教师培训阶段总结

教师培训阶段总结（精选9篇）

篇1：教师培训阶段总结

总结:骨干教师培训第四阶段个人总结 -个人工作总结

原文地址：骨干教师培训第四阶段个人总结作者：袁飞华第四阶段个人总结本阶段的培训学习既是对前面长达九个月的通识培训、跟岗学习、教学实践三阶段的全面总结，又是论文撰写、升华提高的一次学习过程。我们主要的活动是汇报学习收获、进行成果展示、论文答辩及听专家教授讲座。通过努力，我圆满地完成了这个阶段的任务，并从中得到许多有益的启示。在汇报收获、成果展示活动中，我全面回顾了参加此次省级骨干教师培训的过程，重点谈到我的深刻体会：是一次学习的革命，是教学观念的全面洗礼，教学理论水平得到提高，知识素养有更厚的积淀，教学技艺得到增长。在成果展示中，我与全体学员一起分享了我的学习收获，展示了我在整个学习阶段所取得的`成果。在论文答辩阶段，我把我所撰写的《因材施教，焕发信息技术课堂新活力--小学信息技术课分层教学实验研究》一文进行了介绍和答辩，得到了指导老师的一致肯定。在答辩阶段，我还听取了其它二十多位来自全省各地的信息技术骨干教师的发言，领略了他们的教学风采，还从他们的身上学习到了关于教学实验研究的开展、教学活动的组织实施、论文的撰写等方面的有关知识，让我受益扉浅。专家教授的讲座更是高屋建瓴、精彩纷呈。我听了华南师范大学徐福萌教授、胡钦太教授、林君芬博士三位专家关于《中小学《信息技术》课程改革回顾与反思》、《中小学教育信息化建设》、《教师专业发展与教学能力提升》的讲座。让我从中更一步了解了关于信息技术教学的基本原理、现状及教师专业化发展的要求与实施内容。此次培训是我作为广东省信息技术骨干教师的最后一次，通过这次培训，更坚定了我在这个领域不断寻求发展、不断提升个人素养、不断做好教学研究的信心，今后将尽自己的最大努力为本地区的教育事业做出贡献。MSN空间完美搬家到新浪博客!

篇2：教师培训阶段总结

一、理论学习提升了认识

张勤老师有关性格的心理学讲座在一种更人性更科学的角度上研究教育，让我第一次真正认识到孩子其实不是一张白纸，有一些思维方式和行为模式是与生俱来的，教育只能改善无法改变这些“与生俱来”。易凌峰教授则从经济学的角度思考教育的过去和未来，聆听之后对影响教育的因素和教育在经济中的价值有了一些认识，这也是我第一次接触到“教育也有功利性”这样的观点，并且深以为然，因为教育有很大一部分任务是为经济发展服务，必然也就有了一些功利性。

当然，认识有可能偏颇，但我以为难得的是，有这样的机会听到这样高水平的讲座，在我面前突然出现了一片新的视野，仿佛站在巨人的肩膀上。

二、教学观摩激起了思考

7天时间中，6天都是在各个学校听课、议课，这样的培训方式正如高幼年老师说的一样，正好切合教师培训的情境性，我也在观摩的过程中学习到了不少的教学小技巧和好方法。当然，“教学是遗憾的艺术”，正是这些遗憾给我们带来了更多的思考。例如：晋瑛老师的《长方形和正方形的认识》一课，金老师的铺垫与新知识讲授在时间上产生了冲突，引发了我们对课堂教学中如何取舍的思考;苗青老师《三角形三边之间的关系》一课中“两短边之和大于第三边”的出现时机激起了我对定律与规律之间关系的思考;6天中每节课都没有教材的使用，并且都对教材进行了一些甚至面目全非的改变，让我开始思考在新课程改革的课堂教学中，教材应该扮演的角色……这些思考使我开始认真的思考我自己的教育教学，最后归结到一个问题上：教师在新课程改革中应该如何面对新的教材，新的理念?我想，正如易凌峰教授和尤一老师谈到的：继承和创新，但必须有自己的思考和理解，不论是对教材还是理念，都应该在在理解的基础上合理的继承和创新。

不论我的思考是不是正确亦或是有没有价值，我以为对我而言都是难得而可贵的，因为我相信当我开始思考自己和别人的教学之时，就是我开始进步之时。

三、专家评课带来了启发

从尤一老师，到高幼年老师，再到耿老师，在我的思考之上带来了启发，一些点睛之语至今萦绕耳畔：

算法多样化不是简单的方法的罗列，而是从各种不同的角度和层面理解算理。(尤一语)

课堂教学中，教师的“导”是必须的，看似没有“导”是“导”到极致的高境界表现。(高幼年语)

教师对教材宏观上的理解是看这一内容在整个教材体系中的位置和作用，微观上是看这一内容在本册教材中的位置和作用。(耿老师语)

很多时候，老师们的一个观点突然与我的一个思考契合，像一个齿轮忽然找到了一个和自己契合的齿轮，思想立刻畅通了，通达了，这种茅塞顿开、醍醐灌顶的愉悦是我在聆听老师们的讲座时最快乐的体验!同时，这些话语给我带来的启发也将是终生受用的。

四、班级博客引发了反思

写“博客”，是我一直想却未能实现的，因为不会却又懒惰。但这一次学习中要求学员在班级博客中写博文!我开始“迫于无奈”的学习使用“博客”，一学后发现并不如我想象中难，进而开始喜欢这样一个平台了。写了两篇博文，促使我对学习和自己的思考进一步进行反思，一些杂乱的、零散的想法和认识在这样的梳理中逐渐清晰和深入，使得自己在写的同时有了再认识。因此，由衷的喜欢这样的方式。

篇3：教师专业发展阶段性探析

1 国外的相关研究

在国外这一研究已进行了很多年,不同学者也是仁者见仁,提出了自己的不同见解,分类是多种多样。上世纪60年代,作为最早研究教师专业发展阶段的美国学者富勒采用问卷调查的研究形式,以教师关注的对象为核心,把职前教师的专业发展分成了五个阶段,即执教之前关注阶段、早期关注求生阶段、关注教学情景阶段以及关注学生阶段。70年代,另一位美国学者卡茨又采用问卷调查和访谈的形式,把学前教师做为研究对象,提出了教师专业发展四阶段的理论,即求生存阶段、巩固阶段、更新阶段和成熟阶段。80年代,美国学者费斯勒又从生命的自然老化过程以及周期的角度进行了研究,把这一过程细分为八个阶段。另外,休伯曼又提出了教师职业发展五阶段的理论。司德菲又提出教师生涯的人文发展模式,也把教师专业发展分为五个阶段,并重点探讨了教师进入成熟期后有可能出现的低落、停滞并重新进入发展阶段的问题。最为国内学者所熟知的还是心理学教授伯林纳和教育专家本纳的分类,他俩的分类不谋而合,基本都是分为新手阶段(新手)、进步的新手阶段(高级新手)、胜任阶段(胜任者)、熟练阶段(精熟者)以及专家阶段(专家),不过两者对处于不同教学专长发展阶段教师的教学行为的描述方面存在着巨大差异。

2 国内的相关研究

我国对教师专业发展阶段的研究始于上世纪八九十年代,由林崇德、申继亮、叶澜等最先进行,他们从心理学、伦理学等不同角度提出了教师专业化的理论框架,为我国在此方面的研究奠定了理论基础。白益民采用思辨的研究方法,把教师专业发展过程分为五个阶段并对教师专业发展阶段做出了明确的界定;钟祖荣则从教师素质和工作业绩的角度研究,把教师专业发展过程划分为四个阶段;邵宝祥以教师的教学能力角度分析,通过问卷调查和个案研究,把教师专业发展也分为四个阶段。无独有偶,这三名学者的分类有异曲同工之处,总结来说这每个阶段的终点分别对应新任教师、合格教师、骨干教师和专家教师。廖诗艳和罗琴则以教师群体专业发展为假设,以职业成熟度为标准,把其划分为适应期、发展期、成熟期和持续发展期四个阶段。该研究不仅涉及了教师专业发展阶段的时间界定、专业发展需要、教学关注行为特征等四个重要方面,而且还对各阶段的教师专业发展需求做了非常详尽的研究。而且还从反思的角度对处于不同阶段的老师提出了具体可行的反思方法和技巧,为教师提供了明确详细可操作的范例。傅树京归纳则总结了富勒和伯顿的结论,对处于不同专业发展阶段的教师能力和教师需要进行了全面描述。

我国台湾地区的学者对教师专业发展阶段研究也十分活跃,最流行的是王秋绒在教师专业社会化的过程与内涵的基础上提出的三阶段理论。他把教师专业发展分了三个阶段,每个阶段又依次分为三个时期,即“职前师资培育阶段,实习教师阶段和合格教师阶段。其他许多学者如高强华、曾国鸿、曾惠敏等也都进行了许多研究。(下转第93页)(上接第90页)

3 结论

基于上述研究,笔者通过在新疆几个高校发放调查问卷、进行半结构式访谈和跟踪调查发现,教师的专业发展可分为以下几个阶段:

第一,新手阶段:刚毕业走向教学岗位的老师都属于这一类。他们进入了一个全新的学校,接触全新的课堂环境,面对的也是完全陌生的面孔,因此他们必须对教学情境进行细致的分析,学习了解一些教育学、心理学基本原理,并亲自参与教学实践以了解教学的真实情景以获得教学经验。在此阶段,新手教师对学校与社会关系的看法通常较为理想化、开放化。但在现实中他们会渐渐意识到自己的满腔抱负与实际的教学大相径庭,学生并不像他们想象中的那样对学习充满渴望,也不能与资历颇深的同事经常讨论教学、交流经验,他们会感到力不从心,感觉教学并不像想象中那么得心应手。不免产生失落感的他们尚需要适应教学,并积累经验。

第二,胜任阶段:在积累了更多的教学经验并尝到成功的喜悦后,一大部分新手教师可以成为胜任教师,但并不是所有的教师都能达到这个水平。一般来说,大多数工作了三、四年的教师可以达到胜任水平。课前他们能有意识地选择教学内容,确定教学重难点,制定教学计划,明确采用适当的方法进行实际的课题教学;授课时这些老师能引导学生轻松地掌握重难点知识。更重要的是他们能分析课堂环境和学生的实际听课情况,更有效主动地掌握课堂教学,了解自己的教学效果。为了更有效地控制课堂,他们会积极主动地进行反思。如此一来,这些老师对教学更富责任感,以更高涨的工作热情投入到新的教学中去,希冀取得更大的教学效果。

第三,熟练阶段:在工作五年后左右,有一定数量的教师会进入教学水平相对熟练的发展阶段。这时,教师的直觉起着越来越突出的作用。他们对教学情境已有了直觉感受,并通过分析教学情境积累了比较丰富的教学经验,因此能够在更高的水平上发现教学情境的相似性,并加以有效的分析和判断,对新的教学情境进行提前预测,而且随着时间的积累,预测的明晰性和准确性不断提高。

第四,专家阶段:专家阶段是教师发展的最高级阶段。能进入熟练水平的老师不少,可是能发展为专家水平的老师却为数不多。进入此发展阶段的老师能凭直觉把握教学,他们驾驭教学的能力极强,轻车熟路。这些专家教师见闻广博,更重要的是他们能成功地鼓舞指导年轻老师。在课堂上娴熟自如,润物细无声,知识如春雨浇灌学生的心田。

参考文献

[1]肖丽萍.国内外教师专业发展的研究评述.中国教育学刊,2002(5).

篇4：教师培训阶段总结

一、转变观念，明确学生的主体地位

学习是学生的主要责任，所以学生才应该是学习的主体，教师在课堂上只能做学生学习的组织者、引导者与合作者。作为组织者，在预习反馈这一环节，教师的任务是根据学习内容布置相关的任务，要求学生独立思考、完成，然后通过小组互动、组组交流，对所学内容理解更加透彻，思维更加活跃。这时只需掌握学生动态，把握尺度。作为引导者，在认定目标这一环节，起着引领的作用，学生把交流的结果经过筛选，提出本节课所要解决的问题，我则根据课程标准，优化组合，形成更有代表性的学习目标。作为合作者，在导学达标环节，要参与到学生中间去，倾听学生的见解，给出更合理的建议，查阅学生的笔记，增减添改，提出学生想不到的问题，发散学生的思维。课堂上，生生合作，师生合作，以生为主，以师为辅。高效课堂改变了过去“满堂灌”“一言堂”的教学模式，教师在课堂中抓住机会、创设条件让学生深入学习、合作探究。设置丰富多彩课的展示平台，鼓励学生用适合自己的方法和策略汇报探究结果。学生的个性得到张扬，潜能和创造性得到较好的发挥，真正体现了“我的地盘我做主”。

二、转变方法，检验教学效果是否高效

在整个环节中，检验课堂是否高效，较为直接的方法就是达标检测环节，这一环节虽不能完整体现这一节课的真正内涵，但还是能够起到管中窥豹的作用。所以，我格外重视达标检测这一环节，在问题的设置上，力求完美，既要遵守课堂标准的要求，又要体现严谨的知识性，还要顾及学生的个性特点。为了实现這一目标，必须在整个教学过程中与学生分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念，丰富教学内容，求得新的发展，从而达到共识、共享、共进，实现教学相长的共同发展。学生是有发展的人，有发展的人是具有巨大潜能的，最好的教师就是把学生的潜能开发出来，使学生在自主学习的基础上进行一种高层次的学习。只有学生的学习方式改变了，学生的学习质量提高了，我们才能说我们的教学方式改变了，实现了高效的课堂教学。

三、转变目光，重视弱势群体

在达标检测这一环节，我们主张分层次教学，因为学生的天赋不同，学习能力也有高低。如果上完一节课，用统一的标准进行检测，那么对于那些吸收较慢的学生无疑是不公平的，明明认真听课了，却为什么答不上来，久而久之对自己的能力产生怀疑，自信心下降，慢慢的游离于课堂之外，成为学困生。所以，在这一环节，教师要重视弱势群体，给他们发挥的空间，给他们肯定自己的机会，给他们一种“我能行”的信心。课堂是所有学生的，不只是优等生的舞台，学习有困难的学生如果很少有展示自己的机会，他们就会觉得压抑，无形中限制了他们的发展。只要给他们机会，鼓励他们，他们就会勇于发言，避免成为置身于课堂学习之外的“看客”。

四、转变角色，重视课堂小结

到了课堂小结这一环节，就说明课堂已接近了尾声，这时的主体还应该是学生，由学生来总结自己这一节课的心得与体会，这样会培养学生概括总结的能力。这时需要多找几名同学来做陈述总结，并且是各个不同层面的学生，每个学生的发言都能代表一部分学生。待学生总结完后，教师再进行总结，在总结的过程中要注意，总结出学生遗漏的知识点，从而进一步明确本节课的学习目标，让学生知道自己这节课的学习是否达标。随着课程改革的深入进行，要提高课堂教学的有效性，课堂小结是必不可少的。

教师的角色在转变，把课堂还给学生的同时，也把自己变成了学生，与学生融合在一起进行学习，那么教学方式也会随之改变。在变化中取胜，在变化中成长，在变化中积累经验。随着社会的发展，教学方式还会发生潜移默化的改变，但无论变化如何，我们都要不断地学习，相信只要我们对教育始终保持热情，始终保持对学生的一颗负责任的心，我们的教育就一定会取得更大的成绩。

篇5：特岗教师培训阶段总结报告

2013年“特岗教师素质提升”和“校本培训指导者”专题培训项目也拉开了帷幕。7月26日——7月29日，经过为期四天的培训，此次培训内容丰富，实用性强，尤其是训前问卷调查和训前作业，更增加了本次培训的含金量，除此之外，指导老师的演讲内容符合教学实际，语言生动形象，让我受益匪浅。现将学习心得总结如下。

26日下午3点整，在一阵热烈的掌声中，班主任宣布，2013年“特岗教师素质提升”和“校本培训指导者”专题培训项目正式开班。老师就教师专业化发展做了精辟论述。主要讲述了“为什么要做专业教师”，“如何使自己成为一名专业教师”等问题，让我们认识到，作为一名教师，不能仅仅满足于现状，应该不断地学习专业基础知识，并在教学实践中不断提高自己的专业素质，争取由一名新型教师，成长为一名成长型教师，直至成为一名成熟型教师。徐老师的演讲为我们这些年轻的教师指明了方向，让我们朝着专业化教师的队伍不断迈进。

27号，我们分别听取了范老师关于《农村教育前言动态的思考》的报告和邵老师关于《农村留守儿童教育与发展》的报告。两位老师的报告让我们分别认识到了当前农村教育的前沿动态和农村教育中目前最突出的问题。让农村的孩子享受幸福教育。”范老师的这句话给我留下了深刻的印象，作为农村教育的理想境界，我会紧紧守住教师职业精神底线，把握农村教育发展方向，充分利用现代化教学资源，让农村的孩子幸福地学习着，快乐地学习着。我想，这是我作

为一名普通的农村教师所能做到的。同时，也应清楚地认识到，当前农村教育中存在的突出问题，就是留守儿童的教育与关爱，5800万，这不是一个小的数字，作为一个弱势群体，在这些孩子身上出现了一些新的问题，亲情的缺失，让这些原本可爱的孩子的脸上失去了应有的笑容，更有一些留守儿童存在着心理健康方面的问题，若不及时纠正，后果将不堪设想。在我所任教的中学，几乎每个班级都有很多留守儿童，他们离我们很近，就在我们面前，我们没有理由不伸开双手帮扶他们，没有理由不给他们“一米阳光”。，让这些可爱的花儿尽情开放吧，而我，愿意做他们的守护神。

28号和29号上午，我们分别跟随王老师学习了《教研科研课

题申报与论文写作》和汪老师的《教师心理健康与调试》以及袁强老师的《中小学教师专业标准解读》。三位老师的讲解观点新颖，见解独到，并将教学经验传授给年轻的教师。我想，在今后的教学生涯

中，将用这些宝贵的精神财富，去实现自己的成长。通过参加此次培训，让我觉得特岗教师思想 素质水平和职业道

篇6：集中培训阶段学习总结

段晓丽

历时一个月的初中历史学科国培学习集中培训阶段已近尾声。从最初的不情愿、挣扎，到拼命加班加点赶着完成规定任务，再到闲暇之余悠然的回味，才发现这次学习原来不知不觉中已给我带来了丰厚的礼物：

其一，古语有云“书，非借而不能读”。

国培紧张的学习与此有异曲同工之妙。平时的自我进修，往往是手头收集很多的资料，如书、专业网站、视频资料等直接属于自己的“家财”，总是由着自己的性子细嚼慢咽、蜻蜓点水似的，浅尝即止。虽说先进的理论知识、优秀的他人经验也在不断的学习、不断的深化理解，但往往耗费了较长的时间才有所突破。而国培就象借来的书，要赶着还人家，只好拼命的快速学习、迅速的强行记忆，努力的完成培训任务，在一个非常集中的时间段内，在强大的监督制约下，囫囵吞枣的完成了任务。由于受客观现实诸多因素的影响与制约，快速、大量的对知识结构进行了更新，就如同遭受到“头脑风暴”一般，接收到了观念轰炸。对于那些原先只是停留在自己的模糊层面上的先进教育、教学理念的认识把握，在国家的远程培训之中无形的解决了。尽管不能亲自面对面地与专家进行相关的研讨，但依然通过网络远程培训领略到了各位专家、学者所带来的学术前沿理论，以及与实践相结合的理论阐述。视频中所展示的经典课例，开拓了学习者的眼界，领略了发达地区教师的风采，看到了自身的不足与优势，对提高教师

自身的专业化发展起到了良好的促进作用。

其二，行在路上，做自己内心想做的，做令自己快乐的，做让自己精神富足的！

专家现场答疑，视频中所展示的专家讲座、经典课例虽然解决了教师心中不少的困惑。但我感触更深的是通过本次培训，我更加坚定了作为一线的教师与其照猫画虎学习别人的皮毛，不如积极主动地探索适合本地区、本学校的教学方法，进行积极的教学尝试，以更好地适应本地区孩子们真实的需要，使教学质量得到有效的提高。

因此立足课堂教学，深入研究学生，努力实践先进教育教学理念和技术，不断反思改进才是有效提高学生成绩，提升教学效能的必由之路。只有坚持不懈努力，才能在教学中实践中提炼、总结出更多、更好的适应本地区学生的教学方法。虽然我们宁夏的条件是匮乏的，但这并不能成为放任教学责任而无所作为的借口，相反更应该努力克服重重困难，主动进行自我改造，教师要做好学生学习的共同体，陪伴孩子们共同学习、成长。

其三，心灵的富足是一种美，这种美是一种发自内心的快乐，是一种把生命融入诗意的壮举。

国培短暂而充实的学习，使我对教师有了全新的解读。以往教师作为人类灵魂的工程师，怀揣着“师道尊严”严格的要求着学生，这是一种神圣。但在新的时代，就如同歌词中所唱到的“不是我不明白，这世界变化快”一样，需要作为教师的我们不断的与时俱进，不断的自我更新。换个角度看“师道尊严”，其真正的含义应解读为：师有

“道”了，才有为“尊”的本钱，学生才会尊重教师，此时的教师也才能够真正“严”起来，并让学生自愿接受，而不是手捧着标准苛求学生，自己仅仅是一个法官而已。

北京师范大学校训：“学为人师，行为世范”。所警示的是——学习是为了成为人师而做出准备，而教师的行为、举止等是世人学习的规范和榜样。这不就是“师之道”么，不正是 “为人师表”的真实含义么！作为教师，需要通过高尚人格的展现，而非空洞的语言去潜移默化的影响学生，塑造终身学习、适应社会进步、与时代和谐发展的新公民。

其四，经历无边的虚无才知道存在有限的意义，让我们远离喧嚣，脱离浮躁，将生命真正沉潜下来，带着最初的激情，怀着最初的梦想，感受着最初的体验，上路吧。

韩愈在《师说》中解到：“师者，传道、授业、解惑者也。”韩愈是将教会“做人”放在首位的。飞速发展的现代社会追求的是快餐式的功利，教育似乎也沾染了些许的功利，失去了她本然的面目。然而，现代社会的发展却越来越重视人与人之间的合作，重视团队的力量，重视共赢。因此，现代教育也必然要在经历无边的虚无之后才知道存在真正的意义，远离喧嚣，脱离浮躁，回归本源，越发重视“做人”的教育。这也就是现在许多学校提出“学会做人、学会生活、学会学习”教育理念的原因了。

每一个生命的降生，都是一份礼物，都是一份希望，都是一份梦想。教师要做到的是保护好孩子那份与生俱来的好奇心、进取心、勤

奋感，不断的激发孩子们内在的潜能，保证他们不断的获得成功的体验，让他们带着最初的激情，怀着最初的梦想，感受着最初的体验，信心十足的上路吧。

教师要做好这些就必须加强自身的学习、培训，学会与他人合作、无私的分享，保持与学生之间和谐、互信的关系，共存、共生、共赢。我突然感到自己身上的压力变大了，要想不被淘汰出局，要想最终成为一名合格的骨干教师，就要更努力地提高自身的业务素质、理论水平、教育科研能力、课堂教学能力等。我觉得我还是一个小学生，要学的东西还很多，和新老师一样，不能因为自己新而原谅自己教育教学上的不足，因为对学生来说小学教育也只有一次。而这就需要我付出更多的时间和精力，努力学习各种教育理论，并勇于到课堂上去实践，及时对自己的教育教学进行反思、调控我相信通过自己的不断努力会有所收获有所感悟的。

在以后的教学中，我要做的是：

第一，自我反思。从以往的实践中总结经验得失。

第二，不断学习。读万卷书，行万里路，读书是提高自我素养的良好基奠。一桶水早已不能满足学生的需求了，我要不断学习，成为长流水。

第三，交流。他人直言不讳的意见与建议可能是发现不足、认识“庐山真面目”的有效途径。要听真言，要想听真言，更要会听真言，久而久之对我大有裨益。

百年大计，教育为本。教育大计，教师为本。我们必须是着眼于

未来，采取科学的方法应对随时出现的新问题，努力使自己适应新时代的教育。在今后的工作中还必须给自己定好位，必须走“学习——反思——研究——实践”相结合的专业发展之路。

篇7：校本培训阶段总结（模版）

袁龙剑

伊通县景台镇九年一贯制学校

2016年4月

校本培训学习阶段总结

一、教师的成长和发展，观念更新是前提，专业化成长是基础。

以前，我的头脑中存在着教材意识、教参意识，以纲为 纲，以本为本，眼睛盯着知识点，强求的是标准答案，应对的是统一考试。通过培训学习，了解到新课程教学要求教师必须具有课程意识、学生意识、开放意识、问题意识。新课程强调“一切为了学生的发展”，从学生的经验出发，教学要向学生的生活世界回归。教学方式由被动的接受式转向探 究性学习、自主合作学习。

二、调整和拓宽了我的知识结构。

教师要具有系统的完整的科学专业知识；具备与教学相关的学科知识，诸如社会科学的基本知识等；还需要了解校本与其他有关学科的横向联系及其发展，使社会科学知识、教育科学知识、系统科学专业知识有机地结合，形成较完整的基本知识。还应具有思维科学知识，这有助于教师通过教学发展学生的思维，培养学生的思维能力。还要具有参与社会生产、生活的知识，能以敏锐的眼光和头脑，注意观察、了解、搜集信息的能力。新教材的一个显著变化是，难度降低了，但知识面加宽了，这对教师提出了很高的要求。自身知识储备要适应这一变化，满足学生的需求。

三、构建教学模式，提高课堂时效。每次公开课后都参与评课，进行案例分析。这样，通过讲课、听课、评课，寻找存在的问题的症结，积极构建有效的学科教学模式。通过一系列活动，逐步改变了“以教师为中心、课堂为中心和书本为中心”的课堂教学局面，开始运用“自主、探索与合作”的学习方式，使学生主动参与、乐于探索、勤于动手，使获得基础知识和基本技能的过程同时成为学生学会学习的过程。

四、现代教学手段技术的学习。

我校积极为教师创设现代信息技术教育的平台。本阶段重点学习了电子白板使利用，收到了良好的效果。

篇8：教师培训阶段总结

一、当前农村中小学教师校本培训的现状与问题

1.培训理念:重完成常规培训工作而非教师专业发展引领

“校本培训”自1999年在教育部《关于实施“中小学教师继续教育工程”的意见》中被明确提出后, 伴随新课程改革对教师专业化水平的要求不但成为教师培训的重要组成部分,且因其主要由学校整体设计和组织实施成为学校常态工作之一。该区的52所中小学校本培训工作主要由学校教科室和教务处两个部门负责,个别学校由教师继续教育专员协助,就每年度校本培训的主题、培训方法、学习形式、课程安排、学习环境创设、培训时间等进行协调并制定培训方案,在实施过程中负责学习记录、考勤、学分登记、档案保存等工作。从培训方案与总结可见,学校因有全区的专项行动对校本培训工作很重视,但主要是基于选定主题完成“规定动作”。相对于教师培训的高校模式、社区模式和自我中心模式而言,校本培训以问题解决、能力提高和教师发展为中心,如何与新时期教师角色面临的挑战与要求、学校教师团队的共同愿景和发展目标、学校教师的优势与风格、学校课程整体建设等结合,渗透和体现教师发展理念、学校办学目标及新课程的价值追求等,还需学校有更高的站位,从形成学校特色和促进教师专业可持续发展的角度,借鉴学习型组织、教师共同体研究、教师专业发展的理念,将校本培训、教研活动、团队学习、行动研究等进行统筹考虑,并作为学校价值认同及文化引领的重要内容,最大限度地挖掘校本培训的“校本行动”价值。

2.培训对象:重年轻教师基本功但教师差异需求体现不够

当前北京市城乡结合部中小学教师流动快,同时由于人口高峰到来和外来人口增多,学校规模膨胀比较快,新入职教师和年轻教师多是该区教师队伍的主要特点。52所中小学在现状分析中都谈到学校年轻教师多,部分学校近两年新入职教师占全校教师四分之一,35岁以下年轻教师占到40- 80%,且部分学校近半数新教师是非师范专业。虽然当前课改已进入到深入推进阶段,前期伴随课改有一系列不同层次、不同形式的通识培训和专业培训,但对新教师而言,急需基本功培训和教学实践能力提升,而年轻教师的专业成长直接制约学校发展,故90%以上学校校本培训重点都是针对新教师和年轻教师,兼顾不同学科、不同年级、不同专业教师差异需求的个性化设计不够。“为了教师、基于教师、通过教师”是校本培训的基本要求,目前学校还需进一步分析教师队伍的优势、不足、机遇和挑战,从教师专业发展的规律和周期、教师个性化特质等角度对教师培训需求进行精细化调研和诊断,以更灵活的方式大胆放权和赋权,以教师需求为本,既有整体统筹又兼顾灵活开放,分层分类满足教师为解决教育实践问题实现自身发展等内在需要而产生的培训诉求,变被动参与和接受为主动需求及寻求自我发展,真正把握校本培训的原动力而不是被要求的权宜之计。

3.培训内容:重教学实践能力而对课程意识和能力关注较少

由于培训对象进入教育教学实践与新课改不同步,加上新教师基本功提升需求迫切,52所学校中90%的学校校本培训的主题是教学实践能力,包括分析学生把握学情、读懂课标与教材、梳理教学知识体系、有效提问和恰切追问、提升教学设计能力、合理制定教学目标、实施特色教学模式、提高课堂调控能力、有效教学、教学检测、学生作业分析、 发挥学生主体性等内容,部分学校还涉及到教研组建设、考试评价、重要学科特定问题分析、特色校本课程建设、班主任队伍建设等,课改深入阶段和教育综合改革中的深层次问题,如社会转型与教育教学综合改革、未来课堂与未来教师、教师课程意识和课程建设能力、课程和教学的关系、当前教育改革和课程推进在学校的发展趋势和实然样态等,还需在校本培训中结合学校课程建设的行动研究加大力度。校本培训以校为本、以师为本,内容因校而异,教师在学校情境中实际运用的学科知识、一般教学法、学科教学法、课程知识、自我知识、教育教学资源等都可以成为培训的内容,关键是把握学校持续发展中的教师培养目标及其当前需要突破的重点问题。

4.培训形式:日益多样、偏重理论,而行为转化的实践指导不足

随着课改推进,校本培训形式在专家引领、同伴互助和个人反思三种途径的基础上不断丰富,52所中小学形成了三种典型培训模式,即以课题研究为主的培训模式、以案例分析为主的培训模式和以理论学习为主的培训模式,具体的实施形态主要有:邀请专家、优秀教师来校讲学;组织同一学科或同一教研组的教师进行交流研讨;发挥本校优秀教师、老教师的传帮带作用;组织教师听优质课、示范课、观摩课等;组织专门研讨会、交流会、教学沙龙; 校际之间的同课异构和研讨互动等。全部学校都设计了定期培训报告、示范课活动、系列听评课、师徒结对等形式,其实质主要是“听理论讲座,读文献资料”和“确定教学研究主题,展开案例和观摩”。总体而言,校本培训还没有完全从传统的“理论培训”中摆脱出来,相对注重会议、报告、活动的“教师在场”,浮于表面、流于形式的培训仍然比较普遍,教师主动性和创造性发挥有限,培训后的反思和对照实践的行为转化,特别是转化过程中的及时跟进和针对性指导较少,教师难以建构体现培训理念和追求的教学操作体系。校本培训是教师改善自身行为的反思性实践和专业成长过程,如何理论联系实际,逐渐提高理论指导实践的自觉性并形成理论转化为实践的策略,特别是以行动研究为载体的研训一体转化操作行为,应是校本培训形式创新的重要取向。

5.培训资源:主要依赖外部资源,内部及生成性资源挖掘不够

校本培训是以教师任教学校为基地,辅以校外培训机构或大学提供必要的课程和人员,在教育行政部门、教师专业团体等机构协作下开展的教师培训,与校外机构的合作是培训成功的重要保障。52所中小学最希望得到校外专业人员包括大学、教科研部门、教育学院、教师进修校等专业机构的支持和帮助,不仅是专题报告、相关会议,更需要专业人员以身示范并直接指导教师的教育教学过程。除培训师资外,学校也急需经典案例资源、校际互动资源及大量在线资源,培训资源缺乏成为制约该区校本培训的关键问题。校本培训以解决学校发展和教师教学工作中的重点问题为旨归,培训资源应以挖掘本校骨干教师为主,同时发挥外部协作机构优势,特别是依托信息技术获取海量在线资源,构建立体的培训资源网络,为教师提供有益的教学、教研、学习资源,适应不同层次教师的需要,以尽快摆脱低水平重复的状态。

6.培训评价:重过程记录和档案留存而培训效益体现不充分

评价是当前农村中小学校本培训中的薄弱环节,52所中小学培训方案中虽列出年度目标,但缺乏具体的评价机制和督促跟进措施。同时因为校本培训学分成为教师考核和学校评价的重要内容,校本培训评价带有较强的功利性。为应对上级检查和评价,学校重培训的形式和过程材料的保留,对材料的选择和价值挖掘重视不够,特别是培训的效益,如教师理念变化、行为转化,以及知识、技能、实践及教师的态度和信念变化对学生学习的影响等缺乏重点关注及具体的评价指标。校本培训评价需将过程管理与绩效评估结合起来,建立相应的激励机制,将培训与教师的评职、任用、晋级等挂钩,同时建立监督反馈机制,增强培训的计划性、系统性和执行性,不断完善校本培训的运行机制。

二、课改深化阶段农村中小学教师校本培训改进的思考

1.正确认识校本培训的内涵、价值和意义

校本培训是立足学校、学生发展实际和需求的教师持续专业发展过程,“校本性”和“人本性”是主要特征。从实际操作角度看,校本培训强调借助学习、观察、反思、行动以及它们之间的循环来实现教师自身行为的改善,是教师的反思性实践和专业成长过程;从价值意义的角度看,校本培训是教师职业生活的重要方式之一,即教师不仅是知识传授者,更是知识的建构者和创造者。校长是校本培训的设计者和责任人,校长的重视程度将直接影响培训的质量和效果。校本培训需在校长的领导下准确把握学校教师发展目标,提出队伍建设的主要思路和设计,并赋予各类培训不同的职能和侧重点,有的放矢地为每位老师提供适宜的发展路径。

2.把握多样化需求,聚焦关键问题持续推进

教师自发的学习与研究是校本培训的原动力, 全面准确把握教师的内在需求是校本培训的基本依据。从教师职业发展阶段看,入职适应期、成熟胜任期、高原停滞期、衰退回归期,校本培训应有不同的重点和方式;从教师专业能力角度,学习能力、表达能力、沟通能力、课堂教学能力、信息技术应用能力、课程开发能力等不同能力因素,不同教师的水平存在差异;从成人学习角度,学校情境中的教师是自我指导的独立的人,他们积累了大量经验并以这些经验作为学习资源,其学习计划更加凸显自身的社会职责与角色,从推迟运用知识的观念变为及时运用知识,因此其学习倾向于以问题为中心。校本培训需要调研和协调教师个人化的发展需求及学校发展目标,依据教师所处不同发展阶段和学校发展愿景,从学校的教育价值追求和发展定位出发,提出教师团队发展目标,在不同周期分解目标, 聚焦阶段任务,直面教师团队发展的关键问题,并进行持续性、周期性的设计和推进,不断形成学校教师的风格与特色。

3.选用适宜培训形式,重视校内资源挖掘

校本培训形式的总体特征是教师为了工作、在工作中和以工作内容为依托进行的主动学习和个人反思。针对教师的不同需求,培训形式和安排不同。如学科教学方面的培训常采用学法传授、课例研究、跨科共研等形式,科研层面的培训多用课题合作、教师沙龙等形式,而个人学养方面的提升则静心阅读、教师论坛、博客交流等更有效。在强调校本培训形式多样化、个性化特点的同时,其团队化的特点也日益突出,即良好的团队氛围和研究共同体,以及培训、教研、科研等一体化的设计是课改深化阶段学校的重要选择。校本培训要围绕培训主题,形成项目学习任务,综合采用多种形式,倡导教师合作的行动研究,鼓励教师在实践中创造出适合自身实际需要的培训方式。

4.完善制度机制建设,重视文化引领

校本培训虽以校为本,但更是一个协作实施的过程,需要进行一体化的系统设计。基于教师持续的专业发展,横向上校外各种培训和校内培训应各有侧重和明确定位,市区级培训、教研培训和校本培训需分工协作,既聚焦重点问题又发挥合作的协同作用,避免重复交叉和简单移植;纵向上遵循连续性原则,即打破职前、在职教育“各管一段”的分割局面,各环节针对教师专业发展阶段都是相对独立、完整的培训过程,应力求发挥综合性的效用。就学校内部而言,可采取项目管理形式,具体包括调研培训需求、设定培训目标、选择培训内容、执行培训项目、转化培训成果、评价培训效果等环节。同时建立完善的评价和督导机制,以健全的机制激励和引领教师的自主需求,营造良好的环境和氛围,逐步形成一种文化的向心力。只有当外部权威控制的影响力逐渐被全体成员认同的共同价值观所代替, 才能充分激发教师的内在潜质,让教师主动参与到学校的共同愿景的实现过程中来。

参考文献

篇9：教师专业发展及教师专业发展阶段

关键词：教师；专业发展；专业发展阶段

一、前言

综观我国现时代的教育，学生所学习的知识大部分是在教师的引导下获得的，教师在整个教学过程中起着关键性的作用，他们是教学质量的直接责任人，教师的专业水平直接决定着学生的学习水平。教师职业不仅具有“育人”的职能，同时也具有高度的“育己”精神。只有教师具备高度的“育己”能力，才有可能更好地达到“育人”目的。随着科学、经济、技术、环境等日益影响人类生活的各个领域，国家、社会对教师的要求也越来越高，一个合格的教师需要具备普通文化知识、所教学科的专门知识和教育学科知识、基本的教育教学能力。高要求促使教师本人及相关教育机构开始关注教师的专业水平，教师的专业发展在近年成为了教育界的热点。

二、教师专业发展概述

国内外的教育学者对于教师专业发展有不同的看法，因而对于“教师专业发展”一词也有不同的理解。总体而言，专业发展指的是人們在自己岗位上所取得的发展。就教师的专业发展，主要有以下不同论述：

霍伊尔（Hoyle，E.）将教师专业发展定义为：在教学职业生涯的每一阶段教师掌握良好专业实践所必备的知识和技能的过程；

富兰和哈格里夫斯（ Fullan，M. & Hargreaves，A.）指出教师专业发展指通过在职教师教育或教师培训而获得的特定方面的发展，也指教师在目标意识、教师技能和与同事合作能力等方面的全面的进步；

格拉特霍恩（Glatthorm，A. ）认为教师专业发展是教师由于经验增加和对其教学系统审视而获得的专业成长；

佩里（Perry，P）提出教师专业发展指的是教师个人在专业生活中的成长，包括信心的增强、技能的提高、对所任教学科知识不断更新拓宽和深化以及对自己在课堂上为何这样做的原因意识的强化；

综上而言，教师的专业发展不仅仅指教师教学技能的不断进步和提高，而且是教师在知识、理念、能力、情意、信仰等多个层面的发展，大致涵盖专业知识、专业知能和专业精神，是教师在教育制度、教师教育制度、教师管理和评价制度、教师文化等外部条件的支持下，通过自身的不断学习和努力，提高教育教学知识，改进教育教学实践，促使其专业知能、专业情意、专业自我不断发展和完善的过程。教师专业发展是教师在整个专业生活中，通过终身专业训练，习得教育教学技能，实施专业自主，体现专业道德，逐步提高从教素养的过程。

三、教师专业发展阶段理论

由上可知教师的专业发展不是一蹴而就的，是一个长期甚至是终身的过程，同时又是一个动态的、处于不断变化和革新的过程。这需要教师具有终身学习、终身发展的意愿，具备自主思考及规划职业生涯的能力。教师专业发展的要求使教师专业发展阶段理论的研究成为必然。

20世纪60年代末，美国学者费朗斯.福勒（Fuller， 1969）对职前教师的培训做了调查，提出了著名的教师关注阶段论揭开了对教师专业发展阶段研究的序幕。他把职前培育的教师发展阶段分为：教学前关注（教师们仍然扮演学生角色，对教师角色仅处于想象，没有教学经验，更多的是关注自己。），早期生存关注（教师们开始关注自己的生存问题，包括关注班级管理、对教学内容的精通熟练，领导的评价、学生与同事的接纳等。），教学情境的关注（此阶段教师较多关注教学所需知识、能力与技巧，以及尽其所能地运用于教学情境中。），关注学生（这个阶段教师开始关注学生的学习、社会和情感需要以及如何通过教学更好地影响他们的成绩和表现。）。

20世纪70年代末、80年代初，美国一批学者，伯顿（Burden）、纽曼（Newman）、皮特森（Peterson）等以资料的搜集、整理为基础推动教师专业发展阶段的研究，他们将教师的专业发展分为了三个阶段：求生存阶段（教师从教第一年，关心的是班级经营、学科教学、教学技能的提高，教学内容的了解，作好课程与单元计划及组织好教学教材，作好教学工作。），调整阶段（教师从教2-4年，进一步了解教学并寻找新的教学技术，以满足学生更广泛的需要。），成熟阶段（从教5年或以上，有了安全感，能处理教学中所发生的任何事情，更关心学生，教学经验更丰富。）。

20世纪80年代，美国教授费斯勒和克里斯坦森（ Fessler &Christensen，1985）历时八年，提出了动态的“教师职业生涯发展周期模型”，在该模型中他们将教师的专业发展分为了八个阶段：职前期（教师角色的准备期，即教师的培养期。），职初期（教师努力学习教学日常工作，寻求学生、同事及领导的认可。），能力建构期（教师努力积极寻找新的资料、方法和策略，学习欲望强。），热心与成长期（教师已经具备较高教学水平，仍不断寻求进步，热心成长。），职业挫折期（教师工作上遭遇挫折，工作满足度下降，有时出现倦怠现象。），职业稳定期（教师只做份内工作，不主动追求教学专业上的成长，缺乏进取心。），职业消退期（教师准备离开教育岗位的低潮时期，带着美好回忆或者是苦涩离开教育岗位。），职业离岗期（教师离开教职岗位时期。）。

在以上各国教育学者对教师专业发展阶段研究的基础上，后续的学者继续了对这一专题的研究，如休伯曼（Huberman，1993）提出的“教师职业生命周期论”将教师职业生涯归纳为五时期：入职期，稳定期，实验和重估期，平静和保守期，退休期；司德菲（Stetty）提出的“教师生涯发展模式”，将教师发展分为五个阶段：预备生涯阶段，专家生涯阶段，退缩生涯阶段，更新生涯阶段，退出生涯阶段；加拿大学者提出的“教师职业成熟阶段”等。这些理论都从不同侧面描述和研究了教师的发展轨迹和表现特征。

四、启示与思考

教师职业区别于其他职业，它具有很强的应用性和创造性，在当前知识经济的时代，教师要想最大限度地挖掘自身潜能，更好地创造个人的自我价值和社会价值，就必须清楚地了解、设计自己的职业发展路线，提升自己的专业规划意识和能力。科学划分教师专业发展阶段，有助于帮助教师明确不同时期的任务和目标，确定努力方向，使其积极地面对各阶段出现的问题，实现发展目标。同时有助于教育界的相关部门和领导根据各阶段教师的发展特点，实施相应的措施，使教师更好地过渡每个阶段，成就教师的专业发展。教师规划自己的专业发展不仅仅是自身成长的需要，也是教育改革、学校发展的需要。

通过以上教师专业发展阶段理论的阐述，我们可以发现教师的专业发展是不平衡的，是一个漫长的、动态的过程，有高潮也有低谷，并且还在每个阶段表现出不同的问题、需求、心态和发展的策略。从个体角度看，教师专业发展的过程貫穿教师整个职业生涯甚至生命全程，每个人都有终身发展的任务与意向；从整体上看，教师专业发展的过程又是一个不断分化、分流、分置并构成教师层级体系的过程。在这个过程中，不同的人有不同的发展动机，有不同的发展条件，有不同的发展速度，当然也会有不同的发展水平和不同的发展结果。教师在从教中应该认识自己的角色，进行自我评价，定位自己的专业发展阶段，从而有针对性地进行调整和规划。

同时我们应该意识到教师的专业发展不仅仅是教师自身的行为，影响教师专业发展既有内部因素也有外部因素。教育的社会功能，教师的社会形象和和角色规范，教师的社会地位和经济待遇，甚至家庭状况等都是影响教师专业发展的外部因素。只有内部因素和外部因素结合起来形成合力，深入了解教师专业发展阶段，了解各阶段教师专业发展的特征和发展需求，制定并形成个性化的发展激励机制，才能从根本上促进教师的专业发展，从而整个提高教师的专业素质。

参考文献：【1】王健.论教师职业生涯规划[J].贵州教育学院学报，2009.

【2】杜雯.教师职业生涯周期研究述评[J].教育理论研究，2011 .

【3】卢真金.教师专业发展的阶段、模式、策略再探[J].课程·教材·教法，2007.

【4】潘超炜.教师专业发展的阶段与激励研究[D]. 上海师范大学，2009.