小学作文教学方法一(如何写人)

小学作文教学方法一(如何写人)（共8篇）

篇1：小学作文教学方法一(如何写人)

一、一篇短文进入写作话题：《搞笑专家》

思考这几个问题：1、写的谁？

2、他有哪些特点？

3、写了哪几件事？

二、导入：

这是写人的作文，写人就像画画，想要画得像，不仅要形似（外貌特征等外在），还要神似（性格、品质、情趣、习惯等内在）

三、写人的记叙文教你几招：

1、写好人物的形象。

人物的形象，一般指人物的外貌、语言、动作、心理活动等。

(1)外貌就是人物的外形特征，包括容貌、衣着、姿态、神情等等，外貌描写首

先必须从文章中心思想的需要出发，要求抓住人物的本质特征，有选择、有重点

的描写。

(2)语言包括人物的独白、对话、交谈以及语气，“言为心声”。人物的语言是

人物内心世界的直接表现。好的语言描写能恰当地表现人物的身份、年龄

、思想、品质、作风和个性特点。描写人物语言时，要注意符合人物的身份，

表现人物的思想感情，反映人物相互间的关系。

(3)描写人物的动作时，不仅要写出人物“做什么”，还要写出“怎么做”。

(4)心理活动是无声的语言，是直接表现人物精神面貌，思想活动的手段。描写

人物的心理活动时，要注意把心理活动产生的原因叙述清楚，还要注意与外貌、

动作、语言描写结合起来.

外貌、语言、动作、心理活动写好了，人物的形象就突出、鲜明了。

2、抓住人物特点。

可以是外在的也可以是内在的，比如年龄、外貌、语言、动作、兴趣、个性、生活习惯等。

一个人的特点是多方面的，作文时，我们应根据中心思想有所选择地写。

3、选用典型事例。

人与事是分不开的。一个人做的事很多，在作文时我们应选择那些最能表现

人物思想、性格和文章中心思想的典型事件。

4、运用细节描写。

细节描写就是对能充分表现文章中心思想的人物外貌，语言、动作、表情等细小环节作具体、细致的描写。

四、技巧：

1、描写人物的外貌用修辞手法来写。

思考：写一写妈妈的眼睛是什么样子的？

2、用平凡小事来写人。

思考：当你生病时，爸爸怎么对你的？用几句话来写一写。

参考例文，看看别的同学怎么来写的？

3、用幽默的语言。

思考：写妈妈的作文，起什么样的题目更好？

4、刻画人物的动作。

思考：观察某个人生气的样子，然后写下来。

参考例文《我的野蛮“小妹妹”》

5、用对比的手法写人。

思考：用一两句话来说说你身边的人是如何痴迷一件事物的。

6、巧用人物的语言描写。

思考：写一写某一位老师上课时候的情形。

参考例文：

7、写出人物的心理活动：

思考：写一写你想玩游戏，但又怕完不成作业时的矛盾心理。

参考例文：

五、口头叙述一篇写人的作文

要求：1、抓住人物的主要特征。

2、用典型事例来表现人物的特点。

3、要求语言幽默。

[小学写人作文方法指导（一） 作文指导(五年级)]

篇2：小学作文教学方法一(如何写人)

我有一个可爱的弟弟，今年有五岁了。

他身体胖胖的，圆圆的脸蛋，白里透红的皮肤，还有一双又大又黑的眼睛。弟弟是一个很调皮的孩子，他常常和小朋友打架，还得意地说“我是斗龙战士”。弟弟最大的爱好就是玩电脑游戏，他能熟练的玩各种各样的游戏。弟弟还有个爱好就是吃东西，他的小嘴巴一天到晚不停地工作着，所以大家都叫他“小胖子”!

篇3：小学作文教学方法一(如何写人)

1.社会需要影响教材。中国历史上, 小学汉文课本一直以“四书五经”为主。用这套教材, 与国家实行的科举考试内容有关。国家科举考试选拔的人才, 主要是“认同并维护社会秩序”的“齐家、治国、平天下”的人才。当时的社会明显分为两个层次, 一个层次为“劳心者治人”的极少数人, 另一个层次为“劳力者治于人”的绝大多数人。男耕女织、自给自足, 底层劳动者不需要多少文化。因此, 办教育不求普及, 但求培养并笼络社会精英。

2.普及教育务求速效。中国从1840年以来, 到1919年前后, 直至1949年之后, 社会需要每一个孩子都掌握读写技能, 进而学习更复杂的劳动技能。因为要普及教育, 因为白话文在社会上已经逐渐流行起来, 所以过去那种只管少数人崭露头角、不管多数人是否学会的课程、教材体系必然要退出历史舞台。小学语文教材从一个极端走向另一个极端:文言变为白话。

3.儿童读经重新泛起。从新中国成立到文革结束, 中国基础教育重点抓的是“普及”而不是“提高”。教材要面向全体, 因此, 难度和要求一降再降。改革开放至上世纪末, 重点依然是普及, 但普及中“蕴含”着“提高”。上世纪末, 《小学语文教学大纲》修订时, 明显地提高了教学要求。紧接着颁布《义务教育语文课程标准》 (实验稿) 。和以前相比, 语文教育目标明确了, 学习要求也提高了。但是, 随着新课改实验推进, 不少人对中小学语文教育质量依然不满意, 因为找不到出路, 所以有人就走回头路——“儿童读经”。

二、义务教育阶段加强传统文化教育以“加法”为主

1. 两个极端, 走向折衷。一方面, 儿童读经, “难懂”, 不愿意读。另一方面, 白话语文教材难度太低。在这种情况下, 就出现了“折衷主义”“调和主义”。目前的做法是, 以现行中小学语文课本为主体, 以校本课程的名义增加一些读本。

2. 加法为主, 任意组合。有的选择《三字经》《千字文》《百家姓》《弟子规》, 有的选择一些唐诗宋词, 有的选择《论语》《孟子》, 有的选择《老子》《庄子》, 有的选择《孙子》《墨子》, 等等, 不胜枚举。表面上的多样化选择, 其实反映了加强传统文化教育太随意, 仿佛小孩子摆积木, 任意组合。

三、“两张皮”式的传统文化教育本质是“死记硬背”

1. 拼凑组合不是整合。形式上的拼凑组合, 不等于实质上的整合交融。传统文化教育, 并没有和当前语文教育体系整合在一起, 依然是两张皮。“无根草”, 容易跑。“两张皮”, 易分离。有的学校抓, 有的学校不抓 ;有的学校起先抓, 后来放弃。抓了不算多余, 放了不算缺失。传统文化教育处于可有可无的尴尬状态。

2. 死记硬背, 没有出路。不管怎么拼凑, 反映在教学上, 有着惊人的一致性 :诵读经典。这四个字, 笼统地看, 好像没什么问题, 其实问题很多。什么是经典?《三字经》《百家姓》《千字文》《弟子规》是经典吗?前三种, 是古代蒙学的韵文识字课本, 后一种类似《学生守则》, 这些也能算经典?

退一步讲, 即使所选的确实是经典, 背诵也没有出路。积累和理解、运用永远是两回事。从没听说过 :学习建筑的人, 先买大量的钢筋、水泥、砖块储存起来, 然后再去学习建筑学。

站在教师的角度看, 从“教”的角度考虑, 教学生背诵经典, 对教师要求不高。教师可以不懂经典, 甚至也可以不会背诵经典, 能管住学生就行, 只要能组织学生背诵经典, 就可以完成经典诵读任务。“以其昏昏, 使人昏昏”, 也能蒙混过关。组织学生记忆经典, 从教师教学角度看, 其难度远远小于组织学生理解经典。明白了这个, 就能明白 :教育目标分类学框架中, 在掌握水平这个维度上, 记忆处于第一层级, 而理解处于第二层级。所有各科教学中, 组织学生记忆某些内容, 最笨的老师也能操作, 没经过专业训练的外行也能操作。

站在学生的角度看问题, 从“学”的角度考虑, 学生背诵经典比较枯燥, 短时间还可以勉强接受, 时间久了, 未必能坚持下来。这就类似于 :让一批学建筑的人, 长期从外面往家里搬水泥、钢筋、砖块, 而老师就是不教他们如何建筑。读懂经典, 记忆经典, 如果尊重学生, 允许学生自主选择的话, 绝大部分学生选择的一定是“读懂经典”。学生愿意选择的是意义学习而非机械学习。即使一定要记忆, 学生大多选择通过理解促进记忆。而老师的选择恰恰相反, 通过记忆为理解作准备。在经典“教、学”双边任务中, 承担学习任务的学生选择先理解, 承担教授任务的老师常常选择先记忆。

3. 死记硬背原因何在。经典教育死记硬背, 是为学会文言文阅读技能作准备。古代私塾教育, 学会阅读技能效率低, 难度大, 全靠老师讲解。老师讲解时, 如果学生还没背熟相应的篇章, 那么, 学生听懂的可能是“道理”, 而无法学会阅读文言文的技能。即使学生背熟相应的篇章, 由于老师的理解水平和表达技能等因素, 也会影响学生掌握阅读技能的效率。文言文念出来听不懂, 即便学生背熟了, 依然看不懂 (阅读中枢书尚未学会加工书面材料中的信息) 。学生只有背熟相当数量的篇章, 认真听高水平老师准确地讲解, 加上记忆力好, 老师讲过的话基本能记住, 反复仔细揣摩, 才能把眼睛看到的字串和老师讲述的意义逐渐对应起来, 由量变到质变, 产生质的飞跃, 最终掌握阅读文言文的技能。如果学生背得不熟, 背诵量少 ;如果老师讲得不准, 讲得不细 ;如果学生听得粗心, 记得不多 ;如果学生天赋不够, 领悟力低 ;以上原因只要存在一项, 那么, 学生就有可能终身学不会阅读文言文的技能。所以, 古代私塾中学会阅读文言文技能的比例并不高。在影响文言文阅读技能学习效率的诸多因素中, 老师往往认为学生背得不熟、背诵量少是主要原因 ;老师很少研究其它因素, 特别是很少反省自身的不足和教法是否欠妥。而这种关于文言文学习与教学的粗浅认识 (甚至是错误认识) , 却被广泛认同。直到今天, 人们依然这样坚持这样的认识。也就是说, 在如何学会文言文阅读技能这个问题上, 中国人在教学研究上几乎没什么进步, 教学研究的普遍水平仍然停留在“剪辫子之前”。这才是学习经典、学习文言死记硬背的主要原因。

在自给自足、闭塞落后的时代, 文言文读写难度大, 文言文读写技能教学效率低, 这些弊端并不明显。可是1840年以来, 苦难深重的中华民族, 不断有仁人志士想振兴中华。振兴中华, 需要团队的力量, 需要千千万万人学会读写技能, 传递信息, 沟通思想。学起来容易、念出来能懂的白话文就是在这种背景下出现的。不但在政治活动、社会交往、文学创作中使用白话文, 而且在基础教育语文学科中, 白话文也占据了主要地位。和文言文读写相比, 白话文读写难度明显降低。和教授文言文读写技能相比, 白话文读写技能教学的难度明显降低。

在普及教育、普及读写中, 有些人认为, “普及”的同时不能忽略“提高”。这就是加强传统文化教育背后的基本考量。但是, 由于语文教育界对于儿童如何学会阅读技能特别是如何学会文言文阅读技能缺乏专业的认识, 不知道儿童如何学会阅读技能, 特别是不知道儿童如何学会文言文阅读技能。在教传统文化经典时, 只好采取古人做法, 先死记硬背 ;在教白话文阅读技能时, 又误认为很简单, 不需要教授, 以为只要认识汉字, 人人都能阅读。结果是既弄错了白话文阅读技能教学序列, 又沿袭了古人教文言文时死记硬背的“光荣传统”, 还美其名曰“积累”, 坚定不移地以为“积累多了自然会用”。按照这一逻辑继续推理 :一个吃货, 吃得多了久了, 自然就会烹调 ;一个酒鬼, 喝得多了久了, 自然就会酿酒。这岂不是胡说八道吗?但类似这样的胡说八道, 竟然也被写入“课标”, 被好多专家不假思索地到处宣传。

4. 出路在于“学阅读”。语文教学中的好多问题纠缠不清, 大都缘于概念不清。比如, “阅读”和“学阅读”常常被混淆, 由此导致一系列混乱。如果小学语文阅读教学应该抓的主要是“阅读”而非“学阅读”, 那么, 大 (海) 量阅读、主题阅读等等不同形式的阅读活动就是在搞语文教学。如果小学语文阅读教学应该抓的主要是“学阅读”而非“阅读”, 那么, 大 (海) 量阅读、主题阅读等等不同形式的阅读活动就不是在搞语文教学。由于绝大多数语文教育专家和语文老师不去辨析“阅读”和“学阅读”的异同, 导致语文教育界的专家和老师连某节课是不是阅读教学课都搞不清, 有时候甚至连某节语文课上学生是否在学语文都分辨不清。

阅读是语文活动, 是人类社会语文生活的一种形式。活动不等于学习。语文活动中未必存在语文学习。某某晚报、《故事会》、金庸武侠小说之流的作品, 初中生采取“海量阅读”的办法, 读上它一火车, 能否明显提高语文水平?显然不能, 因为这是语文活动, 不是语文学习。语文活动类似走平路, 语文学习好像爬山坡。阅读活动中学的是陈述性知识, 学阅读过程中掌握的是程序性知识。至于有的阅读教学课上师生谈话时间太多, 那已经不是阅读活动课, 更不是阅读教学课, 那是师生听说活动。在阅读教学课上大搞听说活动, 其教学效果已经和广场大妈之间的对话差不多了。怎么能提高语文教学效率呢?这一切, 都源于对语文教学认识不清, 分不清语文课上的“学阅读”和“阅读”, 甚至分不清“学阅读”和“听说活动”。

听、说、读、写、书、思是语文活动形式, 字、词、句、段、篇、卷是语文活动材料。在语文活动中加工语文材料, 未必是学语文。所以, 无论怎样增加时间去进行听、说、读、写、书、思, 无论怎样增加负担去加工字、词、句、段、篇、卷, 都未必能提高语文水平。字、词、句、段、篇、卷不是语文教学目标, 听、说、读、写、书、思不是语文学习与教学的过程。语文教学目标是啥?语文教学目标是隐藏在字、词、句、段、篇、卷中间, 支配听、说、读、写、书、思等活动得以有效进行的程序性知识。语文学习与教学的过程是啥?学听话、学说话、学阅读、学写作、学思考等过程, 才是语文学习与教学的过程, 这个过程中学习的是语文学科的程序性知识。如果这个过程中没学到语文学科的程序性知识, 而是学了一些陈述性知识, 那一定是“跑偏了”。如果对语文学习中的陈述性知识和程序性知识分不清的话, 语文教学怎么研究?语文教学研讨怎么深入下去?好多问题纠缠不清, 其实缘于从业者概念不清。程序性知识和陈述性知识, 这两个概念不清楚, 以下几组概念就很难真正分清楚 :“阅读”和“学阅读”, “语文”和“学语文”, “语文活动” (语文生活) 和“语文学习”, 听说活动和听说教学, 写作活动和写作教学。这几组概念不清楚, 语文教学就是高耗低效的一锅粥。一般情况下, 教师精心设计的教学中, 如果没有把相应的程序性知识作为教学目标, 那就完全有可能把一节语文学习课沦为语文活动课。这种语文教学中的张冠李戴, 语文教育专家和教师未必能发现。

在能区分这些概念的情况下, 再来探讨语文教学中传统文化教育的出路。教育部印发的加强传统文化教育的文件中, 强调文言文阅读技能教学。如果基础教育语文课文一直使用“文言文”, 哪怕是模模糊糊, 小学语文教育界也会有“学阅读”和“阅读”的概念。因为在当时文言难学、难教、难用是客观存在的事实。文言换成白话之后, 一批读书人站在自己的角度, 从自己的心理体验 (经验) 出发, 认为白话文太简单了, 只要认识汉字就可以阅读, 只要会写汉字就可以作文。因此, 几十年来, 语文教学中就没有“学阅读”“学写作”等“学语文”概念。笼罩语文教学的只有“阅读”“写作”等语文活动的概念。通过阅读活动和写作活动等语文活动学语文, 效率不高, 但是人们一般不从教学效率角度反思, 只是关注“效果”, 只是凭直觉以为学习量不够, 于是不约而同主张“大量读写”。随着“大量读写”不断深入, 教学效率依然提不高。可是人们仍然不从教学效率角度反思, 还是一味关注“教学效果”, 还以为是语文活动的量不够。当某位教师在“大量阅读”的基础上提出“海量阅读”时, 国内许多著名特级教师和教育专家纷纷表示赞同。“阅读”→“大量阅读”→“海量阅读”, 如果一根筋“撞上南墙不回头”的话, 可能还会有人提出 :“洋量阅读”、“ (地) 球量阅读”、“ (银) 河量阅读”、“天 (宇宙) 量阅读”。这些足以说明, 通过“阅读”学语文, 高耗低效。从本质上说, 阅读不是学语文。当基础教育语文教材放弃文言文改用白话文的时候, 其实把一个非常重要的“学阅读”放弃了。

四、传统文化教育应该融入义务教育阶段语文教学中

1.读文言是必修项目。考入大学中文系的青年, 要学习中国古典文学, 甚至要上中国古典文学鉴赏课。学习古典文学课程之前, 应该能正确流利朗读教材中的作品, 以及和教材难度相当的文言作品。如果达不到这个水平, 就需要恶补。既达不到这个水平, 又不愿意恶补的, 只能听老师贩卖“二手知识”。老师讲得费劲, 学生听得劳累。系统性的、学术性的专业知识, 光靠口耳相传不行。如果大学中文系学生在进校前就具备了这一技能, 那么, 一进校就可以在老师指导下开始啃原典, 甚至在老师指导下展开文学研究。

考入大学历史系的青年, 要学习中国古代史, 如果不能读《资治通鉴》《纲鉴易知录》、二十四史等原文, 只能看白寿彝《中国通史》、郭沫若《中国史稿》等三手或四手历史材资料, 只能听老师讲解中国古代史的三手或四手知识。老师讲得费劲, 学生听得劳累。系统性的、学术性的专业知识, 光靠口耳相传不行。如果大学历史系学生在进校前就具备了这一技能, 一进校就可以在教师指导下啃古代史学名著, 甚至可以在老师指导下展开史学研究。

考入大学哲学系的青年, 要学习中国古代哲学, 如果不能读先秦诸子的著作和《吕氏春秋》《淮南子》《论衡》《神灭论》等原典, 只能阅读任继愈主编的《中国古代哲学史》等二手材料, 只能听老师讲解中国古代哲学的二手知识。老师讲得费劲, 学生听得劳累。系统性的、学术性的专业知识, 光靠口耳相传不行。如果大学哲学系学生在进校前就具备了这一技能, 一进校就可以在教师指导下啃古代哲学名著, 甚至可以在老师指导下展开哲学研究。

考入大学中医系的青年, 要学习中国传统医学, 如果不能读《黄帝内经》《伤寒论》《金贵要略》《温病条辨》等古典医籍, 只阅读高等医学院校中医专业的教材等中医学的二手材料, 只能听老师讲解的中医学知识。老师讲得费劲, 学生听得劳累。系统性的、学术性的专业知识, 光靠口耳相传不行。如果大学中医系学生在进校前就具备了这一技能, 一进校就可以在教师指导下啃古代医学名著, 那么, 中医人才培养效率就会高很多, 不至于合格的中医师越来越少。

进入上述系科学习, 需要扎实的文言阅读技能。进入别的系科学习, 是否需要扎实的文言阅读技能?下面接着分析那些准备进入法律专业学习、将来从事法律工作的是否需要扎实的文言阅读技能。从事诉讼、审判、辩护的工作人员, 必须修炼一项非常重要的基本功 :在听说读写等言语活动中准确加工信息。这项基本功不是走上工作岗位之后才去慢慢磨炼, 而是在职前教育阶段甚至在职前教育之前就应该具备。具体说, 就是 :在听别人讲述时准确加工信息 (不歪听) ;在替别人辩护时准确加工信息 (不胡说) ;在阅读案卷材料时准确加工信息 (不瞎读) ;在起草材料时准确加工信息 (不乱写) 。这项基本功, 有人误以为是法律专业技能, 其实语文基本技能。掌握这项基本功, 靠的不是“大量听、大量说、大量读、大量写”等语文活动, 靠的是“学习听、学习说、学习读、学习写”等语文学习。听得再多, 如果没有反馈和指导, 听错了、听歪了、听模糊了也不知道, 如何提高听话时的信息加工准确程度?说得再多, 如果没有反馈和指导, 说错了、胡说了、说模糊了也不知道, 如何提高说话时的信息加工准确程度?读得再多, 如果没有反馈和指导, 读错了、瞎读了、读模糊了也不知道, 如何提高阅读时的信息加工准确程度?写得再多, 如果没有反馈和指导, 写错了、乱写了、写模糊了也不知道, 如何提高写作时的信息加工准确程度?

经过若干年白话文听说读写学习, 大家都认为自己和同龄人基本掌握了听说读写技能, 但是大家都感到自己和同龄人在听说读写活动中使用的语言比较模糊, 其“准确”程度有待于提高, 甚至亟待提高。如何提高?却没有好的 (高效) 培训办法, 只能寄希望于“大量实践活动中慢慢提高”。其实这个问题并不复杂, 先说如何提高“写作”的准确程度。

2.用白话转述文言文。不必说平时的作文评分, 就是非常严肃的中考和高考作文评分, 都存在一些外行都难以容忍的问题 :部分因为某些题目无话可说导致作文得分偏低, 作文得分低不一定就是表达水平低, 很可能是“内容”问题, 并不是所有表达水平相同或相近的考生群体都能对同一题目写上一大段 (篇) ;同一篇作文, 也会出现评分专家之间争议极大、给出截然相反的分数 ;还会出现作文评分大面积趋同现象。这些都严重影响了作文测验的信度和效度。这一切怪现象, 都是因为内容作文内容千差万别遮盖了“表达技能”高下之别。如此作文考试, 导致平时的作文教学乱象丛生。

写作训练也好, 写作测评也好, 往往注重于内容如何好, 布局如何妙, 语言如何美等。至于是否明晰、准确地表述了要表述的信息, 写作训练时无法给学生提供反馈信息, 无法给予必要的指导 ;写作测评时无法就此在评分上予以权重。北京语言大学教育测量研究所谢小庆教授主持开发“职业汉语能力测验 (ZHC) ”, 其作文测验和中、高考作文考试题目不同, 一般采用“长文缩短”的形式。给被试呈现一篇材料, 在规定的时间读完, 收走材料, 开始缩写, 不许插入文章原本没有的信息, 也不能删掉原文的信息, 即在“原文信息”不歪曲、不遗漏的情况下, 缩写出来。据测量专家说, 就书面表达技能和语文水平考试而言, 跟普通的语文考试相比, 这一测验有较高的信度和效度。

为了提高书面表达的信息准确程度, 除了“长文缩短”这种“用白话转述白话”的形式, 笔者认为也可以尝试“用白话转述文言”的形式。一段 (篇) 文言, 它所承载的信息是确定的, 无论是书面表达训练还是书面表达测试, 既不必收走原文, 又不需要“缩短”原文, 只需把指定的文言转为白话即可。可以从以下几个角度进行培训与测评 :错别字、病句, 标点规范 ;语句流畅、连贯 ;信息表达明晰, 无模糊话语 ;信息表述准确, 不歪曲原文意思。作为书面表达测验, “文转白”评分标准明确, 易于操作, 误差小。用“文转白”测试书面表达水平, 绝对不会出现 :表达水平相同或相近的学生群体, 同时存在洋洋洒洒和无话可说两种极端现象 ;同一篇作文试卷, 不同的评委给出差异极大的评分结果, 评委之间为此争吵不休 ;不同的作文试卷, 不同的评委, 竟然给出趋同的分数。这种形式的作文测验, 不存在“应试教育”。既可以这样考, 也可以这样教, 还可以这样学, 真正实现了“学作文、教作文、考作文”三统一。

用“文转白”的思路培训表达技能, 学习者在表达练习中哪些地方语义不明晰、信息不准确, 老师能给学生明确指出, 学生也能看明白。看明白了问题所在, 才便于改进和提高。通过多次训练和反复测试, 当我们确认学习者确实能把“大家已经看到的别人的意思”通顺、明晰、准确地“写在纸上”, 我们语文老师就可以预测 :学习者可以把“自己想表达的意思”通顺、明晰、准确地“写在纸上”。如果平时作文训练每次都是学习者“表达自己未曾表达过的意思”, 全班几十位学生, 老师在布置作文题目后、学生动笔前, 也难以一一口头询问学习者各自要表达什么意思并录音或录像, 即使做了这项工作, 学生在写作过程中也有大幅改动, 老师在批阅作文时, 如何判断并指出“学习者表达的信息不明晰、不准确”?既然判断不了也指不出不明晰、不准确之处, 学生如何改进与提高?这就是写作活动中尽管写得多, 但是写作基本技能难以迅速提高的主要原因。

其次, 学写作和写作不同, 磨刀和砍柴不同。学写作要掌握的是写作技能, 写作活动要推出的是创作成果。磨刀的目的是刀刃锋利, 砍柴的目的是柴积如山。当人们无法弄清语文教学中磨刀和砍柴的关系时, 就会误把语文活动当作语文学习, 就会提出“大量读写”的观点。

当一位小学语文教师或教研员不能独立把一段 (篇) 浅易文言文转成通顺、流畅、明晰、准确的白话文, 我们就会怀疑他 (她) 在语文教学研讨未必能清楚、准确地表述自己的专业观点。专业话题不同于家长里短。张三的狗咬了李四的猪, 这类话题的口语交际技能, 多数人不需进学校即可习得。多年来, 笔者和不少同行讨论过语文教学问题, 发现小学语文教师群体和高中语文教师群体明显不同。有些小学语文教师或小学语文教师出身的教研员, 在讲述语文教学专业问题时, 多数情况下需要笔者在听话过程中“插入提示语”, 以便弄清“模糊表述”的信息到底是啥。有时, 不得不采用笔谈。或者是他自己写下来, 或者是我一字不落记录下来请他本人审核。他本人审核时往往要插入“注解”——“我要说的不是这个意思, 而是那个意思。”也就是说, 许多小学语文老师在讨论时, 常常给自己刚才说过的话作注解。他注解完之后, 我再表述我的意思, 并写在纸上。如果仅凭口耳相传, 讨论无法进行。但是, 和高中语文老师讨论, 这种情形就很少。不是高中语文老师如何神奇, 而是他们在求学过程中比小学老师掌握了更熟练的文言阅读技能 ;或者是当年起点低, 参加工作后, 由于工作需要 (教材中有大量文言, 为了能胜任工作, 不得不学习) 在文言方面下了很多自修功夫。总之, 他们在言语学习中形成了准确加工信息的技能, 在言语活动中养成了准确加工信息的习惯。这些技能和习惯, 才使得他们在进行专业交流时如鱼得水、游刃有余, 而不是茶壶里煮饺子——有东西倒不出来, 或勉强倒出来也已经“变形”。

上面谈了写作教学中如何培训学习者提高“书面表达时的信息准确程度”。下面谈阅读教学中如何提高加工书面信息的准确程度。

3.阅读无句界文言文。清代乾隆时期著名学者纪晓岚主修的“四库全书”, 都是无标点、无句界的文言文。尽管那个时期也出现圈点等断句符号 (据说宋朝之后已出现) , 但是只要看看上海古籍出版社出的影印版, 就知道纪晓岚主修的“四库全书”无圈点, 也没用空格断句。纪晓岚当时为何这样做, 笔者也不知道, 只能猜测。也许纪晓岚认为, “四库全书”是给读书人编的, 能不能读无标点、无句界的四库全书, 是读书人和半文盲的区别, 这在当时是判断一个人是否学会阅读技能的硬杠杠。不用标准化考试, 不用专家鉴定, 那些不会说话的“四库全书”, 就可以把读书人和半文盲准确地区分开 :会阅读的读书人, 就会持续看下去 ;不会阅读的, 看几页就读不下去了。读不下去, 自然也就不会继续乱翻书。

也许有人会说, 现在出版的古籍, 都由专家学者断句标点, 让今天的学生学习断句技能有必要吗?有。第一, 掌握这一技能, 可以阅读历史上流传下来的无句界文言材料。出版界不可能组织专家把所有的古籍都断句标点出新版。第二, 学会文言断句的人, 意味着阅读中枢不依赖口耳协助 (文言念出来听不懂) 能联系上下文独立加工篇章层面的汉文材料所蕴含的信息。句子, 能表达一个完整的意思。能阅读无句界文本, 意味着读者能在篇章 (段落) 内部把记录上一个完整意思的汉字串和下一个完整意思的汉字串切分开。这就是基于文 (篇) 章加工水平的阅读, 也就是阅读文章。不能识别句界, 只能依赖别人给出句界标志之后识别句子内部的语义单位并读出这些停顿, 这不是基于文 (篇) 章加工水平的阅读 (阅读文章) , 而是基于句子加工水平的阅读 (阅读句子) 。文言念出来听不懂, 耳朵、嘴巴帮不上忙, 是用眼睛独立看的。不能基于文 (篇) 章加工水平进行阅读, 只能基于句子加工水平进行阅读, 当然就是文言文半文盲。半文盲, 可以阅读标点本《资治通鉴》、二十四史等, 但是无法阅读纪晓岚主修的四库全书影印版。全国每个县 (旗、区) 从事中医工作的人, 能阅读四库全书子部医家类影印版书籍的占几成?恐怕不多。这不是中医教育的问题, 而是基础教育语文课程的问题。能基于文 (篇) 章加工水平进行文言阅读的显然是读书人, 只能基于句子加工水平进行文言阅读的显然是文言文半文盲, 文言文半文盲和读书人, 其阅读过程中加工信息的熟练程度和准确程度根本不在同一水平。不要说阅读无句界文言文, 就是阅读有标点文言材料, 就加工信息而言, 文言文半文盲和读书人的熟练程度和准确程度也是有区别的。如果要求读书人和半文盲同时用白话转述同一段有标点文言所包含的信息, 这种差别就会清楚地显示出来。另外, 读书人常常怀疑并能发现文言文断句、标点乃至校勘方面的问题, 而文言文半文盲一般不会怀疑这些, 只是一股脑往下读。就同一篇 (段) 有标点文言材料, 所蕴含的信息是一定的。一个读书人和三个半文盲阅读同一篇有标点文言, 读完之后对内容的理解不一致, 并产生争论。这种情况下, 能不能用举手表决的方式评定对错?能不能找行政领导来判断对错?语文教学当中的好多争论大多与此类似。这显然不是因为学术观点不同引发争论, 而是因为阅读技能不在同一个层面引发了争论。因此, 真正的学术讨论少, 而口水仗多。解决问题的手段显然不是随大流 (学术领域误用民主手段, 举手表决) , 也不是找行政领导裁定 (学术领域误用专制手段) , 而应该先把争论记录下来, 然后不断提高阅读技能。等阅读加工水平提高了, 再来讨论, 可能就会避免口水仗, 从而进入真正的学术层面的争论。

几十年来, 从小学到初中, 从初中到高中, 从高中到大学, 虽然文言文比例逐级增加, 但是, 从未培训学生学习无句界文言文阅读技能。文言文阅读教学长期徘徊在“基于句子加工水平”的阅读水平, 导致绝大部分学生阅读中枢没有掌握“基于文 (篇) 章加工水平”的阅读技能。也就是说, 几十年来, 各级各类学校通力合作, 教出来许许多多“文言文半文盲”。达到文言文半文盲水平的人, 一定要努力修炼, 争取成为跳过龙门的鲤鱼 (读书人) 。这种修炼的过程并不复杂, 只要达到半文盲水平, 并且在阅读有标点文言比较熟练的基础上, 经过一段时间文言断句尝试练习, 再加上及时反馈校正, 以及必要的指点, 即可掌握。初步掌握之后, 经过一定量的练习, 即可形成熟练的基于文 (篇) 章加工水平的文言阅读技能。也就是说, 由文言文半文盲到读书人, 距离已经不远了。今天, 许许多多的正常人, 都能在语文课堂上学会这一技能, 前提是 :语文阅读教学步入正轨——实实在在教学生读书技能。语文阅读教学的问题是 :阅读教学课堂被塞进好多与阅读技能培训貌似相关实则无关的师生谈话, 阅读技能培训时间被好多阅读活动挤占, 阅读技能培训被各种模拟考试取代, 据说给学生教授了好多阅读策略, 但学生最终仅仅学会看报纸上的通讯和消息。如果莘莘学子能成为文言阅读的半文盲, 那就很不错了。有好多从事文化工作甚至负责传承文化的人, 如果按纪晓岚划定的及格线衡量, 连文言文半文盲都够不着, 充其量也是文言文的文盲。

篇4：浅谈如何做好小学一年级拼音教学

关键词：小学；一年级；拼音；教学；策略

中图分类号：G622 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2016）08-366-01

一、引导学生重视

新课改确定了学生在课堂上的 学习主体地位，更加关注学生的学习体验与学习感知。教学中就需要我们能够转变传统教学中“教师独大”的教学模式，关注学生的学习体验、重视学生的课堂参与，以便能够更好地引导学生认识到自身的课堂学习主人公地位，调动学生的学习积极性。毕竟学习的过程是学生自身基础知识不断积累、认识能力不断提升的过程，在这个过程中单靠教师的“监督”、“管教”，缺乏学生自身的学习积极性是无法收到良好效果的。特别是进入小学阶段后，对于学生自身的学习意识、学习自主性有了更高的要求，教学中教师要采取有效的引导策略，让学生认识到拼音学习对于他们日后学习生活的重要影响，认识到拼音学习的重要性，进而调动学生的学习积极性。比如教学中教师可以给学生展示一些拼音读物，尽管学生对于上面的汉字不认识，但是只要学会了拼音，就能够自己去阅读，不断拓展学习的途径，丰富学生的学习体验。另外教师还可以根据当前形势下国家推广普通话的时代潮流，让学生认识到学习拼音对于说好普通话的重要性，“学好普通话，走遍天下都不怕”。此外教师还可以采用儿歌的形式引导学生重视学习拼音：汉语拼音用处大，学习生字需要它，帮助学好普通话，我们决心学好它！

二、做好教学指导

都说“名师出高徒”，教师的教学水平对于学生的学习发展意义重大。特别是在小学时期，学生的知识储备相对不足，学习技能相对较低，更多的是需要教师的教学引导与教学指导。教学中就需要我们能够不断提升自身的教学素质、不断更新自身的教学理念，以便能够更好地引导学生进行知识的学习，满足学生不断增长的知识需求。

小学生正处于知识积累的关键阶段，学习模仿力高，可塑性强，教师发音的科学与否、教师语言的特色都会影响到学生的学习发展。这就需要教师不断提升自身的拼音综合能力，从发音到书写，从拼读到说话，都要做到标准、科学。只有这样才能够做好学生的拼音知识教学工作。日常教学之余教师也要多从电视、网络等渠道学习普通话知识，不断提升自身的语言技能，以便能够满足学生的学习需求。

三、丰富教学途径

课堂是学生学习的主要渠道，也是进行知识积累的重要方式，可以说课堂教学的效率直接影响着学生的学习成果。教学中教师要不断丰富教学途径，不断丰富学生的学习体验，以便能够加深学生的学习认知，完善学生的知识体系。

比如在学习单韵母i、u、ü的时候，教师既要引导学生看图说话，学习i、u、ü的发音，认识形。也要从自身入手，做好示范发音，学生观察模仿，体会发音要领。此外也要善于运用顺口溜引导学生进行对比识记，比如牙齿对齐iii。嘴巴突出uuu。小鱼吐泡üüü。除此之外，也要指导规范书写i、u、ü。

而想要做好这些教学工作，就需要教师在教学中不断丰富教学途径，加深学生的学习感知。例如教师可以运用故事的形式引导学生对于i、u、ü有一个全面、科学的了解：一个星期天，i、u、ü三个小朋友约好去花果山玩。（出示i、u、ü卡片）可是由于它们的年龄太小，路又不熟悉，怎么办呢？于是，聪明的i、u、ü就去请大y，大 w来带路，大y对小i说：“小i，我带你去！”于是他俩成了好朋友，变成了音节yi，（读yi yi yi，）大w也带着小u一块走向花果山，后来它们也成了好朋友，变成了wu，（读wu wu wu）。小ü呢？没有人带，记得呜呜地哭起来。大y听见了，跑回来对小ü说：“小ü弟弟别哭了，我带你去，但必须要把眼泪给擦掉。”小ü弟弟听后破涕为笑，擦掉了两滴眼泪，高兴地跟着大y走了。（将y放在ü的前面，把ü得两点擦掉。）（读yu yu yu）。这样一来，学生通过故事的形式能够对于拼读、书写有一个清晰、科学的了解，提升学习的效率。

此外教师在教学中也要善于通过案例的形式引导学生对于声调进行科学的学习，提升学生的拼音综合技能，为学生学习普通话打好基础。比如在学习i的时候，教师就要引导学生观察“i戴上帽子（声调）后和原来有什么不同”，让学生认识到i和ü不同，加上生动的 时候就没有就没有上面的点了，运用“小i有礼貌，标调就摘帽”的顺口溜加深学生的学习印象，以免出现写作上的错误。此外教师也要通过案例来加深学生的学习认知，让学生认识到：

ūūū火车呜呜叫。úúú没有就是无。

ǔǔǔ一二三四五。ùùù我们爱公物。

ǖ ǖ ǖ阿姨她姓于。ǘ ǘ ǘ小明在喂鱼。

ǚ ǚ ǚ天要下大雨。ǜ ǜ ǜ妈妈送我一块玉。

通过阅读来加深学生对于拼音知识的综合认知。

四、做好教学巩固

“听说读写”全面发展是学生语文技能的基本体现，教学中教师除了引导学生进行听说读之外，也要关注学生的“写”，这就要求教师能够引导学生认识四线格，同时也要规范学生的笔画笔顺，让学生能够清晰地认识到不同字母的占格位置，指导学生在书上描红、在作业本上书写，加深他们的学习印象。还可以鼓励学生之间、小组之间开展写作、品读竞赛，丰富学生的学习体验。另外教师也要通过一些简单的拼读练习、汉字拼读来引导学生学会运用课堂上学习的知识进行实践运用，巩固他们的学习成果。

篇5：小学一年级写人作文

有一次我叫外公和我一起去散步外公急忙说好的我们兴高采烈的走出了家门，来到了一条街，那里有很多报摊。我和外公走着走着，过了一个又一个的报摊。走了不久我想回家了，就转回头去，只见外公不见了，我连忙往回跑，只见外公在报摊津津有味，不假思索的看着精彩有趣的报纸。

还有一次，快到吃晚饭的时后了，我在看电视，外公在房间里看报纸。吃晚饭的时间到了，我叫外公出来吃饭，外公说：“等一下。”过了一会儿，我又说：“外公可以出来吃饭了。”外公又说：“等一下。”就这样子，过了半小时，外公才慢慢吞吞地走出来吃饭。

篇6：小学作文-如何写人记事

第一讲：写人记事要突出中心

【写作导引】

中心就是作者在文章中要表达的贯穿全文的核心，简单地说，中心就是文章的写作目的。正如一支行进中的军队，旗帜必须鲜明，中心就是文章的旗帜，写文章要做到中心鲜明而突出。文章的中心思想怎样才能鲜明地表达出来呢？

一、选好材料突出中心

1.写你感动的，不写虚假的。

记叙文的中心思想总是通过具体的内容（即人和事）来表现的，内容承载着作者的思想和感情，只有感动了作者自己的人和事，才有可能通过文章去感动读者。记叙文所写事情并非一定要是轰轰烈烈的大事，这样的事在日常生活中毕竟是很少发生的。其实许多小事也含有闪光的东西，只要善于开掘，一定有感人之处，同样具有思想意义和教育意义，同样能鲜明地表现和突出中心。

2.写有用的，不写没用的。

围绕中心选择和取舍材料是突出中心的最重要的手法。中心是选材、剪裁的依据，凡是与中心思想关系密切的材料需泼墨如水；与中心思想有关的次要材料不可不写，但要略写；与中心思想无关的材料则坚决不写。如魏巍的《我的老师》一文，回忆了作者儿童时代在老师身边的七件小事，抒发了对老师的热爱、感激之情，这七件事都是紧紧围绕中心来写的，所以全文浑然一体，中心特别鲜明突出。

3.写典型的，不写一般的。

要选用最有代表性，最能反映事物本质的材料，也就是人们常说的典型材料。这样的材料最有说服力和表现力。如课文《孔乙己》在塑造孔乙己这个人物时就选取了孔乙己在酒店的几个生活片段展开情节，既使小说情节紧凑，又鲜明地突出了孔乙己的悲剧命运。

4.写新颖生动的，不写陈腐呆板的。

材料不落俗套，才能使读者赏心悦目，增强文章的表现力和感染力。如果写学生学习刻苦都以“开夜车”作材料、写老师的奉献精神总是写“带病上课”，就未免太俗，没有新意。我们在写作中，要力求在选材时多下功夫，做到别人说过的话，我不原样地说；别人用过的材料，我不照搬 1

来用。这样才能避免一般化，使人耳目一新。

二、巧用技巧强化中心

1.多用对比。“有比较才能有鉴别”，在对比中，真善美的东西必将闪出耀眼的火花。范进中举前后的境况迥异，口技人表演高超而道具却那样简单，变色龙奥楚蔑洛夫断案出尔反尔，这些对比使文章的主题得以充分彰显。试想，如果不说范进中举前的窘相，不提口技人的道具简单，或者只让变色龙断案一次，文章的中心虽明确，但其鲜明度却大大降低了。

2.卒章显志。通过抒情、议论揭示主题是记叙文突出中心的常用笔法。对表现中心来说，如果说记叙是暗示的话，那么抒情议论就是明示。在文章的关键位置，比如结尾，用一两句抒情议论句，画龙点睛，强化中心，往往会使读者产生一种豁然开朗的感觉。

3.反复扣题。题目是文章的眼睛，为使文章中心突出，可在题中嵌入主题词，在行文中能用主题词表述的内容尽量用主题词表述。主题词在文中频繁出现，如乐曲的主旋律不断响起，能起到强化主题的作用。

【佳作示例】

第一次对母亲说“不”

刘芹茗

在现实生活中，每一个父母都会对自己的孩子倍加呵护，尽可能多地给予关爱，但必要时我们要学会说“不”。

记得第一次对母亲说“不”是在读小学时。那天和同学打闹，不小心打碎了教室的一块玻璃。当时也许是想维持自己在老师眼中的形象吧，总之是说了谎。孩子的这点儿心思老师怎会猜不透呢，但因为我一直不肯承认，老师无奈，只好让我叫母亲来一趟。母亲听我说了事情的真相后，便一再嘱咐我：老师最讨厌说谎的孩子了，你既然已经说了谎，就只有硬着头皮撑下去，玻璃是值不了几个钱，好的名声可是千金难买呀！

就这样，我陪同母亲到了班主任的办公室。母亲坚定地对老师说：“这孩子从小就老实，我一直都很相信他。玻璃虽不是他直接打碎的，可他也有责任，这是买玻璃的钱，他以后一定不会再犯这样的错误了！对吧？儿子！”说完，还责怪似的轻轻拍了拍我的头。我听得面红耳赤，自己确实没有说实话呀！母亲如此为我辩护，我反而更加不安。可是老师不会喜欢一个说过谎的孩子，我怎么办呢？“玻璃是谁打的并不重要，不过诚实的孩子是应该勇于承认错误的。”老师笑着说。母亲一听急了，忙说：“老师，您要相信他呀！快跟老师说你没有说谎，是不是？”母亲 2

用复杂的眼神看着我，那眼神中藏着很重很重的深情，像一张柔情大网困得我喘不过气来。这时，我看见了老师那双坦诚的眼睛，它一瞬间给了我巨大的勇气：“不，妈妈，对不起。老师，我说了谎，玻璃是我打碎的。”话一出口，我心里顿觉轻松多了，就像肩上卸下了千斤重担。此时母亲很惊讶，老师很欣慰，而我很坦然。

现在想起那次让母亲吃惊与尴尬的拒绝，我仍没后悔。我想：成熟的秋叶会拒绝虬枝的庇护，悠然飘零化作春泥；坚强的云朵会拒绝哭泣的雨滴，拭干泪水露出霓虹；而真正的男儿，会拒绝父母的溺爱，挺起胸膛独立走过风雨荆棘。

【教师评点】

本文选材新颖典型，写作角度独特，中心鲜明突出。全文以“我”拒绝母亲让“我”继续撒谎骗取老师的信任为题材，真实自然，情节安排生动紧凑，生动展示了“我”微妙的心理变化，表达了“我”要拒绝父母的溺爱，做一个大写的“人”的愿望。人物刻画传神，鲜明的个性跃然纸上。文章开头即以“我们要学会说„不‟”紧扣题意，暗示中心，篇末以精彩的排比句总结全文，画龙点睛，突出中心。

第二讲：以情动人，以悟出新

【文体贴士】

记叙文是以记叙、描写为主要手段，通过对人物、事件、景物的记叙来反映生活、表达作者思想感情的文章哪个。学习写记叙文，能够锻炼同学们观察分析和生动形象地描述客观事物、表达思想感情的能力，从而为写其它体裁的文章打下基础。在同学们的课文学习和写作训练中，主要以写人记事的记叙文为主。

【技法指津】

写一篇写人记事的记叙文或许并不很难，但要写出一篇内容充实、形象丰满、新颖独特的记叙文则非易事。那么，如何使自己的作文提升层次、出新出彩呢？

1、写新事，展自我，让材料鲜活起来。

写作需要生活，越是亲身经历过、体验过的生活，写在文章中往往就越真实，越感动人。在构思过程中，我们要尽量从自己经历的生活中筛选素材，用独特的视角选择鲜活的事情。一是力求写新事。身处初中学习3

生活之中，学生们更多的在作文中记叙学习的经历、成绩的进退、同学的交往，所以不少作文往往选材雷同、缺乏新意。如果能把眼光锁定在特殊日子所发生的特殊事件上，作文就会给人已“人无我有，人有我新”之感。二是力求写我能。这里的“能”指某种特长或技能。如果你能选择“人无我有”的“能”作为题材，并在文中不断亮出有关此“能”的种种术语，那么阅卷者的眼睛会为之一亮，你的文章也就会因此而脱颖而出。如一篇题为《君子好“球”》的作文中，小作者写了自己对篮球运动的喜爱和积极参与，体验真切且穿插有关篮球术语，给人留下深刻印象。

2、明要素，绘细节，让内容生动起来。

具体和真实是一对孪生兄弟，要使文章真实可信，就必须写得具体。一是要明确要素，在作文过程中，要尽量写清楚相关的人事要素。二是要刻画细节，真情实感离不开生动、典型的细节，细节的多少和真实与否，反映出作者对生活的体验程度，也直接关系到文章的真情实感。《我喜欢童年的竹林》一文就是用生动具体的细节描写展示出了作者的真情实感，如：“伸出手，扶住竹竿使劲一摇，„哗啦‟一声，雪花„簌簌‟地如天女散花般地飘落下来，洒到我的脖子里，凉丝丝的，滋润我„咯咯‟的笑声。”

3、抒真情，发感悟，让作文深刻起来。

一篇好的记叙文，不仅要把事情写清楚，把人物写丰满，还要进行适当的抒情和议论，使文章深刻而感人起来。一要以情出新。情贵真，围绕个性化的真情选材，便能以情动人。写作时要注意展现学生朝气蓬勃的精神，真切表达对生活的领悟和感恩，尽力展现为自己的理想而执着追求……二要以悟出新。以悟出新就是在文中展示充满个性的思考和别具慧眼的发现。要善于思辨，看到事物的多面性，用个性的眼光去审视世界；要善于冷静反思，打破常规格式，用个性的思考，别具的慧眼，去感悟世界。只有这样，写出的文章才能于形象中见哲理，于质朴中见深刻，于含蓄中蕴真义。

【范文展示】

记忆深处的美丽

顾洁

在我记忆深处，有一个人让我久久无法忘怀。虽然我和她只有一面之缘，我也不知晓她的名字，但我的心中却无法挥去她的身影。

那是个明媚的春天。阳光如碎汞般满地奔跑，和煦的风轻绕腰肩，广场上的花开得绚烂多姿。我按捺不住欣喜的心情，拿起风筝便往广场奔去。

广场上放风筝的人可真不少。我一面走着，一面挑选着合适的地方。这时，我的目光落到了她身上：在一片花丛中，静静地蹲着一个小女孩，她抬着头仰望着天，仿佛满怀希望与憧憬，头顶上的蝴蝶结在起伏的花海中轻轻摇曳……

我走上前去。她好像发现了我，突然掉过头来。当她的脸面对着我时，我顿时傻眼了，她的眼睛……我不由得为她的不幸感到悲哀，这样一个可爱的女孩看不见世界该是多么可惜的事儿。我忽然觉得身旁的花已不再绚丽，春日的阳光也不再和煦了……

“你好，请问你是来放风筝的吗？”小女孩把我从沉思中唤醒。

“你怎么知道？”

“猜的呗！”

“……”我不知该说什么，一阵沉默。

“我能与你一起放吗？”她眨了眨眼睛，天真的对着我。虽然我无法从她的眼睛中读出她的期待，但她的脸上分明写着她对快乐的希望。

“当然可以。”

“好罗，放风筝罗。”她一蹦三尺多高，乐得合不拢嘴。她接过我递过去的风筝，左右挥舞着宛如一只振翅欲飞的蝴蝶。

我将风筝飞上了天，随后，将线交给了她。看着她快乐地拽着风筝线，仰起的小脸上落满了阳光，我的心中不禁也充溢了欢乐与满足。我小心翼翼地问她道：

“你眼睛看不见，一定很难过吧！”

“以前是有过的，现在不这样了。你看，我开心还来不及呢！妈妈说，看不看得见，不重要，重要的是自己心中要充满快乐！”她笑笑地回答。

我顿觉眼前一亮，眼前这个比我小几岁的女孩，竟是如此乐观地看待生命，我倒有些羞愧。在她心中，没有伤痛，没有悔恨，只有纯真的对整个世界的爱。

我静静地看着她，她头顶上的蝴蝶结飞得更自在了。在女孩身边，每一朵小花都骄傲地仰着笑脸，没有任何一朵嫌自己不够美丽而自卑地拒绝开放。它们通通肆意而奢侈地开着，理直气壮地开着，仿佛有一种力量支配着它们。每一朵花都坚信自己是最美的。其实美不美已经不重要了，一朵乐观向上的花，你又有什么理由说它不美呢？

就这么一个女孩，一个美丽得如花一样的女孩，一个拥有花一样性格的女孩。我将永远记得她，并时刻与自己对照。

【美点借鉴】

篇7：小学一年级写人作文：我的爷爷

【一：我的爷爷】

我的爷爷是一个爱笑，爱开玩笑的爷爷。

我的爷爷个子高高，应该有一米七左右的身高，他的嘴巴大大的，鼻子翘翘的，眼睛大大的，快满七十的爷爷脸上有不少皱纹。

我非常喜欢我的爷爷，别看他表面对我们很严肃，其实爷爷对我们很好，每一次有好吃的东西，爷爷都会给我们留着。

我爷爷对身体健康很有分寸，我爷爷每天7点起床散步，9点吃早饭。准时睡觉，从不乱吃东西。

我爷爷从没有给我们吃过垃圾食品，只给我们喝白天水，吃豆子，我就有那样一个爱健康的爷爷。

我爱我这个爷爷，祝我爷爷健康长寿。

【二：我的爷爷】

我的爷爷已经66岁了，可是他呀，一点都不服老，是个热心肠的小老头。爷爷总是头顶帽子，在岁月的雕琢下，有两条不浓也不淡的眉毛，小眼睛炯炯有神，一手捏碎两核桃，喜欢干农活，可勤快了，就是在家里也是噼噼啪啪的.劈柴，还有一手好厨艺，绝对是“绝世好男人”。

记得在一个雨天里，爷爷干完农活回家，路上有人叫住他“真好能碰见你，快，有人的车掉桥下了!”爷爷一把丢下伞和农具，一头扎进雨幕里，随乡人赶到桥边“看，就是那车，现在路面滑，八个人在上拉，下面有五个小伙子推，还是上不来，哎呦。”爷爷迅速脱下大衣，窜入河中，大家一起用了九牛二虎之力终于把车拉到浅水区。过了一会儿车子上岸了，车主激动的连声说“谢谢，谢谢，谢谢……”

说完，拿出一沓钱给爷爷他们，爷爷急忙摆摆手，摇着头说：“这是做什么，这都咱们该做的，呵呵。”这就是我的爷爷，他善良淳朴，乐于助人，是个让我抬头挺胸的爷爷。

【三：我的爷爷】

我的爷爷呀，人缘那是顶好，住在爷爷家周围的人，没有一个不知道我爷爷的，很多都是我爷爷的好朋友。

爷爷经常与他的好朋友们一起下象棋、聊天、上市场、喝小酒。一次，他们凑在一起看别人下象棋，爷爷上去，指点一下这个人，指点一下那个人，结果双方打成了平手。爷爷笑呵呵的说：“我这个‘臭棋篓子’，今天还指挥的不错”。此时，全场哄堂大笑。

爷爷年轻时打仗，吃了很多很多苦，虽然现在生活都好起来了，社会也富起来了，但爷爷现在依然住着团场的土坯房，省吃俭用，可是到过年过节时，爷爷就把家里最好吃得都拿出来，记得有一次过年，爷爷杀掉了近一半家里养的家禽给我们烧菜吃，还口口声声说：“没关系……”。

篇8：小学作文教学方法一(如何写人)

喜爱读文学作品的人一定对曹雪芹笔下的王熙凤印象深刻:一双丹凤三角眼, 两弯柳叶吊梢眉, 身量苗条, 体态风骚, 粉面含春威不露, 丹唇未启笑先闻。也一定不会忘记鲁迅笔下的孔乙己、老舍笔下的骆驼祥子、路遥笔下的孙少平。这些人物之所以在读者心中如此鲜活, 让人过目不忘, 源于作者对人物特点和个性的细致刻画。作为一名语文教师, 都希望学生笔下的人物是鲜活的、灵动的。然而, 事实并非如此。当今时代, 网络视频广泛流行。网络视频的便捷性、真实性和趣味性受众人的喜爱, 也对人们的生活和学习产生了巨大的影响。试想, 如果把网络视频应用到小学生的习作课堂中去, 将会起到怎样的效果呢?声、形、色、光并茂的网络视频还原了真实的人物和生活场景, 为学生写活人物提供高效的多媒体素材, 有效解决小学生写作“言之无物, 言之无序”的困难, 促进教学目标的达成。

二、小学生写人习作的现状及原因分析

(一) 现状

目前, 小学生的习作主要是写人、写事。众所周知, 写事离不开写人;写景, 亦是景中有人;想象作文, 也有虚拟的人物刻画。归根结底, 小学生的习作大部分都在写人。然而, 小学生写出来的人物常常让教师看了哭笑不得。主要存在三个方面的问题:一是所写人物外貌如出一辙。“一双明亮的大眼睛, 一对弯弯的眉毛, 一张苹果似的脸蛋, 一张樱桃小嘴”经常出现在小学生的外貌描写中, 甚至不分人物的年龄、性别。二是人物干瘪, 平铺直叙使得人物无血无肉。没有通过具体事例描写人物, 不生动具体。三是写出来的人物没有个性。不善于抓住人物的语言、动作和神态描写来展现人物个性。

(二) 原因分析

是什么原因让学生笔下的人物如出一辙呢?笔者分析, 原因无外乎三个方面:一是学生对所写人物没兴趣, 根本没有经过仔细的观察就信口胡诌;二是对所写人物的个性不了解, 印象不深刻就七拼八凑;三是还没有掌握一定的人物刻画技巧。在第一次接触写人的作文时, 教师只能教给学生基本的写作方法, 不可能做到深入细致;也不可能在短短的两节课内完全掌握教师所讲的要领;更有一种共同的现象是家长错误地引导孩子看作文书, 孩子往往会参照作文书上的范文, 并先入为主。如果是写人, 便将书中人物的外貌嫁接到要写的人物身上, 并屡试不爽。

那么, 如何让学生笔下的人物变得不一样, 甚至“活”起来?方法自然是多种多样的:仔细观察人物的外貌和性格特征, 多读名家对人物描写的文章, 教师的指导等等。2012 年9 月, 笔者参加了中山市坦洲镇五校联合开展的省级课题研究——《利用视频提高学生语文写作水平的策略研究》。在实践研究中, 笔者与其他研究教师一起将视频引入写人的习作教学中, 有效地解决了学生写人难的问题。实际上, 视频在小学写人习作教学中的应用可以起到三个方面的作用。

三、视频在小学生写人习作课上的应用

(一) 视频引入, 激发学生对“人”的兴趣

《小学语文课程新标准》对一二年级学生提出的写作要求是:对写话有兴趣, 写自己想说的话[1]。歌德说:“哪里没有兴趣, 哪里就没有记忆。”由此可见, 要想小学生写好“人”, 首先得有兴趣, 包括对写作本身的兴趣和写作对象的兴趣。小学生虽对新鲜事物充满了好奇心, 却对身边的人熟视无睹, 原因就在于他们对身边的人无“兴趣”。因为没有兴趣, 所以就没办法记住身边的人。因此, 当要学生写《我的老师》时, 大部分学生写出来的是“同一个”老师。而如果能利用视频的声音、光、影和动画效果, 就能激发起学生对“人”的兴趣[2]。他们可能会大声叫起来:“这不是我们的李老师吗?”“你看, 他的头发真奇怪!”“他的嘴张得好大哟!”带着这样的兴趣, 他们会发现人与人之间的许多不同, 为“写活”人物埋下伏笔。

笔者2013 年9 月接手一个五年级新班的语文教学。有一个女学生语文基础知识不错, 但非常奇怪的是, 布置的日记和作文作业, 她从不动笔。笔者感到十分纳闷, 耐心询问为什么不写作文, 她满脸羞愧地说“不会写”。笔者告诉她只要把自己看到的、听到的、想到的和感兴趣的内容写出来就是一篇好文章, 并鼓励她尝试着写, 但没有收到任何明显的效果。看来, 该女生平时不善于观察生活, 积累素材, 导致她言之无物, 不知从何入手。笔者借课题实验的契机, 在习作课上引入了视频辅助教学。视频的音、像、光和动感牢牢地牵引着学生的神经, 不仅大大激发了他们写作的兴趣, 也激发了他们对“人”的研究兴趣, 他们开始关注身边的人。记得那是一堂关于“感恩父母”的习作课。课堂上, 笔者播放了两个有关父母关爱孩子而孩子却视而不见甚至厌烦的视频, 牢牢地抓住了孩子们的眼球, 并勾起了他们的回忆。他们或感动或愧疚, 写作时文思泉涌。也就是在这节作文课上, 该女生写下了笔者接手教该班来的第一篇作文。虽不长, 也不得要领, 但视频中人物的再现, 引发了她对“人”的兴趣和对写作的兴趣。她终于迈出了写作的第一步。不同时段的视频引入前后习作教学前学生作文评估情况汇如右表1 所示。

表1 是网络视频引入笔者的习作课堂前和引入一年后学生作文评估情况对比分析表。从表1 中可以明显看出, 经过一年的实践, 学生喜欢写作文的人数明显增加了, 文章也越写越长了, 得分也越来越高了。

(二) 场景再现, 写出“不同”的人

小学生笔下的人物千篇一律, 主要原因是不善于抓住稍纵即逝的生活片段。而视频可以帮助我们留住瞬间的精彩, 能够使场景再现, 甚至重复播放, 让学生写出“不同”的人。比如在指导学生进行人物外貌描写时, 可以多角度拍一段最熟悉的老师、同学或亲人的生活视频, 在课堂上应用。指导学生从外貌上观察:千人千面, 没有两个人的相貌是一样的。即使是双胞胎, 也有他们的不同之处, 所以, 在描写人的外貌时, 要写出他 (她) 的与众不同。

从外貌上区分人, 这还只是写人的第一步。要展现人物的不同, 还得从个性入手。冯骥才笔下的刷子李, 刷浆时必穿一身黑, 干完活, 身上绝没有一个白点。这就是典型的个性描写。如何能让学生在习作课堂上写出人物的个性呢?让视频再现场景, 还原人物, 可帮助学生写出“不同”的人。

例如:在一次写人的习作课上, 为了能让学生更好地掌握如何刻画人物的个性, 笔者“偷拍”了一段学生下课后自由玩耍的视频。上课后, 笔者要孩子们学生以视频内容为焦点, 以“我的同学×××”为题写一个片段。平时, 学生在写某个人时, 总是一句话完事, 没有具体的人物个性刻画。这次, 笔者适机引导学生边看视频上的场景, 边细致观察他们要写的某个同学的表现。孩子们学生看得哈哈大笑, 写出来的同学也个性不一, 生动鲜活。小超同学写道:“我的同学志豪是一个特别容易发怒的人。他动不动就生气发火, 还很暴力。同学们都怕他。这不, 下课了, 他的同桌小伟不小心把他的书弄掉在地上了。小伟还没来得及捡, 志豪马上就嘟起了嘴, 皱起了眉, 脸红脖子粗地朝小伟大吼:‘你干嘛把我的书弄掉了?’随即, 拿起自己的水瓶就准备砸向小伟, 幸好被旁边的小俊阻止了。”一个大家平时所熟知却又难于刻画的志豪同学被刻画得淋漓尽致。

由此及彼, 触类旁通。渐渐地, 学生抓住了写人的要点, 掌握了抓住人物的语言、动作、神态展示人物个性的写作方法。视频在习作教学中的引入, 如源头活水注入孩子们的心田, 让他们言之“不同”。

(三) 捕捉镜头, 写出“饱满”的人

在写作初期, 学生写出来的人是干瘪的。众所周知, 写人离不开写事。要想把人写“活”, 还得教会学生捕捉生活镜头, 通过具体事例让人物饱满起来。但小学生未必能做到这样。笔者曾对自己所教的班做过一次统计:全班共有47 人, 写作文《我最喜欢的一个人》。结果, 有38 名学生没有通过具体的事例描述自己为什么喜欢这个人, 文章显得空洞无物;只有9 名学生通过具体事例反映人, 文章读起来就生动饱满。

为了引导学生学会捕捉生活镜头, 将人物形象写得生动饱满, 在习作教学中适当引用视频辅助教学可提供鲜活的素材。

《我最敬佩的一个人》常常出现在小学生的习作中。很多学生都喜欢写清洁工。这本是一件好事, 但学生笔下的清洁工都是“干瘪”的。因为他们并没有真正关注和接触清洁工人, 也并不了解他们每天是怎么工作的。要解决这个问题有两个办法, 一是让学生跟踪调查了解, 二是利用视频辅助了解。在情况允许时, 前一种方法更具实践意义。但如果在课堂上, 后一种方法可以还原清洁工人的真实工作情况, 能让学生有更深入的了解, 进而对清洁工产生由衷的敬佩。在教学这一习作前, 笔者一方面布置学生留心观察自己最敬佩的人, 另一方面亲自把摄像机镜头对准了超市的收银员、站岗的警察、工地的农民工和扫地的清洁工。习作指导课上, 笔者把拍摄的视频短片搬到了课堂。鲜活的素材让学生笔下的警察、农民工和清洁工人生动饱满起来。

表2 是笔者所在学校开展课题研究《利用网络视频提高学生语文写作水平的策略研究》前实验班与非实验班期末考试语文成绩对比分析。从表中很明显可以看出在实验前非实验班级无论平均分、合格率还是优秀率均高于实验班, 尤其是优秀率。这也表明, 实验前, 非实验班级学生的写作水平明显优于实验班。

图1 和图2 是网络视频引入小学习作教学一年后, 笔者所带的实验班级与非实验班级学生作文水平测试成绩扇形分析图。不难看出, 原来写作水平低于非实验班的实验班级, 现在学生的写作水平反而明显优于非实验班, 80 分至100 分的学生占了全班人数的65%, 而70分以下的学生人数也明显少于非实验班。也就是说将网络视频引入习作课堂的效果是不置可否的。

四、思考与建议

网络视频在小学生写人习作教学中固然起着不可忽视的作用, 但使用时教师要把握好火候时机。应做到以下三方面。

(一) 宁缺勿滥

并不是所有写人的习作课都有合适的视频可用, 也并非每节习作课都必须使用视频。写作来源于生活, 如果在习作课上仅仅是为了能用上视频而选取一些毫不相关的视频, 不仅对学生的写作没有丝毫的作用, 而且会浪费课堂教学时间。所以, 教师选取的视频必须是小学生熟悉的生活场景和熟悉的人, 以确保写作素材的“鲜活”和有话可说。

(二) 宜短不宜长

一般来说, 在习作课上, 播放视频的时间不宜过长, 要控制在8 分钟内;视频的个数也不宜太多, 不要超过两个。不然就会喧宾夺主, 也会转移小学生的注意力, 看了后面忘了前面, 抓了芝麻丢了西瓜。 (三) 适机指导是关键

播放视频时, 教师要相机指导学生观察:注意什么人, 关注哪些细节, 用什么方法进行人物描写, 怎样结合具体事例写人……写法指导要“鲜活”。

只有把握好了视频使用的火候时机, 才会让视频真正地服务于作文教学, 小学生笔下的人物也才会“鲜活”起来。

经过近三年的探究, 笔者发现, 不仅小学生的写作兴趣提高了, 学生笔下的人物也各具特色, 逐渐变得生动、饱满和鲜活起来。这是一个漫长的探究过程, 同时又是一个有效的探究过程。

参考文献

[1]教育部:小学语文新课程标准 (最新修订版) .