教学中去。真没想到中国的同行们能在小学低年级把网络用得这么好！”。

④在微软于2004年11月举办的信息化国际论坛上，新加坡的一所中学展示了一堂基于电子书包的“信息技术与地理学科整合示范课”。在这节课上，学生实现了基于资源的探究性学习和基于网络的协作式学习，效果是不错的，但是必须有电子书包的支持（每个电子书包价值3000新币，相当于15000人民币）；而且由于强调以学生为中心，教师的作用似乎没有得到充分的发挥。

⑤美国教育部一位高官在2002年6月曾对我国教育部的一个高级访美代表团坦率地谈出了他对当前美国教育的看法——“近几年美国基础教育质量没有提高反而下降”（当时该官员把质量下降的原因归结为受极端建构主义理论的影响）。

以上种种事例表明，尽管美英等西方发达国家早就在中小学建立了信息技术环境（例如1999年就已经是美国中小学基本实现网络化的“网络年”），为实现信息技术与学科课程的整合创造了良好条件，但是他们的基础教育质量并未因此有明显的提高甚至还有所下降（极端建构主义理论固然难辞其咎，信息技术与学科课程未能在科学理论的指导下实现有效的整合，从而使信息技术环境未能真正发挥作用也是重要原因之一）——这就证明西方的上述整合理论还有缺陷，还未能真正解决实际问题。

总之，西方的先进经验要借鉴，但未必拿来就能用，路还要靠我们自己走。（3）中国学者提出的信息技术与课程整合的理论与方法

在借鉴国外先进经验的基础上，结合国内十多年的实践探索，中国学者对信息技术与课程整合也逐渐形成一套比较系统完整且具有中国特色的理论与方法。这一理论力图全面地、科学地回答本文开头所提出的有关整合的三个基本问题（即整合的目标、内涵和方法问题）。如上所述，对第一个问题的回答我们是直接引用了美国教育技术CEO论坛第三（2000）报告的观点；对第二个问题的回答则是在借鉴该报告的基础上，结合我国的国情和我们自己多年的实践经验，加以补充、深化与拓展而形成；而要解决第三个问题，则基本上没有现成的经验可以照搬，只能通过我们自己的实践去探索。

有效整合的方法必须在对整合的内涵有科学认识的基础上才有可能形成。我们对整合内涵与本质的认识尽管源于西方的观点（即从建构新型教学环境的角度来理解整合），但我们又结合中国的国情和自己多年的实践经验补充、深化并拓展了这一观点。换句话说，我们对于整合的内涵与实质有更为切合实际的深刻认识，因而完全有可能在此基础上提出我们自己的有效整合乃至深层次整合的独特途径与方法。

由于“教无定法”，谁也不可能提出一套适合所有学科的“包医百病”的整合方法。但是不同学科要实现与信息技术的整合都需要信息技术环境的支持，因而需要遵循共同的指导思想与实施原则。只要掌握了这种指导思想与实施原则，各学科的老师完全可以八仙过海、各显神通，在教学实践中结合相应的学科创造出多种多样、实用有效的整合模式与整合方法来。若从这个意义上说，各学科的整合都应遵循的共同指导思想与实施原则，也未尝不可以看作是一种宏观的实施方法或途径。下面五条就是我们经过多年的整合实践和深入的理论思考而形成的、关于各学科的信息技术与课程整合都必需遵循的指导思想与实施原则，这也就是我们为广大教师开出的实施深层次整合的“处方”，即实现信息技术与课程深层次整合的基本途径与方法。

① 要运用先进的教育理论（特别是建构主义理论）为指导

信息技术与课程整合的过程绝不仅仅是现代信息技术手段的运用过程，它必将伴随教育、教学领域的一场深刻变革。换句话说，整合的过程是教育革命的过程，既然是革命，就必须要有先进的理论作指导，没有理论指导的实践是盲目的实践，将会事倍功半甚至徒劳无功。这里之所以要特别强调建构主义理论，并非因为建构主义十全十美，而是因为它对于我国教育界的现状特别有针对性——它所强调的“以学为主”、学生主要通过自主建构获取知识意义的教育思想和教学观念，对于多年来统治我国各级各类学校课堂的传统教学结构与教学模式是极大的冲击；除此以外，还因为建构主义的学习理论与教学理论（特别是建构主义学习环境下的教学设计方法）可以对信息技术环境下的教学，也就是信息技术与各学科课程的整合，提供强有力的理论支持。

② 要紧紧围绕“新型教学结构”的创建来进行整合

在前面分析信息技术与课程整合定义与内涵的过程中，曾经指出：“整合”的实质与落脚点是变革传统的教学结构，即改变“以教师为中心”的教学结构，创建新型的、既能发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的“主导——主体相结合”教学结构。既然如此，信息技术与课程的整合当然应该紧紧围绕“新型教学结构”的创建来进行，否则将会迷失方向——把一场深刻的教育革命（教学过程的深化改革）变成纯粹的技术手段运用与操作。如果进行这样的整合，那是没有多大意义的。

要紧紧围绕“新型教学结构”的创建这一实质来整合，就要求教师在进行课程整合的过程中，密切关注教学系统四个要素（教师、学生、教学内容、教学媒体）的地位与作用：看看通过自己进行的整合，能否使各个要素的地位与作用和传统教学结构相比发生某种改变？改变的程度有多大？那些要素改变了？

那些还没有？原因在哪里？只有紧紧围绕这些问题进行认真分析，并做出相应的调整，才能实现有效的深层次的整合。事实上，这也正是衡量整合效果与整合层次深浅的主要依据。

③ 要注意运用“学教并重”的教学设计理论来进行信息技术与课程整合的教学设计

目前流行的教学设计理论主要有“以教为主”的教学设计和“以学为主”的教学设计（也称建构主义学习环境下的教学设计）两大类。由于这两种教学设计理论均有其各自的优势与不足，所以最好是将二者结合起来，互相取长补短，形成优势互补的“学教并重”教学设计理论。这种理论正好能支持“既要发挥教师主导作用，更要充分体现学生主体地位的新型教学结构”的创建要求。在运用这种理论进行教学设计时，应当注意的是，对于计算机为核心的信息技术（不管是多媒体还是计算机网络），都不能把它们仅仅看作是辅助教师教课的形象化教学工具，而应当更强调把它们作为促进学生自主学习的认知工具与协作交流工具。建构主义学习环境下的教学设计，正好能在这方面发挥重要的指导作用。

④ 要重视各学科的教学资源建设，这是实现课程整合的必要前提 没有丰富的高质量的教学资源，就谈不上学生的自主学习，更不可能让学生进行自主发现和自主探索；教师主宰课堂、学生被动接收知识的状态就难以改变，新型教学结构的创建也就无从说起。新型教学结构的创建既然落不到实处，创新人才的培养自然也就落空。

但是重视教学资源的建设，并非要求所有教师都去开发多媒体素材或课件，而是要求广大教师应努力搜集、整理和充分利用因特网上的已有资源，只要是网站上有的，不管是国内的还是国外的（国外也有不少免费教学软件），都可以采取“拿来主义”（但“拿来”以后只能用于教学，而不能用于谋取私利）。只有在确实找不到与学习主题相关的资源（或者找到的资源不够理想）的情况下，才有必要由教师自己去进行开发。

⑤ 要注意结合各门学科的特点建构易于实现学科课程整合的新型教学模式

新型教学结构的创建要通过全新的教学模式来实现。教学模式属于教学方法、教学策略的范畴，但又不等同于教学方法或教学策略。教学方法或教学策略一般是指单一的方法或策略，而教学模式则是指两种或两种以上教学方法或教学策略的稳定组合。在教学过程中，为了实现某种预期的效果或要求（例如创建新型教学结构）往往要综合运用多种不同的方法与策略，当这些教学方法与策略的联合运用总能达到预期的效果或要求时，就成为一种有效的教学模式。

能体现新型教学结构要求的教学模式很多，而且因学科和教学单元而异。每位教师都应结合各自学科的特点，并通过信息技术与课程的深层次整合去创建新型的、既能发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的“主导——主体相结合”教学结构。模式的类型通常是多种多样的，分层次的。从最高层次考虑，大致有三种实现信息技术与课程深层次整合的教学模式：即“探究性模式”、“专题研究性模式”和“创新思维教学模式”。“探究性模式”适用于每个学科的每个知识点的常规教学（这种模式可以深入地达到各学科认知目标与情感目标的要求，且文理科皆适用）；“专题研究性模式”适用于培养学生的解决实际问题能力（包括发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的能力）；“创新思维教学模式”则适用于培养学生的创新思维能力（包括发散思维、逻辑思维、形象思维、直觉思维和辩证思维能力）。这三种教学模式都有各自不同的实施步骤与方法。我们许多试验学校的大量实践证明：如能掌握这三种模式的实施步骤与方法并加以灵活运用，都能取得深层次整合的理想效果。

3．信息技术与课程整合对我国当前教育深化改革的现实意义

由前面给出的“信息技术与课程整合”的定义可见，整合的实质是通过新型教学环境的营造来改变传统的以教师为中心的教学结构，创设新型的主导——主体相结合的教学结构，以便使创新人才培养的目标落到实处。我们认为，深刻理解信息技术与课程整合的这一实质，不仅是形成深层次整合的有效途径与方法的必要前提；也是帮助我们认识信息技术与课程整合对教育改革具有何等重要意义的关键所在。换句话说，只有深刻理解这一实质，才有可能充分认识信息技术与课程整合对我国当前教育深化改革的重大现实意义。下面我们就来进一步分析这方面的问题。

(1)多年来教学改革存在的主要问题——忽视“教学结构”改革

多年来，我国教学改革取得了不小的成绩，但是并没有大的突破，其原因在于，这些教改只注重了教学内容、手段和方法的改革，而忽视了教学结构的改革。教学内容、手段、方法的改革固然很重要，但却不一定会觸动教育思想、教与学理论这类深层次的问题；只有教学结构改革才能觸动这类问题。

“教学结构”是指在一定的教育思想、教学理论、学习理论指导下的教学活动进程的稳定结构形式，是教学系统四个要素（教师、学生、媒体、教材）相互联系相互作用的具体体现。

多年来统治我们各级各类学校的传统教学结构，用一句话来概括，就是“以教师为中心”的教学结构。在这种结构下，教学系统中四个要素的关系是：教师是主动的施教者，是教学过程的绝对权威，教师通过口授、板书把知识传递给学生；作为学习过程主体的学生，在整个教学过程中主要是用耳朵听，并用手记笔记，完全处于被动接受状态，是外部刺激的接受器（相当于收音机或电视机）；媒体在教学过程中主要是作为辅助教师教即用于突破教学中重点、难点的演示教具、直观教具（传统CAI就是起这种作用）；教材是学生获取知识的惟一来源，老师讲这本教材，复习和考试都是依据这本教材。

这种教学结构的优点是有利于教师主导作用的发挥，有利于教师对课堂教学的组织、管理与控制；但是它存在一个很大的缺陷，就是忽视学生的主动性与积极性的发挥，不能把学生的主体地位很好地体现出来。不难想象，作为学习过程主体的学生，如果在整个教学过程中均处于比较被动的地位，肯定难以达到理想的教学效果，更不可能培养出富有创造性的创新型人材。这正是传统的以教师为中心教学结构的最大弊病；也是忽视教学结构改革最为严重的后果。

如上所述，“整合”的实质正是要改变以教师为中心的教学结构，创建新型的、既能发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的“主导——主体相结合”教学结构，以便激发学生的主动性、积极性与创造性，从而使创新人才培养的目标落到实处。由此可见，信息技术与课程整合对于我国教育的深化改革具有何等重要的现实意义。

4．通过教育创新和信息技术与课程的深层次整合实现基础教育跨越式发展

信息技术的教育应用要在教育信息化的基础上才能实施。如前所述，教育信息化需要较大的投入，大投入要求大产出，高投资要求高效益。所以世界各国都非常关注“如何通过信息技术在教育领域的有效运用来实现各学科教育质量与创新能力的大幅度提升，即实现教育的跨越式发展”这一重大课题。在微软于2004年11月举办的信息化国际论坛中，关于教育信息化的主题就是强调要运用信息技术来促进教育改革并实现教育的蛙跳式发展（Leapfrogging Development）由此可以看出这种发展的趋势与潮流。但是令人遗憾的是，在这次信息化国际论坛中，几个国家（包括澳大利亚与新加坡等）的典型介绍虽有很好的经验，但都还谈不上实现蛙跳式发展。究其原因在于很多人（包括西方学者）都未认识到实现蛙跳式发展必须要有两个先决条件：首先是要有信息技术与课程整合的科学理论（尤其是深层次整合的理论），除此之外，还要有相关学科的教育创新理论，二者缺一不可。例如：

“一年级小学生（6—7岁儿童）能不能看懂通俗读物？ 一年级小学生能不能写结构完整、通顺流畅的文章？

小学阶段若不增加课时能不能基本解决英语的听、说、读、写问题？ 能否大幅度提升中小学其他学科现有的教学质量与效率？ „„„ ”

这些看似不切实际的跨越式发展目标，在网络时代都是可以实现的，关键是看我们是否具备上述两个先决条件，即能否冲破传统教育思想、观念的束缚，实现教育理论创新并坚持进行信息技术与课程的深层次整合。近年来，我们在几十所不同条件的学校中实施的“基于网络的基础教育跨越式发展创新试验”，已基本证实上述跨越式发展目标是完全可以达到的。究其原因就在于：我们既坚持用科学的理论指导信息技术与课程的深层次整合；又坚持相关学科的教育理论创新——我们不仅提出了适合中国国情的科学“整合”理论，还提出了和语文及英语的学科教学改革密切相关的、具有创新意义的“儿童思维发展新论”和“语觉论”。实践再一次印证了“教育创新的关键在于理论创新”这一朴素的真理。

【参考文献】

[1] 上海市教科院智力开发研究所，美国教育部教育技术白皮书，2001年4月。

[2] Richard W.Riley，e-Learning：putting a World-Class Education at the Fingertips of All Children（The National Educational Technology Plan），Dec.2000 U.S.Department of Education，Office of Educational Technology。

篇3：信息技术与课程整合

一、信息技术与课程整合，课程本位思想应当放在首位

信息技术的应用首先要以完成课程本身为第一目标，整合的目的是为了提高教学的水平、教学的质量，不是为整合而整合，不是走形式，整合不等于混合，信息技术不能成为教师“灌输”的工具，所以强调教师在利用信息技术之前，要清楚信息技术的优势和不足，以及学科的特点、教学的需求，设法找出信息技术在哪些地方能够提高教学效果，帮助教学突破重难点，或者使学生通过信息技术手段，完成那些用其他方法做不到或效果不好的事。在具体实施过程中，设计IT整合活动时应考虑学生的信息技术水平，避免孤立地培养学生的信息素养，使学生在未掌握学科本领域基础知识、基本技能时，就本末倒置地培养学生的综合信息素养，误使学生投入过多时间和精力学习信息手段的使用，舍本逐末，有碍于课程基本目标的实现，最好是让学生在力所能及的信息技术基础上，灵活应用信息手段协助学习。这样才能使信息技术成为一种让学生终生受用的学习知识和提高技能的认知工具，这样的“整合”才真正有价值，有生命力。

二、信息技术与课程整合，帮助教师优化教学过程

信息技术与课程整合不仅仅是一种教学技术，更是一种全新的教学观念。信息技术与学科课程的整合是将信息技术与教师组织、指导和帮助学生学习的学科教学过程有机组合。在具体教学中教师必须立足新的高度看待所教学的课程，要通过整合把信息技术手段完美、恰当地融入到学科课程教学的过程中，有效地促进学生对所学知识的理解。教师要注重以下几方面：

（一）合理使用教学课件。

课件的选择应以突破教学难点为根本目的，只有在用常规手段不能很好地解决教学难点时，才考虑使用课件，以起到辅助教学的作用，顺利突破教学难点。课件的使用要有科学性。科学性是指整个课件内容是否符合教学内容，并突出教学重点，是否符合学科的规律，是否符合心理学规律，是否符合学生的年龄特征。具有科学性的课件不仅能起到突破重难点的作用，而且能提高课堂艺术性、趣味性。课件在课堂的切入点也应重视，应以不影响教学过程的真实性、完整性，且符合学生思维的递进性和连贯性为原则，不能随意切入，这样才能取得更佳的教学效果。

（二）充分利用网络教学平台。

信息技术教育为学生营造了一个网络化的学习环境，也为信息技术与学科整合提供了可操作的平台，网络化课堂教学形式的出现，是在传统课堂教学和网络教学的基础上萌生的一种新的课堂教学形式，在先进教育观念、教育理论的指引下，对“传统教学方式”进行扬弃，对新型的教学技术进行“整合”，要求创造“教师—学生—信息技术—教学资源有机融合的学习环境”，这使“教”和“学”的观念都发生了重大变化，教师要通过创造学习环境，设置学习任务完成教学过程，学生要通过“自主发现、自主探索”方式完成学习任务，教师要起到引导的作用，要“画龙点睛”地点评、总结，使学生成为学习的主体，师生的互动沟通可以不拘泥于课堂短短的四十分钟，要使教与学有充足的自由的时间和空间。

（三）注重学生个体差异。

应用信息技术容易实现有层次差异的学生的教学，在采用信息技术方式教学时，可以分析学生的个别差异和不同的生活学习经验，注重充分利用信息技术的优势为不同认知水平、不同认知风格、不同发展需要的学生创造个别化的学习环境，提供个性化的学习工具(认知工具、思维工具)和切合学生需要的交流合作工具，促使学生多层次发展，实现教学上的供需平衡。

三、信息技术与课程整合，促使学生利用信息技术优化学习过程

随着信息技术与课程整合的发展，信息技术不仅应在教师的教学中应用，而且应促使学生优化学习过程，全面提高信息素养，为以后的工作、学习、生活打下良好的基础。

（一）学会合理使用IT工具。

当面对教师给的相关问题、任务时，学生要学会根据需要，选用合适的IT工具，有效地获取信息、加工和处理信息、表达和交流信息，进而完成学习任务。久而久之，学生就会自主、自发地运用IT工具自如地解决学习、生活中的实际问题，能够用信息技术表达自己的思想，形成良好的信息素养。

（二）真正体现学生的主体作用。

学生在计算机所提供的图文并茂、丰富多彩的人机交互式学习环境中，可以按照自己的学习基础、学习兴趣选择所要学习的内容和适合自己水平的练习，使学生有主动参与学习的可能，为学生的主动性、积极性的发挥创造良好的条件，从而使学生能真正体现出学习的主体作用，同时也促进学生个性发展和创新能力的培养。

（三）培养互助、合作意识。

借助信息技术手段学习，还可以促进学生互助合作能力的培养，在解决学习任务过程中，学生不仅能上网查询资料，而且可以利用过论坛、邮件、QQ等网络工具互通资询，共享资源，使学生在学习中不仅体会到网络的强大功能，而且建立起互助、合作意识。

总之，当今的教育教学正在逐日走向信息化，我们要适应信息社会的学习、工作和生活，培养学生良好的信息素养，把信息技术作为支持终身学习和合作学习的手段，而信息技术与其他学科的整合能力将是衡量教师教学能力的标准，在“整合”过程中还有许多需要广大教育者长期探索的问题，只有深刻地认识学科教学的精髓与内涵，在实践中不断探索，才能更好地开展信息技术与课程整合，才能取得良好的教学效果，适应时代的要求。

摘要：信息技术与学科教学的整合是当前教育教学改革的一个热点问题, 怎样在基础教育课程中大力推进信息技术的应用, 促进信息技术与学科课程的整合, 逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革, 本文从整合的根本目的、应用原则、教师优化教学过程、学生优化学习过程等方面进行探讨。

关键词：信息技术与课程整合,课程本位思想,教学过程,学习过程,优化

参考文献

[1]郑芳.教育信息化及其在中小学教育中的实施.信息技术教育, 2006, (4) .

[2]孙立文.信息技术与学科教学整合模式的类型和特点[J].中国电化教育, 2004, (01) .

篇4：何克抗教授10年探索

2011年03月10日 09:44 来源：文汇报

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“跨越式教育”海原课题组

用技术手段实现教育结果公平，可行吗

“跨越式教育”，是北京师范大学教授何克抗坚持了近10年的一项科研课题。如果以教育部的“新课标”为参照，“跨越式教育”实施后，在不增加学生课业负担和课时的前提下，就能实现教学进度和教学质量的大幅提高。

在教育学界，何克抗一度饱受争议——教育搞“跨越式”，不就是拔苗助长吗?

“跨越式教育”的课题进展，可用“墙内开花墙外香”来概括：在国内，敢放胆参与这项试验的中小学校不多；而新加坡等邻国，闻讯后纷纷向何克抗伸出了橄榄枝……

2月末，北京市郊，杨庄中学。

操场上，积雪未化，空气中透着刺骨寒意。一个年过七旬的老者只穿着一件单薄外套，和身边几个年轻教师交谈着。

老者是北京师范大学现代教育技术研究所所长何克抗教授。几分钟前，他刚为这些老师做了一次培训讲座，主题仍是“跨越式教学”。算上今年，何克抗在这里“做实验”已进入第8个年头。连杨庄中学的校长，也已经换了一任。

何克抗，是改变杨庄中学“命运”的人物。如果没有这位大学教授，杨庄中学至今都可能为招不满学生发愁——过去，即便是对口地区的小学生，也不愿意来这所薄弱学校上学。

何克抗带来的“跨越式教育”实验，在短短两三年时间内，就让这所学校实现了“跨越式发展”——实验班学生的成绩较原来大跨度提高，一些消息灵通的家长甚至不惜跨区择校，把孩子塞进杨庄中学的实验班；这所学校的校长，眼下再也不愁招学生，反而要担心学校的教室不够用„„

神奇的跨越

一些基础很差、甚至大部分未上过幼儿园的农民工子弟，在接受“跨越式教育”后，无论是学业成绩还是综合能力，都达到了城镇优质中小学学生水平。

入读杨庄中学的学生，小学基础知识很薄弱。这里的学生家长，文化水平普遍很低。谁都没想到，有一天，神奇的事情发生了：

2006年上学期，全区17所中学举行统一初三中考，以班级为单位排序。杨庄中学两个试验班学生的英语成绩，获全区头名，而语文、数学、物理、化学等学科，试验班的平均成绩也进入全区前5名。

用试验班英语教师高彦的话来说，“这在杨庄中学，简直史无前例！”

转折，缘于2003年7月。学校在数学、英语、语文、物理、历史、生物、地理等学科展开了“跨越式教育”实验。

杨庄中学，正是何克抗领衔的“跨越式教育”课题组所布设的一个实验点。准确来讲，所谓的“跨越式教育”，并不是一种教学理论或方法，而是一种教育技术。何克抗是国内首位教育技术学领域的博士生导师。此前，他曾撰写过多本理论著作，集中探讨儿童语言发展、儿童思维发展在教学中的应用，以及激发学生创造性思维等领域。他的研究，在教育学界独树一帜，颇具口碑。

很多人最初听何克抗谈“跨越式教育”，均被它的目标所“震惊”：在不增加学生课时与课业负担的前提下，小学语文学科要力图通过两年左右时间，让上完二年级的学生“能读会写”——认读2500个以上常用汉字(手写汉字能力不提前)，能阅读一般报刊和青少年读物，并能用手写或用电脑写出几百字结构完整、通顺流畅文章。如果拿教育部“新课标”的教学目标对照，这就相当于达到了小学语文五、六年级的水平。小学英语学科，四年级学生的词汇量、听力和口语表达能力，要达到“新课标”初一以上水平，而到六年级时，学生的英语水平要与“新课标”高一以上水平看齐。

在中小学所有其他学科中，“跨越式教育”的目标，从达到“新课标”三维教学目标深度、解决实际问题能力提高、创造性思维能力发展三方面衡量，实现学生素质与教学质量大幅度提升！

“‘双主教学模式’，加上认知工具支持，是实现跨越的前提条件。”何克抗的理论，在不少中小学教师看来，算不上新鲜。不就是强调变“教师为中心”的教学结构为“教师主导-学生主体”相结合，鼓励学生多从事探究性活动吗？

真正新鲜的，是何克抗所倡导的“认知工具”！在语文、英语等文科学科，认知工具就是与课文主题相关的大量拓展阅览听说材料。为此，教师课前必须充分备课，让学生在课内快速阅读。电脑环境下，阅读材料由学生上校园网检索浏览，随后现场用电脑写作小文章。没有电脑环境，则采用纸张版印刷材料与手写形式；在数学、物理等理科学科，认知工具必须借助于电脑软件。传统的几何课上，全等三角形或平行四边形的判定定理，老师往往得分三节课讲授。而现在有了几何画板软件、模拟实验软件，图形可随学生主动操作任意变动，参数即时显现。作图的连续变换，学生在单节课里就能把所有判定定理学透，老师的教学效率明显提高。

本世纪初以来，多数参与何克抗“跨越式教育”试点的学校，纷纷“被点石成金”。

何克抗不想以应试为目标，但几乎所有样本跟踪比对数据显示：试验班、试验校、试验区学生的学业成绩突飞猛进；日积月累，其阅读量与知识面，呈几何级数增长；整合信息能力、自我拓展能力与综合素质，有了质的变化。

何克抗最得意的，并不是试验之初那些电脑网络条件、生源师资条件均优越的名校，而是位于深圳南山区远郊、河北丰宁满族自治县、广州远郊沙湾镇和北京昌平区4个农村试验点。当看到基础很差、甚至大部分未上过幼儿园的农民工子弟，在几年试验后，无论学业成绩还是综合能力都达到城镇优质中小学学生水平时，他调整了方向。

“教育起点不公平，短期内难以改变，但是否可以通过技术手段，实现教育结果的相对公平？！”何克抗最大的理想，就是把他的“跨越式教育”实验推广到偏远山区的农村学校。

“拉郎配”改革

任何一所学校，从头开始做一件没有先例的事情，都会比较困难。重点中学肯定不愿尝试，郊区薄弱学校则多少有心理障碍。

历时7年，杨庄中学终于尝到了“跨越式教育”的甜头。但回想当初，无论是学校的教科研主任还是各科的一线老师，很多人对这项实验的第一反应是——抵触！

杨庄中学教科研室主任曲建德记得很清楚，10年前，石景山区被列为北京市教育信息化率先区，杨庄中学遂搭上了这辆信息化的“快车”——每个教室有一台电脑，实现了“班班通”。此后，石景山区教委与北京师范大学建立联系，打算利用信息化环境、将杨庄中学作为“跨越式教育”试点学校。

“多个课件，加台机器，就能把学习学好，可能吗？”将信将疑的曲建德，曾专门去同区的古城四中跑了一趟。这所学校在1998至1999年也抽出一个班，使用电脑设备辅助教学。古城四中的老师直截了当地告诉曲建德：那玩意儿没效果！没多久，古城四中的试点班无疾而终。

杨庄中学最后还是硬着头皮上了！一开始学校确定了两个试验班，每班25名学生。由家长出资，给每名学生配备了电脑。接着，问题就一茬茬地来了。

首当其冲的是师资选配。当时，让学校老师做个像样点儿的PPT演示课件都难，更别提建网站、做网页了。何克抗的课题组团队不得不投入大量精力给教师做培训，不光教他们怎么做主题网站，还得教会他们怎么用。

到日常教学时，来自一线教师的抵触更大。“以前用一节课时间拼着命和学生讲，他们都还没整明白呢。现在是半节课讲解，再拿出半节课时间做拓展，能行吗？”有的老师甚至怀疑，这些孩子光学打字就得学上一年呢！

备课过程中，习惯了传统授课方式的教师，没了现成教案，一切重新来过。在一节课里，既要加入电脑等网络辅助设备，又不得不完成教学目标任务。有的青年教师累坏了，哭着对校长说，自己不想干了，希望回到从前状态。

最初拿着“跨越式教育”的教案给学生上课，高彦认为自己也是“混混沌沌地过了半年”。直到她和其他教师跟随何克抗的团队到广州、深圳等开展“跨越式教育”试点较早的学校听了公开课后，才豁然开朗。

随着课题组青年教师心态的微妙变化，教学起色也慢慢显现。

“任何一所学校，要做一件以前没有先例的事情，都会比较困难吧。”曲建德有些感慨，用传统的教学方法，虽不能较大幅度提高教学质量，但至少是最不坏的选择。改换成全新模式后，能否保住原先的教学效果，老师心里没底。重点中学肯定不愿尝试，就是杨庄中学这样的郊区薄弱学校，也有心理障碍。“当初若不是区教委拉郎配，学校很可能会与‘跨越式教育’擦肩而过。”

如今，何克抗的“跨越式教育”实验，大有“墙里开花墙外香”的味道。国内虽已建立一些试验区与试验学校，但碰壁次数绝不少于成功次数；而在各种国际学术会议上，他的教育理念却引来关注。

新加坡教育部科技教育司以何克抗的实验为蓝本，在新加坡中小学校推行“十分华文”教学实践。该机构曾主动邀请何克抗为新加坡的200多名中小学华文教师做专题讲座，还率专家团到北京和广东等地观摩、交流。到去年为止，新加坡参加“跨越式教育”实验的学校数量已增至24所。【“跨越式教育”的课堂教学模式】

语文学科：“2-1-1”教学模式

教师先创设情境引入主题，再提出问题启发学生思考。进入到第三个释疑解难环节，则突破重难点，包括示范朗读、关键问题讲解及学习方法介绍、组织相关活动促进理解课文等。紧接着以学生为主体扩展阅读，并最终学用结合，以打写或手写表达结束。

前三个教学环节以发挥主导作用为主，占20分钟。后两个环节以体现学生主体地位为主，各占10分钟时间，即“2-1-1”模式。

英语学科：“交际为中心”教学模式

第一个步骤为师生对话。完成新授课内容，同时，教师分层次递进做到新老知识结合、与情景结合。

第二个步骤为邻座俩俩说(必须有适当“辅助性策略”支持)。低学年段要有师生对话做示范才能实施。

第三个步骤为扩展听读。扩展材料可有适当对话，但应以段落篇章为主。这是实现跨越式发展的前提条件。另可备以看图说话或角色扮演等环节作为补充活动。数学学科：“探究性”教学模式

先由教师引导创设能引起“认知冲突”的情境，再结合本课的教学目标与知识点，向学生提出富有启发性、能引起学生深入思考与探究的问题启发思考。

篇5：信息技术与课程整合

一、信息技术与课程整合

1. 关于课程整合

整合是指一个系统内各要素的整体协调、相互渗透,使系统各要素发挥最大效益。课程整合是使分化的教学系统中的各要素及其各成分形成有机联系并成为整体的过程。课程整合强调各个学科领域之间的联系和一致性,避免过早地或过分强调各个学科领域的区别和界限,从而防止各领域之间彼此孤立、相互重复或脱节的隔离状态。整合性的根本在于它的学科交叉性和它支持知识联系的整体性。它们之间显然是相互依存的关系。正如国外一些教育家所指出的,课程整合指的是“使学习计划中分化出来的各个部分比较紧密地联系起来的专门努力”。

2. 信息技术与课程整合

信息技术教育作为认知工具的本质使它的教学内容不能脱离其他学科而独立存在,只有在利用信息技术工具学习其他学科内容的过程中,才能彰显信息技术工具的强大生命力。

从浅层次看,将信息技术课程与其他学科相整合,是以其PPT等现代化教育技术的学习使得教师的技术能力大幅度地提高,同时很多其他继续教育的机会也使我们提高了素养。

(三)提高教育物质条件,重视教学资源建设,改善现代教育环境。

软硬件的完善,高水平的现代化教学环境是信息技术与课程整合的物质条件。没有这些物质支撑,整合就是“无米之炊”,纸上谈兵。所以学校必须加大投入力度,完善软硬件的建设,创造现代化高水平的教学环境。计算机、投影仪、电子白板等现代化设备的投入使用必能使整合锦上添花。物质条件改善后,整合还要注重各学科的教学资源建设。现在很多学校都建立了教学资源库,把教师的优秀教案、课件、珍贵的资源都集合在一起,要知道整合并不是要求所有的教师都制作出独一无二的多媒体课件,写出与众不同的教案,而是要对众多的资源进行合理的整理和利用,为自己的教学服务。物质条件提高了,教学资源丰富了,教学环境就会得到大大改善,整合就又向前迈了一步。

对于信息技术与课程整合的未来之路,我们充满希望,他学科知识的学习为载体,将信息技术作为工具或手段渗透到其他学科的教学中,从而既在学习信息技术课程的同时,又能培养学生解决其他学科问题的能力,通过促进传统教学结构与教学模式的变革,使之适合培养学生的创新精神和实践能力的目标,使得信息技术成为促进学习者主动学习的认知工具和情感激励工具。

从深层次看,信息技术与课程整合,不是把信息技术仅仅作为辅助教或辅助学的工具,而是强调要利用信息技术来创造一种新型的教学授递环境,该环境应能支持实现情境创设、启发思考、信息获取、资源共享、多重交互、自主探究、协作学习等多方面要求的教学方式与学习方式,使传统的以教师为中心的课堂教学结构发生根本性变革(教学结构变革的主要标志是师生关系与师生地位作用的改变),从而使学生的创新精神与实践能力的培养成为可能。这正是素质教育目标所要求的,是当今世界各国进行新一轮教育改革的主要目标,是西方发达国家之所以大力倡导、推进信息技术与课程整合的原因。

二、和谐教学结构的构建

1. 整合误区分析

当前在信息技术与课程整合中存在以下问题:不清楚为什么要整合、什么是整合和如何进行整合,如把信息技术的使用认为一种时尚或上级号召,或认为信息技术与课程的简单相加,作为现代化教学的一种工具、手段,甚至扩大化地不管学科与教学内容的实际,言必“多媒体”、“网络高科技”,或者认为信息技术与课程整合是通过其他学科进行有效学习信息技术的一种方式。在应用过程中,由于一味产生依赖性与使用过度化(CAI的泛滥),甚至出现了机器代替人这种新的专制化问题。

2. 信息技术与课程整合要点

(1)教学结构整合:要紧紧围绕“新型教学结构”的创建来进行整合。整合的实质与落脚点是变革传统的教学结构。要密切关注教学系统的四个要素(教师、学生、教学内容、教学媒体),通过其教学功能的积极发挥,做出有利于教与学的有机组合与调整。还要注重单双向型“媒体—学生”、单双向型“教师—媒体—学生”等教学模式的单独使用或多种并用实现课但我们也应该清楚地认识到整合是一项长期的、艰辛的工程,不可能一蹴而就。它强调的是一种观念、方式的变革、融合。在整合之路上,我们既需要仰望星空,同时又需要脚踏实地。只要自信地走在信息技术与课程整合之路上,我们必将走得更远。

参考文献:

[1]钟启泉.国家基础教育课程改革纲要(试行)解读[M]上海:华东师范大学出版社.

[2]李克东.数字化学习———信息技术与课程整合的核心(上、下)[J].电化教育研究,2001(8、9).

[3]李谨.纵论信息技术与课程整合———何克抗教授访谈[J].中小学信息技术教育,2002(9).

[4]鲍海军.对信息技术与课程整合的再认识[J].学校党建与思想教育下半月,2011(8).

[5]何克抗.从Blending Learning看教育技术理论的新发展(下)[J].电化教育研究,2004(4).

教师在思想品德课堂上的“讲”的艺术

周小芬

(常州市新桥中学,江苏常州

新课改实施以来我们一直在倡导自主、合作、探究式的教学方式,讲授式教学法鲜有人提及,大家避之不及,唯恐被套上观念陈旧的帽子,但我个人认为“讲”始终是教师的看家本领,如果课堂缺乏教师精彩的讲评和点拨,课堂必定是单薄的。本文结合苏教版九年级第五课第一框《尊重隐私保守秘密》和八年级第五课第二框《克服逆反心理》就课改深化背景下思想品德课堂教师该如何“讲”进行了思考。

一、从“讲”的时机看

(一)在导入时“讲”

新课改开展以来课堂导入的形式日益丰富,有视频、小品、课堂小调查等。其实形式要为教学内容服务,有些章节通过教师的“讲”导入能达到设疑激趣、激发学生探究的效果。

【案例】九年级五(三)尊重隐私保守秘密

师:上节课我们学习做诚实的人要对人守信、对事负责、说老实话,可是说老实话在生活中大有讲究,俗话说得好:“一句话说了叫人笑,一句话说了叫人跳。”老师在生活中一直纠结两个问题,不知同学们能否帮我解决?

生:是什么问题,说来听听。

师:第一,做诚实的人说老实话是不是知道什么就要说什么?不说就是不讲诚信?第二,做诚实的人说老实话是不是在任何情况和场合下都要说真话?坚决不能撒谎?

生:不是。

师:那么哪些事不能说?哪些场合不宜说真话呢?我们今天就一起来探究这两个话题。

(二)在学生回答或小组合作学习完成后“讲”

对学生的回答和小组合作的表现教师一定要认真点评,一方面是出于对学生劳动成果的尊重,最关键的是通过教师的讲评对学生回答的合理处、不足处给予指出,培养学生良好的学科思维习惯。

【案例】八年级第五课(二)克服逆反心理

情境:学生小张因与家长怄气,从家里偷了200元钱,四天之后身无分文的他昏倒在公园门口,民警发现后立即联系了小张的父母。

师:请同学们根据小张的叛逆经历以小组讨论方式分析逆反心理的危害?

组1代表:荒废自己学习,危害家庭和睦、自身的身心健康发展。

组2代表:使自己视野狭隘。堂教学效果最优化。

(2)教学资源整合:要重视各学科教学资源建设,这是整合的前提条件。可以搜集和整理包括因特网上的已有资源,还可以自行开发适合的资源。要提倡研究性、课题性、合作性学习,加强智力、人力资源之整合。

(3)教学模式整合:要注意结合各门学科的特点建构易于实现学科整合的新型教学模式。从最高层次考虑,大致有探究性模式、专题研究性模式和创新思维模式。要遵守信息技术教学运用的基本原则:媒体选择与最优化原则、教师与学生积极参与原则、直观性与抽象性原则、随堂指导与及时反馈原则等。

如此一系列动作,恰是“整合,整合,惊起一场变革”。

3. 现实意义

信息技术课程与多学科的整合在培养学生的信息素养方

组3代表:影响两代人的沟通和交往。

师:同学们说得很好,想法很多。(然后显示ppt上预设好的参考答案)。

其实,从学生的回答可以看出学生的观点比较多,但比较乱,没有进行归类,在这里教师最好还是把学生的答案罗列在黑板上,再启发学生分类整理,这样有利于培养学生说话、答题的条理性,充分利用学生课堂的生成资源。

(三)在每个板块的总结与拓展处“讲”

在课堂总结时我们的做法往往是重复阐述学生的正确答案,或是把课本的观点再读一遍,其实课堂的阶段小结不能是简单反复,需要增强认识。

【案例】八年级第五课(二)克服逆反心理

对如何全面认识逆反心理这一问题,我们不仅要认识到逆反有利也有弊,而且要防止走向偏执与极端。同时我们也要认识到:如果父母的意见和想法是对的,那么逆反心理只是一种很不成熟的表现,有很多的危害;如果父母的想法是落后的或者是狭隘的,那么就需要我们敢于打破传统,敢于坚持积极的想法与之沟通,但要注意沟通的艺术,爱父母,用他们所能接受的方式平等地沟通,做到有话好好说。

(四)在上下环节的过渡处“讲”

目前大部分学校提倡老师教学时运用媒体技术,但在媒体技术的运用过程中又出现了以下情况:整个课堂变成了课件展示课,省略了过渡,或者过渡性的语言也打在了PPT上,教学缺少了课堂随机生成的智慧与激情,使原本应该是跌宕起伏的课堂因缺乏教师富于智慧与激情的过渡而变成索然无味的流水作业。

二、从“讲”的内容上看

(一)在教学重、难处“讲”

一般而言,重点、难点的确定是以学生的理解能力和对学习内容的掌握度确定的,如果教师在重点难点处不能针对学生的思维障碍进行讲解,学生将永远迈不过这个坎。

【案例】九年级第五课(三)尊重隐私保守秘密———QQ风波

QQ情境:最近荣荣的朋友萍萍把QQ聊天中得知荣荣得过肝炎的病史告诉了同学,不少同学开始疏远她,给荣荣带来了心理伤害。当得知自己的隐私被萍萍散布后,荣荣想通过去法院诉讼的方式维权。

(1)请对荣荣的行为发表你的看法?这对我们保护隐私有面有着不可替代的作用。这种新的尝试,是先进的技术和固有的教学结构的对撞,是信息技术教育和基础教育的从容结缘改革。随着在观念、教材内容以及教学结构、教学评价等方面实现一系列实施条件的转变和落实,特别是硬件落实后,我们将可喜地看到: