基于S-T方法的教学过程分析

基于S-T方法的教学过程分析（共7篇）

篇1：基于S-T方法的教学过程分析

基于S-T方法的教学过程分析

一：数据采样：

我们把教学过程中的行为分为学生行为（以S表示）和教师行为（以T表示）两类。T行为主要包括：

1、教师的讲话行为（听觉的）。

2、教师的板书、演示等行为（视觉的）。这些行为具体表现为：解说、示范、板书、利用各种媒体进行提示、提问、点名、以及评价与反馈。

S行为包括T行为以外的所有行为。S行为多发生在以下场合：学生的发言、学生的思考与计算、学生做笔记、学生做实验或完成作业，以及沉默。

二：得到数据以后，开始进行S-T分析： 主要统计一下几个参数： N：教学过程行为采样数

NT：教学过程中T行为的占有率 NS：教学过程中S行为的占有率 g : 表示相同行为的连续成为连

通过对分析的数据进行统计处理求出RT,CH的值： RT=NT/N;CH=(g-1)/N;

三：绘制S-T图和RT-CH图：

在Rt-Ch图中，Rt表示教学过程中的T行为占有率，Ch表示行为转换率，Rt-Ch图中描绘的是教学过程中T行为与S行为之间的相互转换次数与总的行为采样数之比。

Rt和Ch值的计算：

这节课共15分钟，我们取5秒为时间间隔，得到81个样本点，采样的结果见如下Excel数据记录表：

0123456780TTSSTTSTT1TTSSTTSS2SSSTTTSS3TSTSSTTS4TTSSTTTS5TTTSSTSS6TTTTSTSS7TSSSSTTS8TSTSSSTT9TSTTSSTT

S-T曲线图： ***736353433323***25242322212019******10S*********26272829303******445T 通过对S-T数据进行统计处理：

有N=81，NT=43，NS=38。T行为占有率RT=NT/N=43/81=53.08%。该数据有27个连，CH=(27-1)/81=32.09% 将计算出的RT和CH值描绘在横轴为RT，纵轴为CH 的平面上得到RT-CH图 教学模式判断。从图中可以直观看出本例中的教学模式为混合型(探究型)。

10.90.80.70.60.50.40.30.20.10CH对话型混合型练习型讲授型RT0.10.20.30.40.50.60.70.80.91

篇2：基于S-T方法的教学过程分析

教育部在《关于进一步加强基础教育新课程师资培训工作的指导意见》中指出:“教师是新课程实验推广的主力军, 师资培训是新课程实验推广的关键环节”。加强对教师的专业培训是提升教师综合能力、提高教师专业素质、促进教育深化改革的重要手段。其中, 微格教学是一种培养和提高教师教学理论和实践能力的有效方法。但是, 随着新课程改革理念在课堂教学中的不断深入, 课堂教学中已经呈现出了教学环境复杂化、教学方式多样化、师生角色民主化等特点, 也对教师的整体综合能力和专业素质提出了更高的要求。教师教学能力的好坏在很大程度上影响着学生的综合发展, 课堂中的教学效果很大程度上取决于教师的课堂教学行为。在微格教学中, 对教师做出客观准确的评价, 有利于教师不断改进教学方式和提升教学能力。

根据文献研究和实践经验, 笔者发现, 在微格教学的反馈评价环节中, 往往都是通过让教学经验丰富的教师来听课, 然后根据其经验对这节课的教学效果进行定性评价, 这样的评价方式依赖于听课教师的主观感受和个人喜好, 评价结果不足以让人信服。课堂教学本身是一种复杂、动态的师生之间传递信息的过程, 单一主观的评价方式并不能够保证评价结果的准确性。S-T分析法是以一种可视化的图形方式对教学过程进行定量研究的分析方法, 能很好地克服传统教学过程分析的弊端, 对课堂教学提供客观可靠的指导性意见。

二、S-T教学分析法

S-T分析是一种能够直观表现教学性格的教学分析方法, 它可用于对教学过程进行定量的分析和评价, 判断教学性格, 获取具有共识、客观的信息 (付德龙, 章慧敏, 2001) 。S-T分析法主要是对教学过程中教师行为和学生行为进行分析, 通过对课堂教学过程的实际观察或者是观看课堂教学录像等资料, 以一定的时间间隔 (10s) 对数据进行采样, 并记录S和T行为形成S-T数据表格, 然后对收集的数据进行统计, 并验证其教学模式。由于在S-T分析方法中仅有教师T和学生S两类行为类别, 研究者在对数据进行记录取样的过程中, 能大大减少对教学活动进行分类计数时的模糊性, 也保证了研究结果的客观性和可靠性, 培训教师时可以根据这一方法得到的研究结果, 并逐步地把握和完善教学, 实现其自身的专业发展。

三、微格教学课例分析

11.选择研择研究样本

本研究以即将从事教师职业的师范生所讲授的微格教学课例《变量及其命名》为研究样本, 由于这次微格教学课例重在对教师的综合技能进行培训和测试, 因此, 选择作为研究课例进行分析能够有效地发现教师教学过程中的问题并提出改进意见, 除此之外, 研究课例主要以视频的方式呈现, 能有效地避免在真实课堂情境中进行模糊记录的情况。

22.定义行为类别

本研究把课堂教学过程的行为分为学生 (S) 行为和教师 (T) 行为, 根据VICS分类系统中所提供的12类教学行为, 在本次研究中主要采用以下分类系统, 如表1。

33.进行数据采样进行数据采样, 填写S-T表

播放培训教师授课的教学录像, 本研究案例中教师的讲授时间大约为10分钟, 因此, 以10s为时间间隔进行采样, 根据表1的教师和学生的行为分类, 在采样过程中, 将教师的行为记为T, 学生的行为记为S, 得出的数据总共有51个, 如表2所示。

44.绘制S-T曲线, 分析教学过程

根据表2的S-T表绘制S-T曲线图, 以教学的起始时刻为原点, 用O表示, 纵轴表示S, 横轴表示T, 每一个S和T分别对应水平线段和垂直线段的10s间隔, 然后根据表2中的数据顺序转换成S-T曲线图中对应的线段, 得到的结果如图1所示。

根据图1可以清楚地看到, 教师和学生的行为是如何随着时间的变化而发生改变的, 水平线段表示教师的教学行为, 主要包括课堂导入、讲授、示范、提问和总结等行为, 垂直线段表示学生的学习行为, 有学生的思考、回答、同伴之间的讨论和自主做练习等行为。据此分析图1中的曲线, 可以看出, 水平线段的长度明显大于垂直线段的长度, 教师的教学行为占大多部分, 课堂中间只是少数穿插了师生之间的对话和学生的自主学习。S-T图像也可以反映整堂课全部的教学流程, 首先是第一阶段情境创设、导入主题, 教师通过讲述一个小故事导入本节课所要讲授的内容“变量命名”;第二阶段讲授知识点, 从S-T曲线中可以看到此阶段中包含着教师行为和学生行为, 教师的行为明显多于学生的行为, 说明教师并不是一味地在讲授知识点, 而是在与学生互动中完成知识的传授;第三阶段巩固新知, 从图中可以看出, 教师活动与学生活动交替进行且时间基本相同, 此频繁更换的区间表示师生之间对问题的频繁探讨。第四阶段总结评价, 从曲线中也可以看到, 此阶段主要进行的是教师活动。

55.根据Rt-Ch图图, 分析教学模式

Rt-Ch图主要是判断课堂教学的教学模式, 其中Rt和Ch是S-T分析法中的两个重要参数, Rt值主要是统计教师行为在所统计的数据中所占的比率, 表示教师的行为占有率, Ch值是指教师行为与学生行为间的转化次数与行为采样总数的比率, 表示行为转换率, Ch值越高, 课堂越活越, 师生之间的对话与互动越多, Ch值越低, 课堂气氛越沉闷, 师生之间交流越少。一般情况下, 课堂教学模式分为四种类型, 分别是对话型、练习型、混合型和讲授型。根据公式Rt=Nt/N和Ch= (g-1) /N (其中g表示数据中不相同行为连续的次数) 分别算出Rt和Ch的值, 然后根据表3和图2判断本次微格教学属于哪种教学模式。

其中, 教师行为Nt=40, 采样次数N=51, 因此, 教师行为占有率Rt=0.78, 不相同行为连续的次数g=12, 行为转换率 (师生互动) Ch=0.22。根据Rt和Ch的数值在图2中表示出具体位置, 结合表3中的判断标准, 可以得出结论本节微格教学属于讲授型。

6.评价分析

本次研究中所选择的微格教学课例为《变量及其命名》, 教学模式为讲授型。在整个的教学过程中, 教师的行为很多, 学生的行为相对较少, 课堂的主动权主要掌握在教师手中, 学生的行为则比较被动。在对学生的行为进行分析的过程中, 发现学生的发言几乎为零, 学生只是接受知识, 而缺少课堂的讨论和协作学习。建构主义理论所提出的新课堂教学强调“学生的充分活动、师生的充分交流”, 虽然在此次的教学课例中也存在师生之间的互动交流, 但仅限于“教师提问, 学生回答”的教学形式, 没有充分激发起学生的学习兴趣, 营造出交流互动的学习氛围, 课堂氛围较沉闷。

S-T教学分析法以直观的图形客观准确地反映出本次研究中微格课例的教学模式。微格教学是培训教师技能、提高教师专业综合能力的重要手段, 通过对微格教学课例进行科学客观的评价分析, 能让教师及时地发现问题、解决问题。经过研究分析, 针对教师课堂教学中出现的问题, 笔者提出以下的改进意见。首先, 教师在教学中要有“以学生为中心”的观念, 在课堂授课过程中, 要强调以学生为中心, 营造和谐友好的课堂氛围, 激发学生的学习动机, 发挥学生学习的积极性和主动性;第二, 教师要组织学生进行协作学习, 学生在与同伴的互动交流中“共同”完成学习任务, 能充分发挥每个学生的潜能, 能增加学生与同伴之间的感情, 也增强了学生的团队协作意识和人际交往能力;第三, 教师要充分利用多媒体等信息资源, 多媒体具有直观性、形象性的特点, 通过幻灯、投影设备能把文本中抽象的知识生动形象地以图片的形式进行展示, 吸引学生的注意力, 激发学生的学习兴趣, 且多媒体技术也可以调动学生的各种感官来促使其理解教学内容, 提高课堂教学效率。

四、存在的问题及反思

S-T分析法是一种科学、有效的教学分析法, 对于评价教学活动、改进教学过程、优化教学信息的传递和处理等方面有着重要的指导意义和启示作用。但笔者通过对微格教学课例进行评价分析, 发现这种评价方式还是存在一定局限性, 主要有以下几点需要引起后续研究者的注意。

首先, 在实际的教学过程中, 难以准确界定教师和学生的行为。由于教学信息的模糊性特点, 因此, 在对教师和学生的行为界定时必然带有主观性。在进行数据采样过程中, 某一个采样时间间隔内就有可能会同时出现S行为和T行为, 这就不可避免地妨碍了教育信息的处理。

其次, 在真实教学情境中, S-T分析法难以实施。在真实的课堂教学情境中会存在许多不确定的因素, 也会出现许多突发性的问题, 比如:学生上课捣乱、教师管理课堂纪律, 因此, 在采样过程中很难对学生的认知水平、互动交流等有一个很好的定位和把握。

最后, S-T分析法得出的结果“势单力薄”。教学信息的复杂、动态和模糊的特性决定了教学是一个复杂的过程, 如果仅仅依靠量的评价难以得出满意的结果, 教学研究者应该以人为本, 同时兼顾传统的质的评价方法, 从多个角度对教学过程进行综合评价, 将理性与感性分析巧妙结合, 从而实现教学的优化。

摘要：微格教学是随着科技的发展、视听设备和信息技术在教学中的广泛应用而形成的一种培养教师教学技能的方法。它主要是通过模拟中小学的课堂教学环境, 使教师能够熟悉各种类型的课堂教学并掌握相应的教学技能, 从而提高教师综合教学能力。S-T教学分析法是对课堂教学过程中的师生互动行为进行客观定量的评价方法, 运用S-T教学分析法对微格教学课例进行定量的评价分析, 进行培训的教师能够及时准确地发现教学过程中的优势和不足, 从而更好地改进教学, 提高教学效果。

关键词：微格教学,S-T教学分析法,教学评价

参考文献

[1]傅德荣, 章慧敏.教育信息处理[M].北京:北京师范大学出版社, 2001:94-108.

[2]刘飞, 刘雁, 黄成云.基于ST分析法的教学过程对比分析——以网易视频公开课为例[J].中国教育信息化:高教职教, 2012, (06) :58-60.

[3]花春叶.浅析美国名校视频公开课教学模式及对中国高校的启示——基于S-T教学分析法[J].南宁职业技术学院学报, 2012, 17 (02) :41-43.

[4]魏建刚.教师专业发展与校本培训[J].浙江教育学院学报, 2004.

[5]李慧敏.基于微格教研的高校青年教师专业化发展研究[J].老区建设, 2014. (02) .

篇3：基于S-T方法的教学过程分析

关键词：S-T分析法；高中化学；课堂教学；师生互动

文章编号：1005–6629（2014）1–0027–04 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

当前新课程改革的主要任务之一是“大力推进教学改革。把教学改革作为深化课程改革的核心环节，使新课程的理念和要求落实到课堂教学中”[1]。新课程课堂教学改革的重要内容之一就是“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展”。在课堂教学中，学生充分活动、师生充分交流是符合新课程理念的关键特征之一。S-T教学分析法适合于进行课堂教学过程中师生互动行为的分析，是目前国外研究较为成熟的教学分析工具。

教学过程是师生间的信息传递过程，这种过程在时间轴上展开和变化，复杂而动态，所以人们在评价教学时，往往掺杂很多主观因素，而S-T分析法可以避免这样的弊端来提供定量且客观的指导性意见。它通过有效地记录、处理和分析教学过程中的数据，然后将所得信息用于评价和完善教学过程[2]。

本文选取一节全国高中化学优质课评比获奖课为课例，运用S-T分析法进行教学行为分析，旨在探寻一种客观的中学化学教学分析方法，为今后高中化学课堂教学的评价，以及教师进行教学反思提供帮助。

1 S-T分析法

S-T分析法即Student-Teacher分析法，主要用于对教学过程的定量分析。它将教学过程以图形表示，使得研究者可以采用可视化的方法对教学过程加以研讨，是一种有效的定量分析方法。

我国关于S-T教学分析法的研究，起源于傅德荣所著的《教育信息处理》[3]（2001年）一书。S-T教学分析法是为了避免教学评价时由于主观因素带来的教学评价的不一致性，而设计的一种客观的、可以进行定量处理的教学评价方法。新课程教学强调要突出学生在课堂教学中的主体地位，S-T分析方法能够客观地反映出课堂中学生活动是否充裕以及师生互动是否充分，是很好的针对师生行为评价的工具。

S-T教学分析法的主要步骤是：（1）对教学行为进行划分。（2）观摩教学，按照相同的时间间隔进行采样并记录行为数据。最好是观摩教学录像，因为教学录像可以进行反复回放，保证采样和记录的准确性。（3）根据记录数据建立S-T图和Rt-Ch图（具体介绍见后文2.4）。（4）根据S-T图进行教学过程分析，根据Rt-Ch图进行教学模式分析。

目前国内关于S-T分析法应用的研究文献有十余篇，大多数是针对国内外高等教育课程教学模式进行分析。如“基于S-T信息分析的高校教师课堂教学模式研究”，分析50门课程、50位老师，共计100节高校课程（每节教学时间90分钟左右），采样间隔时间2 min，每位老师采样90个。涉及理、工、文、管、艺等多个学科；有理论，也有实验课。研究表明：50门课程中讲授型课程占多数，共33节，其余各类型的课为对话型3节，混合型9节，练习型5节[4]。

又如“浅析美国名校视频公开课教学模式及对中国高校的启示——基于S-T教学分析法”，分析10门课程、10位教师，共计10节高校课程（每节教学时间50 min），采样间隔时间20 s，每位老师采样100个。研究表明：5节理工类课程均为讲授型，5节人文与艺术类课程均为混合型[5]。

目前应用S-T分析法对中学课堂教学进行分析的文献仅有两篇。“S-T分析法在地理课堂教学模式分析中的应用”一文选取1节初一地理教学公开课进行研究，采样间隔时间10s，教学时间40分钟，分析结果为对话型[6]。另一篇文献是专著“信息化教育科研方法：发挥技术工具的威力”，对1节高中数学课进行分析，分析结果为混合型[7]。

从已有文献来看，都认为S-T分析法能够客观地反应教学情况，结果直观、易于操作。但同时有些文献也指出其不足，有文献认为仅仅把教学行为划分为教师行为和学生行为两类，所获取的信息比较粗略，需要与其他方法配合使用[8]，也有文献认为判断教学模式时，S-T分析法会遭遇困难。将教学过程归结为某种模式缺乏客观依据[9]。

2 应用S-T分析法分析中学化学教学实例

目前尚未有运用S-T分析法分析中学化学教学的文献，于是我们选取2010年在洛阳市举办的全国高中化学优质课评比一等奖——“二氧化硫的性质与酸雨”为研究课例进行S-T分析。

在观摩该课例录像时我们感到，本节课以学生身边的事例——龙门石窟腐蚀日趋严重为教学情境，结合酸雨的话题引领学生对二氧化硫的性质逐步展开探究，整节课学生讨论的积极性高涨，学生的主体地位得到充分体现，而且师生互动频繁。整节课充分发挥实验在化学教学中的重要作用，既有教师的演示实验，也有学生自己动手的探究实验。正如吴俊明教授评价的“整节课不断地引导学生严谨地思考和解决问题，广受观摩教师的称赞”[10]。

2.1 行为类别定义

将课堂教学中的行为分为学生（S）行为和教师（T）行为。根据文献，教学过程中教师（T）和学生（S）的行为分类与定义见表1：[11]

但同时一些文献在要求进行记录时，定义了一种特殊的行为（D）[12～14]。D是指教师与学生交互对话的行为（我们认为在化学教学中师生合作完成的教学实验也应该标记为D）。并指出在绘制S-T图时，S、T、D有所区别，但计算Rt、Ch时D当作T处理。

2.2 记录教学行为，填写S-T表

播放教学录像，按一定时间的间隔进行采样，从已有研究来看通常采用30秒为时间间隔，在采样的那一时刻，如果是教师行为记为T，学生行为记为S。如果该时刻正在进行师生平等互动，则记为D，而明显有一方主导的互动仍记为T或S。表2提供一段教学实录分析。

为了统计的便利，一般每10个数据为一行。按照时间顺序依次将记录的行为T、S或D填入表中。我们对课例的教学录像进行分析后得到的S-T表见图1。“二氧化硫的性质与酸雨”教学用时40分31秒，记录数据81个。

2.3 S-T曲线及教学过程分析

根据S-T表绘制S-T曲线。S-T绘图区的纵轴为S，横轴为T。各轴的长度均与课堂教学用时相同（本课例为40分31秒），教学的起点为原点。从原点开始，根据S-T表的数据顺序将数据转换成对应的线段；一个T对应30秒的水平线段，一个S对应30秒的垂直线段，而一个D对应30秒的45度倾角的线段。

根据上述方法，得到的“二氧化硫的性质与酸雨”的S-T曲线见图2。

曲线中较长的竖直线段表示学生自主学习的教学过程，较长的水平线段表示教师讲授、演示实验或多媒体展示资料的过程，斜线表示师生间的对话或者共同实验的过程，几种线段频繁更换的区间表示该阶段师生频繁互动交流的教学过程。

分析课例S-T曲线：可以大致分为成5个阶段，如图3所示。为了清楚显示我们在图3中分别用a～e表示出来，同时与录像进行对照均写在括号内。开始阶段有较长时间的教师行为（a.创设教学情景）；经过师生交流后，有一段较长时间的学生行为（b.分组探究实验）；然后有很长时间的频繁更换的区间（c.师生交流讨论、教师讲解、学生实验等）；接着又是一段较长时间的学生行为（d.分组探究实验）；最后近三分之一的时间仍然为频繁更换的区间（e.师生交流讨论、教师讲解、演示实验等）。

从对S-T曲线分析和录像对比来看，本节课学生行为占有率较高，师生活动频繁，S-T曲线较准确地反映了整节课的教学过程。

2.4 Rt-Ch图及教学模式分析

Rt和Ch是S-T分析法中两个重要的参数，它们分别表示教师行为占有率和行为转换率。Rt值是指统计的教师行为（含D和T）数在统计的数据总数中所占的比率。Rt值越高，表明课堂中教师活动越多。Ch表示在统计记录的数据中，教师行为与学生行为之间发生转换的次数。Ch值越高，说明课堂中师生的对话与互动就越多。

设行为的采样数为N，T行为（含D）数为Nt，S行为数为Ns。

相同行为的连续，即数据中的连数为g，数据中的转换数则为g-1。以图4为例，横线连接起来的数据为连续数据，箭头则表示转换。在图4中连续数据（横线连接的数据）有5组（个），即：g=5；转换数（箭头数目）为4。

根据“二氧化硫的性质与酸雨”的S-T表，统计结果如下：N=81 Nt=64 Ns=17 g=17

教师行为占有率Rt=64/81=0.79

师生行为转换率（即师生互动）Ch：Ch=（g-1）/N=（17-1）/81=0.20

S-T分析法根据Rt和Ch两个参数将教学模式划分为四种：以学生活动为主，且师生活动交互程度较低的练习型教学模式；以教师活动为主，且师生活动交互程度较低的的讲授型教学模式；师生活动比例相当，且师生活动交互程度较高的的对话型教学模式；师生活动比例相当，且师生活动交互程度较低的的混合型教学模式[15]。不同的教学时间，不同的采样间隔，根据Rt和Ch进行教学模式分类标准不同。S-T分析法提供的教学时间45分钟左右、采样间隔30s时，教学模式分类标准见表3。

一节课的教学模式可以通过Rt-Ch 图更直观地呈现出来。根据前文计算结果，将Rt和Ch值分别描绘在横轴为Rt、纵轴为Ch的平面上，得到一个对应点a，见图5。据此判断“二氧化硫的性质与酸雨”应该为讲授型模式。

3 对S-T教学分析法的思考

通过对30余节课的教学录像的研究，我们发现运用S-T曲线来分析教学过程，能够较为准确、直观地了解课堂教学中师生教学行为的情况。但是我们也发现运用RtCh 图来判断教学模式的时候，部分课例存在偏差。以“二氧化硫的性质与酸雨”为例，本节课学生活动较多，从反复观看录像的结果，与我们按照标准判断的一些混合型教学模式的课例相比，学生的活动更为频繁，不应该是以教师活动为主的讲授型教学模式。

我们对“二氧化硫的性质与酸雨”一节课录像进行了反复的观摩和研究，发现本节课的教学中师生互动（标记为D，曲线为斜线）所占的比率是最高的，S-T分析法在绘制S-T图时，S、T、D有所区别，但计算Rt、Ch时D当作T处理[16～18]。这正是运用S-T曲线较为准确，运用Rt-Ch 图来判断教学模式存在偏差的原因。

最早提出S-T分析文献是2001年，我们推测计算时将D按照T进行计算，是因为当时课堂教学中的互动多是教师主导的。但是随着新课程的实施，现在师生互动除了教师主导的互动，也有学生主导的互动，或者师生平等的互动。如果仍然将D当作T处理，势必会造成偏差。为此，可对S-T分析方法作如下修订：

D不再作为T处理，而与S、T加以区别。在计算时，一半算为教师行为，另一半算为学生行为。以“二氧化硫的性质与酸雨”为例：

N=81 Nt=43（不含D） Nd=21 Ns=17

教师行为占有率Rt=（Nt+0.5Nd）/N=（43+0.5×21）/81= 0.66

同时，D与T之间也应该是不同教学行为的转换，所以课例中的g=43

Ch=（g-1）/N=（43-1）/81=0.52

在Rt-Ch 图中表示为a1点（见图5），由此可以判断该课例为对话型。这一结论我们认为更符合教学实际情况。同时我们采用FIAS互动分析系统也对本课例进行了分析，其中有一项指标是教师行为比率，分析结果为0.68，与改进后的教师行为占有率0.66基本吻合。

运用我们提出的修改标准，我们分别对33节课进行了分析。通过录像与判断结果分析，以及和一些教师的交流研讨，我们认为新提出的判断标准与S-T分析法原有的判断标准相比，更为有效。当然仍然需要大量的课例作进一步的检验。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部制定.关于深化基础教育课程改革进一步推进素质教育的意见，http：//www.edu.cn/ke_cheng_775/20100603/ t20100603_481866.shtml，2013年6月21日.

[2][5]花春叶.浅析美国名校视频公开课教学模式及对中国高校的启示——基于S-T教学分析法[J].南宁职业技术学院学报，2012，17（2）：41～43.

[3][12][16]傅德荣，章慧敏.教育信息处理[M].北京：北京师范大学出版社，2001：94～104.

[4]万华明，蒋雪明，姜鑫.基于S-T信息分析的高校教师课堂教学模式研究[J].教育与职业，2010，（24）：103～104.

[6]刘云，苟琳. S-T分析法在地理课堂教学模式分析中的应用[J].地理教育，2013，（6）：59～60.

[7][8][13][15][17]刘菁，王陆等著.信息化教育科研方法——发挥技术工具的威力[M].北京：教育科学出版社，2008：115～125.

[9]丁莹，杨开城.教学分析法的对比[J].现代教育技术，2012，22（9）：12～16.

[10]吴俊明.化学新课程课堂教学的发展走向[J].化学教学，2011，（4）：4～10.

篇4：基于S-T方法的教学过程分析

基于工作过程的PLC教学方法思路如下:本文设计授课内容时, 我们将PLC理论知识的学习划分为一个个任务, 每个任务都是按照实际工作中一个完整的PLC控制系统来设计的。教师按照PLC系统真实的设计过程, 详细讲解每一个任务的任务分析、理论知识的导入、程序编制、硬件电路设计、程序调试并成功的全过程。通过这样的讲解使学生在学习每个任务之后, 都可以动手完成设计当前学习的及相关的PLC控制系统, 以加深学生对PLC控制系统的理解, 提高学习兴趣。

1 学习情境

学习情境是进行知识与技能传授的纽带, 本学习领域课程安排了PLC理论知识的导入与学习、计划与方案、项目实施、检查与评估等4个学习情境, 每个学习情境从项目目标、项目任务、教师知识与能力要求、学生知识与能力准备、教学材料、使用工具、实施步骤等方面提出了要求, 在教学过程中, 将PLC知识融入到各个项目分散讲解, 针对不同部分的特点, 采用多种教学方法教学。让学生在学中做, 在做中学, 使学生熟练掌握PLC开发的整体操作流程和操作方法。通过表1具体的讲述了学习情境的设计过程。

2 学习项目

针对PLC课程选用的教材以及控制系统的设计、调试、运行等典型工作任务, 归纳总结出六个学习项目, 完全按照基于工作过程的教学模式展开教学, 以六步法 (分析、导入、讲编程、调试、运行) 对每一个项目进行教学实施, 有助于提高学生的动手能力、自学能力、创新能力以及岗位能力等各项素质。

课程归纳为以下几个项目:

项目 (1) :PLC基本指令的应用实验

项目 (2) :交通灯实验

项目 (3) :小车运料实验

项目 (4) :八段码显示实验

项目 (5) :自动售货机

项目 (6) :四层楼电梯

基于以上6个项目的教学, 学生不仅能学到PLC常用的理论知识, 也能熟悉一个控制系统的设计过程, 并将所学知识构成了一个完整的体系。以项目为载体来组织教学, 将职业行动领域的工作过程融合在训练中。下面以交通灯实验项目为例, 列出该项目任务、主要教学知识点、学习目标等。

十字路口交通灯实验的总学时设计为14个学时, 其中包含理论学时8节, 实践学时6节。

2.1 项目目标

(1) 掌握PLC系统中几种基本指令的应用;

(2) 掌握PLC程序设计的具体要求与过程;

(3) 学习如何分析项目的实验要求, 选择合适的指令系统;

(4) 能根据要求编写出相应的PLC程序;

(5) 掌握顺序功能图的编写方法, 并通过练习进行强化;

(6) 在实验台上输入程序并进行现场的调试、运行。

2.2 项目任务

如图1所示, 按照此要求编写程序并调试运行。

2.3 理论知识

(1) 块与、块或、计数器、定时器指令的应用;

(2) PLC梯形图的编制要求及注意事项;

(3) 顺序功能图的原理与用法。

2.4 能力要求

要求学生具备分析项目任务能力, 方案设计能力, 创新能力和安装调试能力。

3 考核环节

为全面考核学生的学习情况, 本课程主要以项目实施的过程考核为主, 考核涵盖项目任务全过程, 在教师的引导下通过理论知识的学习理解任务、学习相关知识。计划与方案环节采用教师评价和小组互评进行考核, 占成绩35%;操作实施采用教师评价和自评进行考核, 占30%;项目总结报告采用教师评价方式进行考核占10%;项目能力考核占25%, 其中包括工作与职业操守、学习态度、团队合作精神、交流及表达能力、交流及表达能力、协调能力。

4 结论

通过实际教学我体会到采用基于工作过程的PLC教学方法, 大大提高了学生学习的效率和学习兴趣, 取得了良好的教学效果:

4.1 切实有效地把电子专业学生的专业技能提升到一定高度;

4.2 以项目案例为教学的主要载体, 融知识、技能、素质的培养于一体既锻炼和提高他们综合运用专业知识解决实际问题的职业能力, 又能使学生更好的适应企业的技术岗位的需求;

4.3 这次尝试性的教学改革, 不但开拓了学生思路, 拓展了学生视野, 而且架构了学生企业实习的桥梁, 为使他们真正成为具有高技能和高素养的优秀毕业生奠定了基础。

摘要：分析目前PLC教学中存在的不足之处, 从PLC应用的生产实际出发, 整个教学过程以任务为导向, 在教学方法上进行了相应改革, 并通过实践教学取得了良好的教学效果。

关键词：PLC,任务,教学方法

参考文献

[1]陈在平, 刘相红.可编程序控制技术与应用系统设计[M].北京:机械工业出版社.

[2]姜大源.职业教育研究新论[M].北京:北京教育科学出版社, 2007.

[3]张家祥.职业技术教育学[M].上海:上海华东师范大学出版社, 2001.

[4]蔡德权.PLC技术及应用[M].广东:广东科技出版社.

篇5：基于S-T方法的教学过程分析

摘 要： 基于工作过程的课程教学能够较好地提高职业教育的学生专业技能和职业岗位能力，符合高职高专学校对人才的培养要求。基于工作过程的课程教学实施过程及效果和考核方法密切相关，本文根据基于工作过程的“电力电缆运行与维护”课程改革过程，从课程教学设计、课程资源准备、课堂教学实施等方面介绍了基于工作过程的课程考核方法和考核作用。

关键词： 基于工作过程 课程考核 电缆线路的运行与检修 课程改革

“电缆线路的运行与检修”是郑州电力高等专科学校输配电线路安装运行与维护专业操作性和实践性非常强的一门专业核心课程。自专业建设开始，实行基于职业岗位工作过程的教学，对电缆线路的运行与检修这一课程进行开发、设计与教学实践，通过教学验证，受到学生的普遍欢迎。尤其在教学过程中，考核要贯穿所有环节，考核要求是过程性考核，这样才能引导学生积极参与其中，“电缆线路的运行与检修”在实施过程中取得比较好的教学效果，下面从以下几个方面给予有关考核的详细介绍。

一、电缆岗位与考核的关系

在工作任务确定过程中，有主有次、有繁有简，对于主要工作任务，从要求、准备、实施都要详细，要求学生领会贯通，熟练掌握和应用，要达到这个效果，就要在这些过程中严格全面考核，对于容易理解和掌握的工作任务，可以减少考核，让学生少花费精力和时间。这就需要在工作任务确定过程中，要求制定课程标准的人员了解现场，熟悉工作项目，知道工作难易和主次。“电缆线路的运行与检修”项目主要负责人基层现场工作多年，曾参与河南省电工进网作业许可考试的电缆专业教学多年，从中接触到很多现场从事电缆工作的人员，了解到现场人员的工作情境和人员对知识的需求，通过分析总结，电缆线路的运行与检修这门课需要介绍学习工作任务有：电缆基础知识，电缆的选择，电缆敷设工艺和要求，电缆终端接头的制作，电缆中间接头的制作，电缆的运行维护，电缆的检修，电缆的故障測寻等工作过程，其中电力电缆的选择、电缆终端接头的制作、电缆中间接头的制作属于重要工作任务，在这部分学习过程中加强考核。

二、课前准备的考核

课前资讯搜集阶段主要培养学生收集信息、处理信息的能力。老师布置任务，注意一定要让学生任务清晰，搜集资讯的时间足够。课外资讯搜集包括学生上图书馆查阅相关知识、互联网查找和老师提供资料，如制作电缆头过程的PPT和视频录像，提前学习制作电缆头过程和安全注意事项。在这一过程中，学生准备得充分与否，学生花费的时间多少和深入程度高低与老师检查严格程度的高低有关，由于这一过程是学习的基础，多种渠道搜集资料，锻炼学生综合分析问题、解决问题的能力，一定要安排足够时间和全面严格的考核。由于这个阶段学生比较自由，有的学生为了真正学得本领，自觉按照老师的要求，下图书馆查资料，在互联网，到企业网站，找老师请教通过多种方法获得丰富的资料，打下课堂学习的坚实基础，有的同学自觉性比较差，会花较少时间准备，或抄袭别人的，这时，老师需要有足够的时间和耐心，检查发现问题学生，督促他们改正。虽然这样花费了时间，但基础打好了，后面阶段的工作就会少用时间。

二、工作方案的制订与考核

每次上课，老师花费一定的时间，检查上节课布置的作业，学生在课下的资料准备情况，之后讲解本次课的工作任务，接着传授完成任务必需的相关基础知识，然后以小组为单位，让学生根据课下准备的资料，依据老师介绍的基础知识，正确理解工作任务，讨论制订完成任务的方案。在这个过程中，学生充分发挥特长和能力，团结协作，充分讨论，制订方案，遇到难点或不清楚的地方，可以向老师寻求帮助，老师可以指导、检查，答疑，发现同一存在的问题要及时讲解。

以电力电缆电气参数的计算任务为例，介绍制订工作方案的考核标准。工作任务是对一条电力电缆的电阻、电容和电感进行计算，得出计算结果。首先，要对电力电缆的电气参数的计算公式进行熟悉，写出计算公式，了解公式的使用范围，公式中各变量的含义，其次对该段电缆进行资料搜集，如电缆长度，电缆型号，电缆型号的含义，电力电缆的结构及尺寸，然后进行计算，得出计算结果。整个考核以过程为主，看搜集的资料是否全面正确，看方案的制订是否合理、可行、合乎要求和安全，老师根据学生制订方案时的表现，对方案的理解程度和方案的正确性条理清晰程度进行打分考核，以小组分为主，根据表现不同可打个人分，考核以计算结果为辅，不能以计算结果正确与否作为主要考核结果。为让学生深刻了解各知识之间的联系，可以让学生考虑怎么验算计算的正确性，让学生带着问题课下思考，老师下节课介绍可以通过实验的方法得出电缆的实际电气参数。满分标准是：制订比较合理的工作方案，思路清晰，在实施过程中牢记安全意识、积极主动，自觉遵守相关规章制度，态度认真，结果正确。

三、工作任务实施与考核

教学实践是课程改革的关键，“电缆线路的运行与检修”是以实际操作为主的课程，工作任务的实施是将编写的技术安全方案应用于实践的过程，是教学改革中最核心的环节。这一环节反映出资料准备的情况，工作方案制订的正确详细程度，工作过程的步骤是否正确，注意事项的了解是否全面，工作内容的实施是知识掌握情况的综合表现，要认真严格执行考核。以电力电缆终端头的制作为例，电缆头制作工艺要求严格，因为这是关系电缆头的质量，关系到电缆能否安全运行，首先让学生认识到其重要性，其次，让学生树立安全第一的思想，线芯、铜屏蔽、钢铠、剥切工具、恒力弹簧等划伤手臂随时可能发生，在确保制作人员不受伤害的同时，保证制作质量，严格按照编写的方案实施。考虑到电缆头成本较高的问题，不能让每一小组都制作一个电缆头，可以全班一起制作一个电缆头，但是电缆的剥切可以各组都练习，可以加入比赛剥切质量环节，营造浓厚的学习气氛。在热缩电缆附件时，由于只热缩一个电缆头，一定要组织好秩序，每组都有动手的机会，老师要控制进度，合理安排演示人员，实时提问并记录回答结果，对制作的电缆头从安全、质量、工艺、时间等方面进行考核。

基于工作过程的教学，不但利于教书，更利于育人，要求教师教给学生学习方法，培养学生自主学习能力、团队协作能力、沟通交流能力。基于工作过程的教学非常有利于锻炼学生的团体意识和自学能力，把小组团体协作意识和能力列入考核。

以上考核是课堂教学的过程性考核，是学生成绩的主要部分，占百分之六十，只要严格要求，并结合考核督促，就能让学生在平时就掌握知识，课程学习进入一个阶段或结束，要进行理论和实操部分的考试，让学生不断复习，加深领会掌握，考试题目多些综合性题目，考查学生的综合应用能力。老师要在基于工作过程这种教学模式下，积极探索，不断交流，为社会培养出大批有能力满足社会需要的新一代大学生。

参考文献：

[1]姜大源.职业教育学研究新论[M].北京：教育科学出版社，2007.

[2]陈湘.基于工作过程的高职实践类教材改革[J].职业教育研究，2010（12）.

篇6：基于S-T方法的教学过程分析

医用电子仪器分析与维修是我院进行基于工作过程课程改革的试点课程, 现为省级精品资源共享课程, 目前正进行国家精品资源共享课程建设。该课程在我院已开设多年, 教学体系相对比较成熟, 但仍存在一些问题, 我们尝试对其考核方式进行改革, 并取得了一定成效。

1 课程基本情况

医用电子仪器分析与维修是我院医用电子仪器与维护专业的核心课程, 也是专业必修课。本课程的主要目标是通过对典型医用电子仪器原理与构造的学习, 具备医用电子仪器安装、维修基本能力, 了解医用电子仪器维修流程, 同时增强团队协作意识和岗位安全责任意识、环保意识、经济意识, 培养创新能力及吃苦耐劳精神。

2 原有医用电子仪器分析与维修课程考核方式的弊端

(1) 考试内容片面。原有医用电子仪器课程考核内容仅限于教材, 局限于基本概念、基本原理, 考试结果无法客观反映学生的能力水平。在对分数的价值判断上, 过分夸大分数的价值功能, 强调分数的能级表现, 以考核知识的积累、记忆为目标, 静态考核, 简单判断。考前为学生划重点、定范围, 致使一部分学生学习动力不足, 临时背重点, 学习只是为了应付考试, 拿到学分。教师也习惯于改完卷子、算好分数便完成了教学任务, 考试成了课程结束的标志, 很少结合教学大纲要求对考试结果认真分析, 作出评价并反馈给学生。各系 (部) 、教研室也缺少或较少对课程考核情况进行综合分析。这样做的结果不仅不利于学生掌握所学知识, 而且不利于学校良好学风的形成, 不利于教师改进教学方法, 优化教学内容, 提高教学效果和教学质量。

(2) 考核方式单一。本课程传统考核方式是课程结束时一次性闭卷考试, 难以按教学大纲要求考查学生除记忆知识和简单推理之外的理解与综合运用能力等。这种“一卷定乾坤”的考核模式, 往往导致学生不注重平时学习, 那些临考前突击复习的人有时还能取得不错的成绩, 而勤于思考、勇于探索和深化知识的学生却难以取得好成绩。

(3) 考核标准浮动。传统考核的难易程度不是根据学科的客观要求, 而是为了在学生间拉开档次以及预设考试分数合理分布的需要。于是, 考题难度随着本届学生的学习情况而浮动。这种浮动考试可以调整学生学习状态, 拉开成绩档次, 便于选拔人才;弊端是让学生倍感压力, 无所适从, 还可能造成要求过高, 浪费资源, 要求过低, 达不到应有的专业、学科要求。有的教师为了避免考试反映出自己教学水平低下, 命题时降低考试标准, 划定考试范围, 甚至放弃原则, 透漏考题。这样的课程考核难以达到检验和评价教学效果的目的。

(4) 考核成绩功利。学生学业考核与评价基本上还是以考试分数作为唯一标准。考试成绩的高低, 不仅直接关系到升学、毕业, 还是学生获得奖学金、评优评奖甚至找工作的主要依据。这种过分强调分数的做法加剧了学生的功利化倾向, 使其只重考分不重能力, 片面地认为学习就是为了考试得高分。

(5) 考核时间呈阶段性。此前我们的考核存在明显的阶段性, 即考试时间大多集中在期中、期末, 加之考试内容记忆成分居多, 从而造成学生平时学习懒散, 考前拼命复习。这不利于学生身心健康, 也不利于学习时间的合理分配, 降低了学习效率, 甚至容易使学生养成投机心理。

(6) 形成性考核中程序实施和监督不到位。为了加强学习过程控制, 督促学生学习, 我们加大了形成性考核在课程考核中的比重。该措施取得了一定成效, 但也存在一些问题, 主要是考核内容选择片面, 考核过程实施随意, 考核结果缺乏客观性和公平性。主要原因是形成性考核中程序实施和监督不到位。

3 医用电子仪器分析与维修课程考核方法改革的目标

为了突出职业技能训练, 强化职业态度养成, 以动手能力为考核重点, 树立“以就业为导向、以能力和素质考核为中心”观念, 改革考试形式、成绩评定方法及考试内容, 建立灵活多样的动态考核评价体系, 健全相关制度, 充分发挥考核评价的引导和激励作用, 改革教学内容与教学方法, 不断提高高职教育人才培养质量。

4 评价体系的构建

4.1 指导思想

高职教育人才培养模式的特征是以理论知识“必需、够用”为度, 重点突出技术的应用性, 突出和激发学生独立思考、理论联系实际与创新意识, 加强应用能力培养。因此, 考核模式改革必须坚持“突出职业教育特点, 培养生产、建设、管理和服务第一线的高级技术应用性人才, 因材施教, 能力为本”指导思想。从以理论传授为中心, 向理论够用、突出实践、理论为实践服务转变;从培养专业人才向培养适应职业岗位需要同时兼顾适当发展潜力的高等技术应用性职业人才转变;从高职培养特征的社会开放性出发, 改变以课堂为中心、以课本为中心的封闭式学校单向办学模式, 向与行业、企业合作办学方向转变。

4.2 考核原则

以“四结合”原则构建课程考核评价体系, 即教师评价和学生互评相结合、形成性评价和总结性评价相结合、理论评价和实践评价相结合、校内评价和校外评价相结合, 全面合理地评价学生专业能力、方法能力和社会能力, 体现“以人为本, 全面发展”教育理念。

4.3 考核内容 (见表1)

根据医用电子仪器分析与维修课程需要完成的学习目标, 设计5个学习情境。学期初, 每个学生都会拿到这张表格, 进而了解本门课程所要掌握的主要内容, 按照自己的实际情况, 设计一个合理的学习计划, 从而在后续学习中获得较好成绩。

4.4“四结合”构建课程考核评价体系

4.4.1 教师评价和学生互评相结合

根据课程教学设计, 将5个学习情境分成15个工作任务, 每个工作任务都有详细的工作任务指导书, 同时配备工作任务考核表。该考核表属于教师完成的范畴, 教师在完成本次工作任务的布置和讲解后, 按照考核表内容 (见表2) , 对学生的工作过程进行记录与评定。

学生还会拿到一张学生互评表 (见表3) , 该工作任务完成后, 需对本组成员进行评价。学生互评成绩按照一定比例作为最终成绩的一部分。学生互评表的内容设置与教师评价表相似, 使得学生在监督他人的同时自查, 这样往往能更加圆满地完成学习任务。

4.4.2 形成性评价和总结性评价相结合

形成性考核是将训练和考核融为一体, 边教学边考核, 上一个项目考核合格后才能进行下一个项目的学习。每个项目考核不仅包括技能考核, 还包括素质考核。我们将医用电子仪器分析与维修课程内容设计为15个工作任务, 难度由低到高, 依次递进, 任务之间又相对独立, 易于考核。教师和学生互评主要是对工作状况进行宏观评价, 而形成性评价则是对每个具体工作任务需要完成的细节做更具体的要求。表4为工作任务9的形成性考核评价内容。

4.4.3理论评价和实践评价相结合

实行“双证书”制度, 是理论评价和实践评价相结合的最好体现。“双证融通”是职业资格证书与学历证书的沟通和衔接, 是学历教育与职业培训之间的互认。“医用电子仪器修理工”是本专业对应的一个职业资格证书, 根据广东省医用电子仪器修理工职业标准要求, 将该工种的职业技能分为3种, 即仪器检测、故障确定和故障修复。本课程的学习情境4:医用电子仪器故障检修, 完全按照3种职业技能来考核。学期末进行“医用电子仪器修理工”职业技能鉴定时, 学生按照平时上课步骤来操作, 职业资格证书获取率大大提高。

4.4.4 校内评价和校外评价相结合

该评价方法主要针对学习情境5:医用电子仪器综合实践项目。该学习情境主要利用周末和节假日来完成, 选择与本专业紧密合作的10个就业实习基地, 安排实习带教教师负责指导, 这些实习带教教师也是本专业聘请的兼职教师, 长期与学校合作进行人才培养方案的制订, 因此具备丰富的实践和教学经验。实习带教教师按照企业评价表 (见表5) 进行评价。由于学生在真实的环境中工作、学习, 因此教学效果良好。

5 改革成效

改革后的医用电子仪器分析与维修课程考核方案实施以来取得了良好效果。主要表现在: (1) 健全了教学质量保障体系; (2) 对学生学习效果的评价更为客观公正; (3) 使学生主动投入到学习中, 极大地提高了教学效果。

显然, 传统考核方式已不能适应新的人才培养要求。多种考核方式相结合的考核方案是强化职业素质教育, 加强教学过程管理, 及时反馈学生信息, 进行课堂教学和内涵建设的重要举措, 是客观、科学、公正评价学生学习效果、促进学生自主学习、提高学生综合素质的重要途径。

我院对该课程考核方案进行改革后, 取得了喜人成果。但是, 在实施过程中, 新的考核方案也暴露出执行过程繁琐、教师工作量大等缺点, 需要在日后教学过程中不断探索和完善。

摘要：医用电子仪器分析与维修是一门对理论和实践要求均很高的课程, 传统考核方式偏理论轻实践, 无法调动学生学习积极性, 难以取得很好的教学效果。本课题组尝试对该课程考核方法重新构建, 采用“四结合”考核评价体系, 取得较好效果。

关键词：医用电子仪器分析与维修,高职教育,考核方法

参考文献

[1]金伟, 蔡林, 陶敏.显微外科和腔镜技术课程的教学设计与实践[J].西北医学教育, 2008, 16 (6) :1250-1251.

[2]胡旭颈, 张宗端, 郑斌, 等.眼科显微手术技能分级培训模式的探索[J].中国高等医学教育, 2013 (9) :634.

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篇7：基于S-T方法的教学过程分析

一、服务礼仪课程的教学现状

目前, 职业院校相关专业已普遍开设服务礼仪课程, 作为基础课, 每周两个学时, 一学期完成。在教学模式上, 仍旧是以教师为主体, 以教室为中心, 以知识灌输为基本方式, “教”始终是整个课堂活动的中心, 实践教学的缺乏使得学生掌握的理论知识很难在工作中自如的应用, 教学方式也主要是教师在课堂说教和简单的礼仪示范, 礼仪规范基本是纸上谈兵, 形式化, 不能引起学生的重视, 更无法达到职业要求。如何有序组织操作, 将理论教学内容与实训内容有机地融合在一起, 做到在教中学, 在学中做, 在做中学, 教、学、做为一体是服务礼仪课程教学改革所面临的最大问题。

二、服务礼仪课程教学方法分析

《服务礼仪》课程是从内到外全面提升高职高专酒店管理、航空服务、旅游管理等专业学生的综合素质的教育。事实上, 礼仪教育的培养有它独特的方式和途径, 如若仅从理论上学习、掌握, 学生获得的就只是思想认识上的提高, 而实际运用能力将会很难达到礼仪规范、人际沟通的要求, 因此, 必须进行实践教学, 让学生身体力行, 熟练运用。况且已属成年人的高职高专学生, 习惯的姿态和待人接物的方式已相当稳定, 要纠正已固有的不良习惯, 实非易事。从旅游系的教学实践经验证明, 在课堂上加强实践教学及对在课外的礼仪礼节的要求, 能较快提高学生的角色定位与服务意识, 并大力开展课堂训练和课外训练, 开展酒店、航空职业人规范训练、社会实践和学生礼仪比赛等活动, 提高课堂及环境的礼仪氛围, 全面推进学生对服务礼仪的学习和运用。具体实施上制订了《服务礼仪》课程能力标准及实践指导书, 用于指导和测评课堂学习和实践训练。

课程教学方法的实践性主要体现主要体现在教学实践的三个方面:一是互动性教学, 更加重视学生的参与。因此, 在教学中必须坚持以学生为本, 让学生多多参与, 亲自动手, 亲自实践。二是要根据服务礼仪课程特点合理确定理论教学与实践教学的比例, 加强学生的专业技能培养, 注重实训。三是要把教学与工作岗位紧密结合, 更加注重职业素质的培养, 加强情境教学内容, 努力使学生通过服务礼仪实训教学获得良好的服务操作技能。

三、服务礼仪课程教学方法改革措施

结合高职学生的实际情况, 笔者将此门课的教学重点放在训练和实践应用上进行教学改革, 以学生职业意识唤醒与职业气质养成和职业能力培养为目标, 通过行业典型岗位工作过程分析, 整合序化教学内容, 形成“1+5+1”七个学习情境及16个学习子情境。课程一般安排在新生入学第一、二学期完成, 但其影响不仅局限在修课期间, 在课外或课程结束后, 还可以通过组织学生参加礼仪服务项目、第二课堂、校园职业文化氛围营造等多元途径, 使礼仪熏陶延续学生整个大学时代。具体实施如下:

1. 内容改革——学习情境教学。

原来实行的“理论讲授—模拟训练—亲身实战”的“三段式”教学模式, 的确可以吸引学生参与到教学活动中来, 但原本完整的知识体系无形中被割裂成了细碎的小知识点, 不利于学生的学习, 所以现将服务礼仪课整合为“1 (意识唤醒、仪表仪态) +5 (一般社交能力、礼宾接待能力、人际沟通能力及跨文化交际能力) +1 (典型性工作任务) ”的学习情境, 实现知识体系的完整化。

2. 课堂教学方法改革。

例如:讲客舱服务礼仪, 按照传统的教学方法, 老师要讲客舱服务礼仪可以分为五个方面:上飞机前迎客及引座礼仪, 飞行中服务礼仪, 客舱就餐服务礼仪, 就餐完毕后的礼仪, 送下客舱服务礼仪, 然后就这几个方面来分别进行理论讲述, 这种方式缺乏对学生的直观感受, 更缺乏学生的主动参与, 学生的理论知识和实践脱节, 随着时间的推移, 学生头脑里的理论知识很快便成了水中月, 镜中花, 教学的效果很差。

根据服务礼仪的教学内容和工作过程的具体化工作要求, 将教学的过程分为以下步骤:

首先确定工作目标, 布置工作任务。确定目标是指引我们教学活动展开的行动指南, 只有学生对教学的目标有清楚的认识, 才能在接下来的行动中紧紧围绕这个目标, 有目的的展开活动, 对于教学目标教师可以先以提问的方式让同学回答, 然后加以总结, 从而加强学生对这问题的认识, 提高他们的兴趣和重视程度。“任务”是教学方法实施的首要环节。一般应以问题形式提出, 在课堂教学中, 教师将所要学习的知识设计为“工作任务”, 让学生参与进来, 通过各种途径、各种方法、各种手段去完成“任务”。如在讲授飞机客舱服务礼仪时, 我们先提问学生, 我们这节要学习客舱服务礼仪, 它可以分为哪些具体的步骤?在老师的提示下, 学生了解到客舱服务礼仪可以分为上机迎客及引座礼仪, 起飞前服务礼仪, 飞行中礼仪, 客人进食过程中的礼仪, 到达目的地后的服务礼仪几大步骤, 接下来我们将每4~5名学生分为个小组, 共分为5组, 分别模拟这5个服务场景, 完成这5个小任务, 这样就从问题入手, 引发了学生的思考、热情和探究, 使学生带着问题走进课堂, 让学生去思考探究本节课所要学习的内容。

其次分小组搜集信息, 制定计划。如果说前面的步骤都是在教师的指导下完成的, 学生的作用还是次要的话, 那么这个过程的参与主体就是学生, 各个小组的学生可以用小组讨论, 自学等方式搜集有关信息了, 例如在客舱服务礼仪的教学, 这阶段每小组的学生就可以根据自身分配的任务搜集资料, 假如我是机舱迎接服务这小组的, 那么我现在的工作就是搜集资料了解迎接服务的具体工作过程及这过程所包含的服务礼仪知识要点有哪些, 学生搜集的信息不一定全面、准确, 但比起传统的教学模式, 学生由被动的接受知识变为主动的学习知识, 在提高学习兴趣的同时, 加强了他们自主学习的能力, 在学习完成“任务”的同时掌握了知识的要点, 也培养了学生之间的协作能力, 加深了学生对知识的理解和印象。

然后实施工作项目计划。这个过程就是让学生发挥创造力思维的过程, 这阶段, 教师的任务是有意识地引导学生主动去探究, 通过讨论给每小组的成员安排不同的角色, 模拟不同的情景, 将工作流程演示出来。在演示的时候我们可以采取正反两种方式, 先按照正确的流程示演, 让学生对工作过程有个清楚的认识, 然后再让学生发挥主观能动性, 设计些服务工作的具体场景, 在情节中加入错误的做法, 让学生去找问题, 去思考, 去参与。例如在餐前服务礼仪工作中, 根据工作的流程, 把学生分为前台, 厨师长, 主宾若干, 服务员四个角色, 然后按照刚才搜集的信息演示正确的服务过程, 让学生讲讲其中包含的知识点, 接下来, 学生还要模拟工作场景, 其中融入错误的做法。这样正反结合的演示, 让学生更加直观了解到服务过程应该特别注意的事项及要求。

最后总结评价阶段。在学生各自完成他们分配的任务之后, 教师要做的就是最后的讲评总结, 这主要是要把在学生头脑中零散的, 单个的知识点进行总结和归纳, 使得学生对这节课所学的知识具有系统性、逻辑性和完整性并建立起知识问的联系, 以加深记忆、理解, 从而完成真正意义上的知识建构。这阶段讲解每项任务需要掌握的知识点, 例如:对于餐饮服务这个任务, 我们就需要掌握站姿、走姿、服务手势、斟茶礼仪、递送菜单的礼仪、迎送宾客的礼仪这些知识点。完成之后, 整堂课的教学任务就已经完成了, 在具体化的模式中, 学生变被动听讲为主动学习, 使得学习变成种自觉行动, 成为-种内在要求。

3. 课程考核改革。

将以往的笔试为主改为更能考查学生知识掌握情况的口试形式, 由教师和学生共同参与考试与评审。提前两周布置考试项目, 考试题目自拟, 考题不得重复, 每个题目中至少包含四个大的知识点, 题目设计成工作情境的形式。教师和三名学生组成评委会, 学生由全班同学共同推选 (一般由平时表现较好的学生担任) 。考试中, 教师会自行扮演一个角色, 临时设置障碍, 以考查学生的应变和处理问题的能力。

四、小结

服务礼仪教学是基于“工作任务与职业能力”分析为出发点, 将职业能力为培养目标, 变书本知识的传授为技能的培养, 开发基于酒店服务岗位工作过程的项目课程。学习服务礼仪对学生重塑整体形象、提高整体素质、强化职业道德, 提高我国未来旅游业服务水平, 缩短我国服务行业的差距有着重要的作用, 所以应充分重视服务礼仪课程的教学, 并不断提出了新的教学改革思路。

摘要：服务礼仪课程教学的实效性是培养高素质服务专业人才的需要, 本文阐明了要上好这门课程, 首先要找出适合该课程的教学手段和方法, 其次应根据课程特色和需要, 采取以工作过程为导向来进行情境教学, 以培养学生强烈的服务意识, 取得更好的教学效果。

关键词：服务礼仪,工作过程导向,实践,教学方法,情景教学

参考文献

[1]徐　丽:礼仪课程中如何加强训练式教学[J].各界 (科技与教育) , 2007.11

[2]刘旭颖:高职民航服务类专业服务礼仪课程教学做一体化模式浅析[J].职教论坛, 2009.6