会议中心设计依据

2024-04-15

会议中心设计依据（共11篇）

篇1：会议中心设计依据

******楼钻孔灌注桩砼试块检测强度未达到设计要求及不作评定依

据处理会议纪要

******楼钻孔灌注桩，于 2012 年 12 月 21 日开始施工，至 2013 年 4 月 30 日完成全部共 210 根桩的施工，至 2013年 5 月 25 日砼试块报告全部出具，其中8根砼试块检测不作评定依据，5根砼强度未达到设计值《详见附表》。

根据上述情况，经本工程五方主体协商一致，对该13根桩采取以下方式处理检测：

1、开挖后，凿除桩头、浮浆及松散的砼，如发现除超灌部位外砼仍松散、级配不良情况，应继续下凿，直至砼密实为止。

2、采用钻芯法对该13根桩桩身砼强度进行检测，钻芯深度为凿桩后桩顶标高下30cm，芯样每桩一组。

3、钻芯孔及超凿部位采用C35砼灌实或接桩。

2013年6月18日

建设单位：设计单位：勘察单位：施工单位：监理单位：

篇2：会议中心设计依据

“学为中心”的课堂教学改革是当前学校变革的重要内容。探寻其背后的理论根源可发现，“学为中心”的课堂改革深受四种理论影响，即：人的全面发展――课堂教学的教育底色；人本主义――课堂教学的生命主张；建构主义――课堂教学的实践旨向；多元智能――课堂教学的评量尺度。此项研究的开展，不仅有利于正本清源，明确课堂教学变革的理论渊源，也有利于形成共识，更好地推动教学实践开展和质量提升。

学为中心课堂课堂教学

在强调合作、对话、创新和生命关怀的背景下，课堂教学变革已然成为现代学校转型的主要特征。课堂是学校教育的主要载体，学生多数时间都是在课堂中度过的，其知识获得、个性发展及品德塑造也多在课堂中完成。然而，反观国内的课堂变革，纵使从国家到地方，从设计者到执行者的变革热情持续高涨，但“教为中心”的传统课堂却依旧根深叶茂。在“教为中心”的课堂里，储蓄灌输的教学观念、预设僵化的教学内容、丝丝相扣的时空安排、居高临下的教学形态十分流行。由于失去了自主学习、反思、分享与表达的权利，学生不是游离就是置身在课堂之外，沦为课堂中的“隐形人”。毫无疑问，这种压抑生命、生长的课堂与教育的本义、新课程的指向大相径庭。

“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆集。”[1]课堂是师生学习生活的场所，也是智慧生长、“生命栖息的家园”。如果期望课堂重新“焕发出生命活力”，就必须对传统的课堂模式进行改造。即让课堂回归到学生本身，以多元互动的“对话式教学”置换一元主导的“独白式教学”，实现教学从预设、静态向动态、生成的转变。就像奈勒所告诫的：“我们的儿童像羊群一样被赶进工厂，在那里无视他们的个性，而把他们按同一个模样加工和塑造。我们教师们被迫，或自认为是被迫去按照别人给他们规定好的路线去教学。这种教育制度既使学生异化，也使教师异化了。现在已经到了要改善的时候。”[2]

综观当今课堂教学变革的基本特征和发展形态，我们认为，“学为中心”课堂教学的理论依据主要以下几个方面。

一、人的全面发展――课堂教学的教育底色

人的全面发展理论是马克思学说的核心部分，也是我国教学变革的理论基石和价值底色。“人”的解放和全面发展是马克思关注的重要内容。马克思指出，人类全部历史的前提是“现实的个人”，是那些从事感性活动、社会的、历史的人。在资本主义社会中，人却被无情异化为机器的附属物，未来社会应该把人从一切“非人”的境遇中解救出来，实现人类的解放和“一切人的自由发展”。人作为实践的存在，其“职责、使命和任务就是全面地发展自己的才能”，并且“每个人都无可争辩地有权全面发展自己的才能”[3]。马克思人的全面发展理论十分丰富，从课堂教学的角度来看，有几点值得我们重视。

1.整体发展是个体发展的基本内涵

马克思认为，人是自然属性、社会属性和精神属性的统一体，三者完整表征了“现实的个人”。在三种属性之中，社会属性处于主导地位，因为“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”[4]。每个人都身在自己编织的关系之网中，也只有在社会关系中才能生存和发展。“社会关系实际上决定着一个人能够发展到什么程度”，只有充分协调自我与社会的关系，人才能达到“单个人的解放程度”与“历史完全转变为世界历史的程度一致”。因此，学生的发展不仅指个人的全面发展，也指人类整体的全面发展，“人的发展和社会发展不仅是同步的，而且是同一问题的两个侧面”[5]，二者相辅相成，互为支撑。

2.需要是个体发展的直接动因

需要体现了生命的一种匮乏状态，构成了全面发展的源泉和动力。在马克思看来，人的“需要即他们的本性”。人的活动是一种目的性的活动，蕴含着对自己生存、享受和发展需要的追求和满足，“任何人如果不同时为了自己的某种需要和为了需要的器官而做事，他就什么也不能做”。需要是多种多样的，“现实世界中人人都有许多需要”，需要也不是一成不变的，而是随着需要满足和社会实践不断发生变化。总之，需要是生命机体的客观属性，也是个体行为的驱动力量。教学应该善于利于学生的需要，使其成为刺激成长的内在动力，推动学生进行自我改造和完善。

3.素质是全面发展的指向要义

在马克思学说中，人的素质发展是全面发展理论的要义。素质发展包括智力、体力的协调发展。人是精神和身体的统一体，“我们把劳动力或劳动能力，理解为人的身体即活的人体中存在的、每当人生产某种使用价值时就运用的体力和智力的总和”[6]。能力的全面发展是人的全面发展的重要指标。“任何人的职责、使命、任务就是全面地发展自己的一切能力。”应当使人生存发展需要的最基本、最基础的素质和能力得到完整、和谐的发展。在“学为中心”的课堂中，应当关注人的素养发展，使人“成为各方面都有能力的人”。这不仅是一切教学活动的中心工作，也是教学回归原点的必然诉求。

4.自由个性是全面发展的目标内核

具有自由个性的人是全面发展的最高目标，也是衡量社会发展的价值尺度。马克思认为，人是追求全面发展的人，但总遇到来自社会的压抑和束缚，因此，人应该诉诸“解放”的价值理念改造社会，使自己成为“本身的主人――自由的人”。只有摆脱对人或对物的依赖关系，以“有个性的个人”代替“偶然的个人”，打破同步化、标准化、单调化、定型化的依赖格局，人才能自主把握自己的命运，社会才能充满生机。这种指向，也是“以生为本”课堂教学的努力方向。注重个性发展，尊重生命的独特，学生才能成为完整独立的个体，才能成为驾驭生长发展的“真正的主人”。

二、现代人本主义――课堂教学的生命主张

人本主义发轫于古希腊，盛行于现代社会。其发展过程既是生命不断被发现、尊重、珍视的过程，也是把人“还原”为人，实现人的完善、完整和超越的过程。在人本主义思潮中，现代人本主义对教育的参考价值最大。围绕着人的生存、意义、解放等问题，现代人本主义重视人的价值和作用，强调人的地位和尊严，追求人的个性与潜能发展，反对人在机器的旋转中异化为“单向度的人”。在当前，现代人本主义已成为教育反抗工具理性、破除科学迷信的武器，也是新课程的核心理念及“学为中心”课堂教学的重要主张。

1.教学应以人为本，立足培养完整的人

在行为主义和精神分析统摄的传统教学中，人被当作“较大的白鼠”和“较慢的计算机”，动物实验或精神患者的研究结论被用来解释人性。人本主义对此提出了质疑。在它看来，人是有思维、情感和内心体验的生命体，其行为不能简化为“刺激-反应”的连接，也无法用数学、实验进行抽象解释与概括。教育应该重新评估人的本质和价值，抛弃物化和压迫式的教育环境，使人达到“完人”的境界[7]。这种“完人”的境界，根据罗杰斯的解释就是：能从事自发的行动，并对这些行动负责；能理智地选择和自定方向；批判性的学习者，能评价他人所做出的贡献；能获得有关解决问题的知识；能灵活理智地适应新的问题情境；在自由和创造性地运用相关经验时，能融会贯通地处理问题；在活动中有效地与人合作；不是为赞许，而是按照自己的社会化目标工作。教育的目的也在于培养完整的人，“学为中心”课堂教学也应当促进学生认知（理智、知识、理解）与情意（情绪、情感、态度、价值）等方面协调发展。不能仅仅关注学生的单一素质，还要以“人的能力的全域发展”为指向。

2.教学应挖掘人的潜能，促成人的自我实现

现代人本主义指出，有机体都有发展潜能的“现实化倾向”。只要具备合适的条件，都乐于发挥聪明才智，实现自我的价值。“就像一粒种子，只要有适宜的土地、水分和气候等外部条件，便会以最优的方式成长起来。”[8]马斯洛、罗杰斯对此有着清晰的论述。马斯洛认为，人具有生理、安全、归属与爱、尊重、认识、审美、自我实现的“天赋”需要，低层次的需要满足之后，就会自动产生实现高层次需要的渴求。教育的本质就是发展人的潜能，在满足最基本需要的基础上，使潜能得以实现、保持和增值。罗杰斯也有类似观点。他指出：“所有的人都有一种内在需要，以生长、生存和提高他们自己。”[9]“就像冬天在地下室储藏的马铃薯，它要发芽，这芽有可能爬行几尺远以达到有光源的窗口。虽然这种细弱苍白的幼芽远不如正常条件下泥土中生长的根须茁壮，但它总是要发展自己。”[10]因此，由于有机体具有自我实现的本能，教学的重点就不在于过度干预，而是提供一个安全、自由和充满人情味的环境，引导学生激活潜能，保证成长能够自动的实现。

3.成功的教学源于尊重学生

传统学生观认为，课堂是教师传授知识的场所，教师是知识的传播者，学生是知识的接受者，教师是课堂的控制者，学生是课堂的旁观者。课堂是教师展示才艺和表演的舞台，学生是一群沉默失语的“器物”。在这样的课堂中，教学机械地“促使学生学习没有个人意义的材料”，模刻出千篇一律、规格统一的均质化产品，经常出现身体到了学校，心却走了的尴尬现象。

现代人本主义指出，学习是有目的、有选择的自发活动，成功与否关键在于学生。如果学生只是游移课堂边缘的“看客”，没有学习的冲动和兴趣，教学活动就会劳而无功。因此，如果希望学习真正发生，就应该“把每个学生都当作具有他或她自己的感情的独特的人看待，而不是作为授予某些东西的物体”[10]。教师的任务就不是在教学生知识，而是以“学习促进者”的身份唤醒学生的主体意识，鼓励学生参与到学习中来。

三、建构主义――课堂教学的实践旨向

20世纪80年代以来，建构主义成为一道亮丽的风景线，被誉为教育变革的“主流理论”。作为解释“知识是什么”和“学习是什么”的理论，建构主义的观点表现在三个方面：知识是个体的主动建构，而不是被动的接受或吸收；知识反映的是个体的主观经验；知识是经过磋商与和解的社会建构。这些基本原理构成了当今学习理论的基础，影响着国内教育变革的进程，也成为“学为中心”的课堂教学必须思考的问题。

1.知识不是客观世界的映像，而是个体经验的生成19世纪以来，客观主义知识观一度独领风骚。知识的生产排除或“悬置”个人价值，在无污染的环境中由科学家“以事实在思想中的摹写”，按照严格的程序进行提纯和精练。知识外在于人的心灵，具有确定性和权威性。进入20世纪，随着学科发展“迈向意义的世界”，客观主义知识观受到建构主义的批判。建构主义指出，知识是动态的、变化的，个体对客观世界的理解和意义赋予依赖于背景经验，取决于特定的情境。每个人的经验和价值取向不同，知识的意义建构也就有所区别。简言之，知识不是个体对客观世界的客观反映和表征，而是个体依据自身经验对客观世界的个性化解释。因此，对课堂教学而言，教师不能拿预设好的知识教给学生，也不可能通过灌输、压服的方式使学生习得知识。

2.学习是引导学生主动建构的活动

在传统教学观看来，知识具有先在的不言自明性，是外在于教师和学生的客观存在。教学就是一个被动的知识记忆、储存、提取过程。这种勉强、低效而令人生厌的教学空耗人的生命，扼杀人的灵魂和天性。建构主义对这种教学观进行了批评。它指出，学习“在本质上是学习者主动建构心理表征的过程”。学习者来到学校时不是“空空的容器”，而是具备一定认知结构的生命。在知识获取时，不是简单“把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解”[11]。这提醒我们，教学不能忽视学生的知识经验，也不能理解为知识的搬运、转移活动。要想使学生的知识学习、意义建构更加高效，就需要把学习者放在教学的“中心”，发挥认知主体的作用。

3.教学是师生之间的合作性建构

客观知识观支配下的传统教学，教师是“掌握知识和仲裁知识正确性的唯一权威”，学生是被动接受与受人摆布的“容器”。教学以“教”为主，甚至以教代学，教学设计“精准”到了每一个步骤，“周密”到了“滴水不漏”。师生之间不是合作、平等、对话的“融洽”，而是支配与被支配、控制与被控制、约束与被约束、改造与被改造的“对立”。若以生命的自由展现来衡量，这样的课堂只是一个“神圣的地狱”或者“比监狱稍好一些的地方”。建构主义反对这样的课堂形态。它认为，学习不是固定知识单方“先入为主”的灌输，而是在教师引导下学生自由主动的建构。教学应当成为“教师和学生对世界的意义进行合作性架构的过程”。在“对话式的实践”中，师生共同拓展知识的可能空间，走向合作与生成。

四、多元智能――课堂教学的评量尺度

20世纪80年代以来，爱德华?加德纳提出的多元智能理论风靡一时，在国内被称为“课改走向成功的新支点”。多元智能理论反对“一元化的教育”对课堂的控制，认为“统一规划的学校教育”及配套的“智商式思维”不合时宜，因为它会导致隐藏于学生身上的智能无法开发出来，造成人才的浪费和潜能的埋没。多元智能理论的诸多观点，比如“每个正常的人与生俱来都拥有多项智力的潜能，人类个体的不同在于所拥有的智能强项和弱项存在差异和组合不同”，“教育的作用在于是否使得每人的智力潜能得到充分发挥”等发人深省，给“学为中心”的课堂如何评价学生、如何认识教学提供了很多启示。

1.人的成长需要多元化的评量视角

多元智能的讨论始于对智商概念的质疑。1905年，比奈编制出世界上第一个智力（智商）量表，对学生的学业评判以数字代替主观判断。后来，教育评价受此影响开始向语言和数理逻辑能力倾斜，对其他能力却罔顾无视。“最重要的学科就是适合采用这种考试方式的学科，如数学、科学、语文、历史等，而那些正规考试难以控制的学科，如艺术等最不受重视。”[12]教师教学以同质化的方式进行知识教授，并借助纸笔测验对人的聪明程度进行评估，“智商高的人聪明，智商低的人愚笨”。

加德纳指出，这种侧重认知或学业的“终极性”评价是片面的。人的智力是由“相互独立的，各自有着不同发展规律并使用不同的符号系统”构成，而不是以整合的方式单一存在的。就其基本结构来说，每个人身上至少存在八又二分之一种智能，这些“相对独立的智力以不同的方式和程度有机地结合在一起。即使是同一样智力，其表现形式也不一样”[13]。“如果给予适当的鼓励和教育，每个人都能使自己的全部智能得到相当高的水平。”[14]既然人的智能构成是多元弹性的，课堂教学就应该充分尊重学生的长处，用多维、全面和发展的眼光看待学生，借助多样化的教学手段支持学生的个性化学习。

2.评量的目的在于促进学生的发展

长期以来，在“选拔适合教育的学生”的目标驱使下，传统教学借助预设的常模将学生置于同一把“尺子”之下，用一刀切的方法区分优劣。加德纳反对这种做法。他认为，“单一分数只代表了某种脱离现实情境的不全面的信息”，“只代表学生在某一方面特定测验上的一次表现，而不是学生学习及发展的真实情况”[15]。若以此作为选拔人才的标准，不仅会造成教师、学生脱离社会珍视的知识领域，而且，对语言、数学能力的过度重视，也会导致学校选拔功能的弱化，那些语文、数学不好的学生容易受到抛弃，即使他们在音乐、体育、美术等领域拥有天赋。

据此，他指出，学校里不存在“谁更聪明”的问题，只存在“哪些方面聪明以及怎样聪明的问题”，“所有学生都有自己的智能强项和智能弱项”，都有发展的潜力，都能获得成功。教育应该关注学生怎样获得生活技能，“开发多种智能并帮助学生发现适合其智能特点的专业和业余爱好”[16]。“我们不能忽视，不能假设每个人都拥有（或者应该拥有）相同的心理智能，而是应该努力确保每个人所受的教育，都有助于受教育者最大限度地发挥其智慧潜能”[17]。因此，具体到课堂教学中，对学生评价的标准必须从“你的智商有多高”转移到“你的智能类型是什么”、“如何开发和培养你的智能”上来。只有把目光重新聚焦到学生的成长发展上，教育才能“在每个人身上得到最大的成功”。

参考文献

篇3：浅谈依据中心怎样选材

中心的确定是写作的源泉。要想确定所要表达的中心, 必须选择亲身经历的或亲眼所见的或亲耳所闻的, 并深受启发、感动的一些材料。如何过渡这一环节呢? 经过几年的实践教学, 我总结了以下几点经验:

一、材料应有代表性、典型性

一个中心的拟定, 牵动着许多的琐事, 但不可眉毛胡子一把抓。就像召开全国人民代表大会一样, 只能选择代表去, 做到人民代表人民选, 选好代表为人民。那么, 我们在选择材料时, 也运用这一方针, 做到中心材料中心选, 选好材料为中心, 只有这样的材料方可服务于中心。课文《十里长街送总理》为表达出人民对总理的尊敬、爱戴以及无比怀念之情。在这送别的场景中, 作者抓住老人、青年夫妇、红领巾为典型人物, 来反映出十里长街两旁数万人的沉痛心情。通过典型事例, 使人深深体验到那种悲痛欲绝的感人场面, 进一步体会到文章的中心。

二、材料应务实求真, 不应捏造

常言道:事实胜于雄辩。一篇拥有华丽的辞藻, 优美的语句, 内容较生动的文章, 倘若不具有真实性, 随意编造, 那字里行间定不会流露出真情实感。课文《峨眉道上》是作者在旅途中所见所闻、所思所想。他看到的是挑山工背着大石头的艰难;想到的是这么长的路铺成千上万的石板, 并通过与自己的对比进而感受到铺路人的辛劳。如果不是作者身临其境, 那就体会不到这种感受。故此, 为表达中心, 材料务必真实。

三、材料应新颖, 不可千篇一律

平淡材料的运用不具说服力, 使人过目便忘, 达不到表达中心的效果。即使材料再多只能是事倍功半。为此, 在作文指导时, 发挥以学生为主体, 教师为主导的作用让学生回顾日常生活中的琐事, 抓住与众不同的经历和独特的感受, 展开合理的想象来作为习作的材料, 只有这样才有别具一格、立意新颖的文章出现, 使读者百看不厌。课文《古井》是借古井来赞扬乡亲们那种不计报酬、无私奉献的品质而作者选材比较新颖, 它不是只靠一两件小事来突出中心, 而是通过长时间的留心观察、将点滴琐事累积成文。文章是通过乡亲们与老人的对话, 借着古井那种可贵的品格, 进而点出所要表达的中心, 使读者拜读之后历历在目, 又从中受到教育。

篇4：浅谈依据中心怎样选材

中心的确定是写作的源泉。要想确定所要表达的中心，必须选择亲身经历的或亲眼所见的或亲耳所闻的，并深受启发、感动的一些材料。如何过渡这一环节呢？经过几年的实践教学，我总结了以下几点经验：

一、材料应有代表性、典型性

一个中心的拟定，牵动着许多的琐事，但不可眉毛胡子一把抓。就像召开全国人民代表大会一样，只能选择代表去，做到人民代表人民选，选好代表为人民。那么，我们在选择材料时，也运用这一方针，做到中心材料中心选，选好材料为中心，只有这样的材料方可服务于中心。课文《十里长街送总理》为表达出人民对总理的尊敬、爱戴以及无比怀念之情。在这送别的场景中，作者抓住老人、青年夫妇、红领巾为典型人物，来反映出十里长街两旁数万人的沉痛心情。通过典型事例，使人深深体验到那种悲痛欲绝的感人场面，进一步体会到文章的中心。

二、材料应务实求真，不应捏造

常言道：事实胜于雄辩。一篇拥有华丽的辞藻，优美的语句，内容较生动的文章，倘若不具有真实性，随意编造，那字里行间定不会流露出真情实感。课文《峨眉道上》是作者在旅途中所见所闻、所思所想。他看到的是挑山工背着大石头的艰难；想到的是这么长的路铺成千上万的石板，并通过与自己的对比进而感受到铺路人的辛劳。如果不是作者身临其境，那就体会不到这种感受。故此，为表达中心，材料务必真实。

三、材料应新颖，不可千篇一律

平淡材料的运用不具说服力，使人过目便忘，达不到表达中心的效果。即使材料再多只能是事倍功半。为此，在作文指导时，发挥以学生为主体，教师为主导的作用让学生回顾日常生活中的琐事，抓住与众不同的经历和独特的感受，展开合理的想象来作为习作的材料，只有这样才有别具一格、立意新颖的文章出现，使读者百看不厌。课文《古井》是借古井来赞扬乡亲们那种不计报酬、无私奉献的品质而作者选材比较新颖，它不是只靠一两件小事来突出中心，而是通过长时间的留心观察、将点滴琐事累积成文。文章是通过乡亲们与老人的对话，借着古井那种可贵的品格，进而点出所要表达的中心，使读者拜读之后历历在目，又从中受到教育。

总之，中心确定以后，选择材料应紧扣六个字：典型、真实、新颖。

篇5：设计原则和依据

根据新校区建设的规模、目标和要求，结合徐州中国矿业大学新老校区紧密相连的特点和现状，以及学校目前经济运行状况，徐州中国矿业大学新校区建设应当采取“总体规划、留有余地、系统设计、分期实施”的原则，分期建设，逐步投入使用

(1)重点建设。对新校区的主要建筑进行重点建设，通过对教学主楼、图书馆、风雨操场及各系部实验实训和教学楼等建筑的建设，形成新校区的中心景观区，以便尽快投入使用。

(2)逐步改造。在重点建设的基础上，对新校区整体建设统筹规划，根据情况，拓展校园内的休闲、运动、绿化和景观空间，改善校园的生态环境与景观，为教职工和学生创造一个居住舒适，环境优美的工作、学习和生活场所。

3.1.5新校区规划设计依据

新校区规划设计应建立在国家法规和总体规划的基础上，根据学院“十一五”规划的发展规模和发展方向，并结合当前学校的经济运行状况，中国矿业大学新校区规划设计的依据主要包括以下几个方面:(1)《中华人民共和国城市规划法》。

（2）江苏省发展计划委员会苏计社会发（2003）151号《关于中国矿业大学新建南湖校区项目建议书的批复》

（3）中共徐州市委办公室文件徐委办（2002）49号“市委办公室关于印发《关于中国矿业大学新校区建设问题会商纪要》的通知

(4)《普通高校建筑规划面积指标》建标(92)245号。

(5)徐州中国矿业大学新建校区总体规划设计招标标文及任务书。(6)徐州市规划局徐规选20030016号《建设项目选址意见书》。

篇6：毕业设计选题依据

1.1选题的意义

企业内的电气安全管理是劳动安全监察工作的重要组成部分，厂内的电气设备是否安全运行直接影响到企业的生产与发展，是关系到员工安全和企业财产的一个重大问题，而电气安全管理是一项专业性、技术性强的工作。作为一个安全工程毕业的学生，我觉得我应该对这方面进行更进一步的了解与学习，在企业实际工作中为企业员工制造安全的生产环境，让企业更好的发展。

1.2.1选题理由

在普利司通参与工作，普利司通作为全球著名的轮胎公司在安全方面包括电气安全方面有很高的重视。因此我选择了该课题，可以从工作的实际中增进对该课题的实际了解，更好的完成毕业设计的相关要求。日常生产中的电气操作是高危险、事故多发的区域,因此,必须做好生产时的安全保障措施。电力操作中的各种事故,绝大多数不是由于操作者的技能水平低造成的,而是由于其没有足够的安全意识。可见对电气操作人员进行必要的安全教育尤为重要。我们必须始终坚持“安全第一,预防为主”的方针,着力制定并完善企业的事故防范机制及长效管理机制。以人为本,监管部门要做好本职工作,加强对操作人员的监督,杜绝一切安全隐患,确保生产安全性。

1.2.2电气安全事故

1电气事故危害大

经济损失、人员伤亡、点击、烧伤、漏电、接地或者短路，构成火灾或者爆炸。

电气事故危险性直观识别难

电气事故涉及领域广电气事故的防护研究综合性强 1.3国内外电气安全技术与管理 1.3.1国内制度

1电工必须持证上岗，非电工不准安装修理电气设备

电工上岗操作必须正确使用防护用品，戴好安全帽。用好绝缘设备严守“安全第一，预防为主”的方针。

对工作认真负责，认真做好各种验收记录，发现问题及时整改，杜绝事故的发生，排除各种不安全隐患。

各种电器设备安装必须符合国家JGJ59-99有关的规定，严禁违章操作。

定期检查和检验施工用的器具，绝缘物品及劳动用品，不合格的要集中回收，及时处理。还应随时清理施工现场电箱内的废材料和有碍施工用电的东西，排除不安全的因素。凡采用新材料、新设备、新工艺，必须对职工进行安全用电技术教育，使其熟悉新的安全用电技术知识，并熟练掌握操作技术。

认真做好各种配电设备的安全用电标志，减少事故的发生。经常组织相关人员对用电设备进行检查，发现问题及时整改 1.4设计目的

篇7：依据教材实际设计不同教法

――刘克《可爱的草塘》教学纪实与评析

师：课文中写的是哪儿的草塘?生：文中写的是北大荒的草塘。

师：那么，这北大荒的草塘究竟可爱在哪儿呢?我们现在来学习课文。同学们先默读第一段，然后说说“我”初到北大荒时有什么感受。生：“我”初到北大荒时感到一切都不习惯。师：用小丽的话说就是――生：“呆腻了。”

师：怎么理解“呆腻了”?生：“呆腻了”就是呆得厌烦了。师：(板书：厌烦)“我”为什么呆得厌烦了?生：是因为“我”对北大荒还不够了解，觉得这儿没意思，所以感到厌烦了。

师：说得对。而正在“我”闲得无聊时，小丽提出到野地里去散散心，“我”欣然同意了。那么，随着“我”的所见所闻，“我”的感受又有什么变化呢?我们来看第二段。(指名读第二段)

师：这段主要写什么?生：这段主要写草塘的景色。

师：(板书：草塘)文中的哪句话概括出了草塘的特点?生：“这么大这么美的草塘，我还是第一次看到……”师：如果用两个字概括就是――生：(齐)大、美。师：(板书：大、美)文中哪儿写草塘的大?生：文中的比喻句“走了进去就像置身于大海中一样”是写草塘的大。

师：那么谁能联系大海来说说草塘是怎样的大?生：大海非常辽阔，一望无际，这草塘也是辽阔无边的。

师：当你站在海边向远处望时，给你的感觉是――(教者打手势启发学生思考)生：水天相接。

师：这草塘怎么样呢?生：也是水天相接。(多数学生笑并举手)

师：哟，是水天相接吗?生：(自己纠正)不，应该是草天相接。师：对。同学们看看课文哪句话是在写“草天相接”?生：“浪花……一层又一层，最后连成一片，茫茫的跟蓝天相接。”

师：这草塘可真大啊，像大海那样一望无际。那么文中的“浪花”指的是什么?生：“浪花”是指那生长得十分茂盛的草。

师：你们把作者描写风吹草动的`词画出来。生：我画的词有：“欢笑”、“翻滚”、“涌向”。生：我还为他补充一个词，“赶着”。

师：好。你们是怎样理解这些词的?先说说草怎么会“欢笑”?生：我认为风吹草动，草就互相碰撞、磨擦，发出“哗哗”的声音，像是在欢笑。

师：这是什么写法?生：这是拟人写法。

师：好。把下面的几个词连起来说说。生：(边说边打手势)当风吹来的时候，这草塘里的草一起一伏的，就像海上的波浪那样翻滚着，而且是层层叠叠不断地向远处滚去，所以是一层赶着一层涌向远方。

师：你说得真好。同学们自由读读这部分，体会一下这草塘的大和美。(自由读后，教师又要求齐读，并要注意重点词语。)

师：作者在这部分中通过几个动词把草塘写活了。这是什么描写?生：这是对事物的动态描写。

师：说得对。你看看作者是抓住了草塘的什么特点来写的?生：作者抓住了草塘颜色的特点，也就是抓住“绿”来写的。

师：看看作者用了哪些语句来描写草塘的“绿”?生：(读)“浪花翠绿翠绿的，绿得发光，绿得鲜亮……”

师：啊，举目一望，这草塘绿得那么旺盛，绿得那么有生机。再由近及远地看，草塘的颜色怎么样?生：(读)“仔细瞧那浪花，近处的呈鲜绿色，远一点儿的呈翠绿色，再远的呈墨绿色……”

师：这满塘的绿草，为什么绿得不一样呢?生：我认为是光线的问题，光线强的地方颜色就鲜艳一些，反之就暗一些。生：我认为是风吹过草塘，草一起一伏，颜色就发生了变化。

师：如果按照你们的说法，课文中应写成“・有・的呈鲜绿色，・有・的呈翠绿色，・有・的呈墨绿色”。可是课文写的是：“近处的”，“远一点儿的”，“再远的”……是有层次的。再想想究竟是什么原因?(学生先是沉思，而后举手。)生：我认为是视觉关系。

师：思路对了，接着说。生：我们看近处的草颜色浅些，看远处的草颜色就深些。师：说说什么原因。生：我们看近处的草看得很清楚，每一片叶子都呈现在眼前，所以那颜色是鲜绿的;而越远处草就越密集，颜色就越深。

师：嗯。你们看，作者是通过仔细观察，才写得如此生动形象。而这一色彩的微妙变化把草塘的整体展现在我们的眼前，组成了草塘那特有的画面，使整个草塘有声有色，有静有动。谁愿意读读这几句，要表现出这草塘的美。(生读“仔细瞧……跟蓝天相接”。)师：读得比较好，应该把写颜色的词语的重音读出来，谁再读一遍。(生读一遍，读得很有感情。)

师：她读得怎么样?生：读得好，有感情。师：好，我们就像她这样读。(生齐读，很有感情。)

师：啊，同学们都读得很有感情，说明你们也喜欢这美丽的草塘。所以“我”目睹了这美丽的草塘后，情不自禁地说――生：(齐)“这草塘真美啊!”

师：“情不自禁”怎样讲?生：“情不自禁”的意思是激动的感情自己抑制不祝生：它是强调完全被某种感情所支配。

师：那么“真美氨这是作者发出的由衷的――生：赞叹、赞美……师：(板书：赞美)可小丽却认为“我”来得不是时候。她认为什么时候最好呢?都讲了哪几件事来说明的呢?同学们默读第三段。生：(默读后回答)小丽说北大荒的春天和冬天最好，因为春天可以用瓢舀鱼，冬天可以捉野鸡、逮狍子。

师：(板书：春天、冬天、瓢舀鱼、捉野鸡、逮狍子)课文中的哪句话把这三件事都写进去了?读一读。生：“棒打狍子瓢舀鱼，野鸡飞到饭锅里。”师：结合课文，说说这三件事是怎么回事?(学生纷纷发言，不但理解了句子的意思，还谈了这句话和全段的内在联系。)师：好，学到这里，你能不能用一组表示递进关系的关联词语说一句话，概括出这两段的内容。生：草塘不仅景色优美而且物产丰富。

篇8：内衬油管分段使用设计依据及应用

杆管偏磨是造成科尔沁油区检泵周期短的主要原因, 它影响了油井的正常生产、增大了油井维护费用和杆管投入。超高分子内衬油管将杆管钢与钢之间的摩擦转换为钢与耐磨性能更好的内衬材料之间的摩擦, 是有效的防偏磨治理方法。在内衬油管应用过程中, 为了有针对性的进行防偏磨优化, 节约生产成本, 进行了内衬油管分段使用研究与设计。油田现场下入内衬油管时, 通过绘制油井井眼轨迹曲线初步确定下入位置, 结合作业提出杆管的偏磨位置, 最终确定下入位置及长度, 改变了传统全井段下入内衬油管的方式, 使内衬油管的应用做到有的放矢。

一、内衬油管分段使用设计依据

1. 利用井眼轨迹曲线初步确定下入位置

科尔沁油区开发时, 本着少占牧场和管理方便等原则, 钻井以打丛式井、定向井为主, 造成井斜及井底位移大。经统计, 油区平均最大井斜16.8°, 最大井斜大于10°的油井占87.1%, 造斜点位置从150~1000米均有分布。科区平均泵深1100米左右, 超过了造斜点及最大井斜位置, 在油井正常生产过程中, 杆管间将不可避免的发生相互接触而磨损。

随着钻井深度的增加, 钻头和井口的同心度变差, 使得油井结构的空间状态是立体弯曲的, 井深超过500-800米时一般会出现扭曲现象, 油管在套管中是螺旋弯曲的[1]。通过专业函数绘图软件Origin软件可以描绘出油井的三维井眼轨迹曲线。现场实施中, 描述井眼轨迹的参数主要有井深、井斜和方位[2], 根据井斜数据, 对比三维井眼轨迹曲线, 可以找出油井的偏磨段, 理论上油井的造斜点以下的杆管存在偏磨现象, 因此顶界初步设计为造斜点;由于泵深超过了造斜点及最大井斜位置, 设计时底界均设计至泵深位置。因此, 内衬油管下入位置初步设计为油井造斜点至泵深位置。

2. 结合杆管偏磨位置优化补充设计井段

由于斜井的井身轨迹是一条弯曲的空间曲线, 抽油杆柱在弯曲油管内的受力较为复杂, 细长抽油杆在弯曲的井眼中工作, 在自重分力的作用下会产生弯曲变形, 必然导致抽油杆柱与油管内壁之间发生偏磨, 严重时就会造成抽油杆断脱及油管磨漏现象, 影响油井的生产[3]。

对油井作业情况进行跟踪, 发现每口油井都存在不同位置不同程度上的偏磨, 根据偏磨数据, 比照油井井眼轨迹曲线, 对下入位置进行优化与补充, 确定内衬油管下入位置及长度。

科区油井平均偏磨井段为585米至1100米, 由于每口油井的造斜点不同, 基于“一井一策”的原则, 在现场应用过程中, 根据造斜点位置, 分别对每口井的内衬油管下入井段进行修正。

经统计, 42口措施井造斜点在600米之下, 33井次作业时发现偏磨位置在造斜点上部, 且平均偏磨井段是将造斜点至泵深长度延长35%。因此设计内衬油管下入长度= (1+35%) × (泵深-造斜点深度) 。78口措施井中造斜点在600米之上, 67井次作业时发现偏磨位置在造斜点下部, 且平均偏磨井段是造斜点至泵深长度缩短35%。因此设计内衬油管下入长度= (1-35%) × (泵深-造斜点深度) 。

二、应用井例

包32-26井是包1块的一口油井, 通过绘制井眼轨迹图 (见图1) , 发现该井造斜点在250米-300米之间, 初步设计内衬油管下入井段为288米 (造斜点) 至1000米 (泵深) 。2010年10月作业时发现576米至1000米抽油杆偏磨, 对设计井段进行优化后设计应用井段为550米至1000米。措施后该井检泵周期由之前的117天阶段延长至819天。

三、内衬油管分段应用情况

2010年10月开始在科尔沁油区进行防偏磨治理, 截止至2014年8月底, 累计实施超高分子内衬油管160井次, 措施井井段全长176195米, 平均泵深1101米。通过分段设计及优化, 应用内衬油管82609米, 平均单井应用516米, 累计节约内衬油管93586米, 节约费用561.5万元。目前已有86口措施井超过了原检泵周期, 平均检泵周期由259天阶段延长至620天, 取得了良好的防偏磨治理效果。

结论

1. 内衬油管优化设计由两部分组成, 一是利用井眼轨迹曲线初步确定下入井段, 二是根据作业施工监督情况补充优化。

2. 油井分段使用内衬油管可以根据造斜点位置大 (小) 于600米对内衬油管下入深度进行增加 (减少) 35%的修正。

3. 通过内衬油管分段使用的优化设计, 在保证防偏磨治理效果的前提下, 节约了内衬油管的使用费用, 对大面积推广使用该技术的油井具有指导意义。

参考文献

[1], 王志刚, 李辉.抽油机井防偏磨综合配套技术研究与应用[J].石油地质与工程, 2011.6.

[2], 杨海滨, 刘松林等.三维井眼抽油杆与油管防偏磨技术研究与应用[J].钻采工艺, 2008.6.

篇9：“会议纪要”岂能成为判案依据

吉林省松原市政法委的会议纪要，就十分了得，它不仅仅是讨论问题，作出决定，还因为政法委的地位——“管”公检法司，居然可以当作人民法院判案的依据。事情是这样的：原告山东省莘县四强化工公司于2000年10月25日与被告濮源化工油脂公司签订了一份委托其加工蓖麻籽的合同，但是当四强公司于2001年7月2日到油脂公司提货时，却遭到“第三者”前郭灌区植物油厂的强行阻止。后经多方协商，四强公司勉强拉走三车蓖麻饼。由于余下的数百吨蓖麻饼和蓖麻油无法提走，四强公司被迫停产，经济损失严重。据此，松原市中院于2002年1月22日对该案作出判决，要求濮源公司给付四强公司剩余的蓖麻油和蓖麻饼，并赔偿其经济损失37.8万元。

然而出人意料的是，在随后的执行过程中，却遭遇到了松原市政法委的强力“狙击”，一纸“会议纪要”翩然而至。法院不得不又发出一份民事裁定书，对判决中止执行。且看裁定书中这样一段话：“根据中共松原市委政法委2004年1月16日会议纪要精神，依照《民事诉讼法》第234条第（五）项之规定，裁定如下：本院（2001）松经初字第52号民事判决书中止执行。”瞧，这会议纪要就颇有点一体遵行的味道，对法院来说恐怕也有“令行禁止”的约束力。我揣测松原市中级人民法院把“会议纪要”作为法律依据来判案，恐怕有其不得已的苦衷。但是，即便如此，这一荒唐之举还是让打官司的人不寒而栗，因为人们无法想像，只要几个人坐在一起开个会，“形成”的会议纪要就可轻轻松松推翻法院判决，打官司竟然也讲究“功夫在庭外”！

我想，法官们不可能不知道会议纪要是不能作为判案的法律依据的，“以事实为依据，以法律为准绳”，这是经过了几次普法教育的普通公民都知道的法律常识，职业法律工作者如果连这一点都不知道，那么他就不配头顶天平。因为我国法律已明确规定，法院判决书或裁定书不能引用规章制度、会议纪要或社会评论等作为法律依据。因此我宁愿相信把会议纪要写入民事裁定书，是法官们的一个“策略”：将来一旦查究责任时，可以以此推脱。但是，就算是策略，显示的终究是让人感到苦涩的无奈，那就是对权力的屈从。这一方面显现了司法独立的困难，另一方面则凸现了权力入侵司法领域的严重程度。现在法院审案过程中出现的许多无奈，乃至诸多冤假错案的发生，往往都是由于权力干预所导致的。

現在我们面临的一个现实困境是，一方面要求司法独立，另一方面权力能够轻而易举地侵入司法领域，干预司法审理。我们要拷问的是，为什么权力能够肆无忌惮地干预司法活动？显然，这是目前的司法体制的结果。司法无法独立，首先是因为司法权力不独立。你想，司法机关在人、财、物上全都受制于地方——法院干部的乌纱帽捏在地方手里，法官吃饭要靠地方，基本装备的配置也要看地方的愿意程度，在这样的格局之下，你要法院顽强地顶住权力的干预，完完全全地独立判决，是不现实的。如果有些法院本身就经常“依势审理”、“依权判决”，那结果更是可想而知！

篇10：现代教学设计依据教学设计理论

现代教学设计并不是对传统备课的全盘否定，而是与传统备课无论在内容上，还是形式上都有着一定的历史继承性：都是课前的教学准备，有各自的具体环节，包含对教学内容的分析过程，考虑采用一定的教学手段和方法，必须形成一定的教学实施计划，有自己的教学评价，也都涉及到文字记载等。但现代教学设计又不同于传统备课，脱破了其形式和要求，实现了教学设计的现代化、科学化和规范化，体现了新课程精神和要求，是教学上的一次深刻革命。它具有以下特点：

(一)、现代教学设计广泛地运用了现代教育理论和科学技术成果，实现了教学从自发的经验型向自觉的科学型的转变。

(二)、现代教学设计摈弃了“教学为中心”和“教师为中心”的传统教学观念，坚持“以学生为本”的全新的教学理念。

(三)、现代教学设计突破了传统的单向式的教学程式，把教学过程看成一个多向的师生互动、共同提高的过程。

(四)、现代教学设计要体现对教师和学生都具有激励导向的评价观。(五)、现代教学设计适用的范围更宽，运用的资源更丰富，手段更先进。