小学语文学习评价反思

小学语文学习评价反思（精选6篇）

篇1：小学语文学习评价反思

小学语文考试评价的反思

欧阳艳

摘要：考试评价应综合应用多种方式，内容全面，注重过程，要从为了判断学生优劣、对学生进行筛选、分类的考评目的走向促进学生的发展，提示和分析学生学习过程中存在的问题和对学生的学习活动进行定向引导。

关键词：考试促进发展

传统的语文考试评价（以下简称考评）最突出的问题就是过分强调考评的甄别和选拔功能，而忽视了对学生发展的关注。《语文新课标》指出：“语文课程评价的目的不仅是为了考察学生达到学习目标的程度，更是为了检验和改进学生的语文学习和教师的教学，改善课程设计，完善教学过程，从而有效地促进学生发展。不应过分强调评价的甄别和选拔功能。”这些建议为我们明确语文课程的评价目的指明了方向，也就是，考评的目的，要从甄别选拔走向促进学生的发展。那么，如何通过考评来促进学生的发展呢？

我们在考试评价中应力求体现以下几个开放：

一、考评形式的开放

考评应综合应用多种方式，打破“一张试卷一杆笔”一统天下的局面，强调问题的真实性，情境性，加强考察学生在生活中用语文的能力。对于基础知识、阅读理解等方面的内容，可以用书面考试的方式进行量化考核，而对于学生的口语交际能力，阅读时的表现力、感染力，学生语文学习的兴趣、习惯和方法等难以进行具体的量化考核的内容，则可以依据同学、家长及老师等日常观察所得，由老师负责，在综合多方评价的基础上，对学生作定性评价。另外，可以书面考评的内容，在考试形式上也要力求丰富，如考评可以采用了笔试与学习习惯相结合，其中，笔试占100分，学习习惯占20分，计入总分。部分学科也可以实行开卷考。当然，还有口答与笔试相结合，集中测试与分散测试相结合，课堂检测与阶段检测相结合，作业式考试和终结式考试、申请式考试相结合等形式。考评还可以分类、分项进行，加强综合性，如：对学习水平高一点的学生，让他们永不满足，对于学习水平低一点的学生可放松一点，让他们不感到自卑。这种因人而异的考试，具有个体性和灵活性的特点，它能促进学生在对自己过去、现在、未来的认识中增强自信，发挥其创造潜能。同时这种“考你好商量”的开放形式，让学生不但不再厌倦和害怕考试，而且会有更多的主动努力和更多的快乐。

具体操作安排：

认读生字（词语）、朗读、背诵：用口试的形式，在平时按单元或阶段进行测试。认字也可以在期末采用小组学习的形式测试，朗读、背诵还可以在期末用竞赛展示活动的形式进行。

一、二年级学生的识字、古诗也可以由五、六年级的“小老师”测试。

查字典：强调查字典的实用性，在有生字的一段话或者在阅读短文中，结合语言环境测试，一般不要单独测试查字典。采用小组学习的形式测试，必要时也可以用笔试的形式。

写字：期末进行一次展示活动。学生展示自己最好的写字作业，用不同的作业展示自己的进步，进行反思，然后综合评定。也可以在笔试中安排写字测查。

听写、阅读：在笔试中集中安排测试。一般采用多套试题，学生自选考试。要注重做好考试后的反思。

写话或习作以平时练习为主，期末进行一次展示反思活动，需要时在期末笔试中测试或单独测试。

在操作中要注意的是：口试和笔试均可以申请重考。分散考试的内容可以从16周起开始考试。

附学生语文学习综合评价报告单

认字写字朗读背诵阅读短文口语交际写 话（作文）综合性学习

自己评

同学评

老师评

老师的话：

二、考评内容的开放

传统考评内容单一，“一卷可定终身”。其实一张试卷所检测到的，只是学生学习中极有限的一部分知识，而能力、习惯、情感、态度等方面完全被排斥在检测内容之外。因此，考评既要评价学生掌握知识的多少，还要评价学生的学习习惯与方法等多方面的内容，关注学生在学习活动中的审美情趣，参与程度及合作态度等，从而促使学生的综合素质得以提高。另外，考评重在考查学生分析问题、解决问题的能力，即关注学生实践动手能力和创新思维的发展。所以，书面考试的试题应关注学生的生活，注重激发学生表达的欲望，引领学生感悟文本的意蕴，倡导学生独特的体验和个性化的理解。同时在试卷中，尽量减少机械记忆的内容。如：某地区的一次期末考试，试题以“春游”为主题，题一开始是导语，大意是我要去“春游”了，出发吧。接下来的每道题目，图文并茂，一题就是一站，就是一个旅游点，也是一个练习，如到了山坡上，我们看到了好多花，于是需“读拼音写出汉字”，才能知道我们看到了哪些花；最后，我们做了个生动、活泼、快乐的游戏，这个游戏怎么做的呢？得靠你把内容写清楚了。再如：①我漫步在校园里，看到花园的景色真美啊！请写出四个描写花园优美的成语。②来到阅览室，看到同学们正在专心地读书。请写出两句与读书有关的格言。③来到教室里，同学们正在诵读古诗文，请你写出四个千古传诵的名句。又如阅读题“读了这段话，你想提什么问题？写下来，然后结合上下文思考，“读了这篇短文，你想对主人公说什么，把想说的话写下来”“挑选文中你认为满意的两个句子写下来。”类似这样的题目，没有标准的答案，给学生很大的发挥空间，是对学生语文能力的评价。

三、考评过程的开放

传统的语文考评过分关注学习的结果（如考试成绩的好坏），忽视对学生学习过程中认知、情感、态度、学习习惯、学习方法等方面的发展变化的评价。这种“重结果、轻过程”的评价，显然是不完整、不科学的，因为学生从语文学习中获得了发展，不仅仅体现在学习活动后的结果上，而是贯穿在语文学习过程的各个环节之中，而且“过程”比“结果”显得更为重要。因此，作为教师，要尽量客观地对学生的优势、进步以及不足进行评价，考评重在为学生提供建设性意见，而不应成为学生“加压”的手段。但针对小学生的身心特点，考评时应以表扬激励为主，鼓励和帮助学生获得成功的体验，变“纠错”为“觅优”，用满意的效果去强化他们学习语文的动机，促使所有的学生的语文素养在原有的基础上得到良好的发展。

总之，采用多把尺子，全面展示学生多方面的才华，让考试真正成为促进学生发展的有效手段。多一份尊重，学生就会在评价中找回一份自信；多一把尺子，就会多出一批好学生；多一点激励，学生就会多一股学习的动力，就会在以后学习中表现得更好。

参考文献：《小学语文教学论坛》2004年第2期 第4期

《新课程评价操作与案例》

篇2：小学语文学习评价反思

《语文课程标准》中指出：“语文课程评价的目的不仅是为了考察学生达到学习目标的程度，更是为了检验和改进学生的语文学习和教师的教学，改善课程设计，完善教学过程，从而有效地促进学生的发展。”因此，关爱学生的生命发展，运用各种有效的评价手段，发挥评价的激励、导向、调控、诊断等功能，为学生的学习创设一个富有诗情的和谐的生态评价环境，促进学生的和谐发展是新课程小学生语文课堂学习评价的诗意追寻。教师要努力以真诚的语言、温和的表情、期待的目光、宽容的态度来激起学生主动参与学习、不断创新的欲望和需求，发现和发展学生多方面的潜能。通过评价让学生看到自己前进的足迹，进而享受成功的喜悦，增强学习的信心和力量；通过评价让学生发现自己的不足，明确努力的方向，形成对自己的鞭策；通过评价融洽师生关系，加强师生的沟通和理解，进行心与心的撞击，使学生能“尊其师而信其道”。

一、倡导正确价值观的评价，提升评价质量

曾经听过这样一节课。老师说：学习了《狐狸和乌鸦》这篇课文，同学们有什么想法?大家想怎么说就怎么说。(学生沉思片刻，纷纷举手)有的说：我觉得爱听好话不好，容易上当。教师评价：你说得真好。有的说：我觉得乌鸦自不量力，也不撒泡尿照照自己长得什么样，还得意极了!(哄堂大笑)教师较尴尬，但为了不打击发言积极性，还是鼓励道：你说得有道理。有的说：我觉得狐狸很聪明，而且我懂得了如果你想要得到别人的东西，而别人不给时，你要多动脑骗他高兴，让他自动送上门来。教师夸奖：你的想法有创意，能联系生活实际，真聪明。

反思：无原则的激励评价，如何形成正确的价值观?

在课程改革中，我们非常惊喜地看到，教师过去那种简单、粗暴、挖苦少了，冷面孔少了，而多了一份对学生的人文关怀，教师更多地关注学生个体的处境和需要，尊重学生的个性经验，帮助、激励学生树立自信、挖掘潜能，促进学生的发展。但有些教师却从一个极端走向了另一个极端，如课堂中出现的情景，在某些公开课中尤其多见，教师试图用激励性的语言调动学生的积极性，唯恐一句否定便使课堂出现冷场。学生也没有了以往怕被老师批评的顾忌，想到什么就说什么，反正说了就能得到表扬，有些学生甚至不顾课文内容，不仔细领悟问题方向，只顾新鲜。而此时，我们教师的评价语是“真好！”“你真棒!”“真了不起！”“你的想法有创意！”“你真聪明！”一味地激励。简单的肯定，极少对学生的回答说“不”字。似乎否定学生的回答就是“不”尊重学生的独特体验。

新课程理念强调尊重学生的独特体验。但学生的“体验”并不都是完美的，学生的多元反应也并不都是正确合理的，他们对生活价值观的体验可能是消极的、不健康的。例如该例中的学生的“体验”偏离了课文的价值取向，产生投机取巧的思想。学生固然需要鼓励，但很多时候，这种缺乏准确性的流行评价语，反而会把他们引向思维的歧途，甚至步入思维误区。教师眼里只盯着答案的“多元”“独特”，没有启发引导的意识，虽然体验是独特新奇了，课堂是民主、开放了，可“狐狸”是正面角色，还是反面角色，在学生的思想上必然造成混乱，如果十几年后，这个班的学生中真的出现几个“聪明、机智”的狐狸，这种只顾“独特”体验，不问“价值取向”的课堂评价，是得大于失还是失大于得呢？语文教学要着眼于学生的长远发展，不只为这节课，还要为学生能够全面发展和终生发展奠定根基。因此，使学生形成正确的价值观是教学的重要内容和重要任务，教师的教学评价要重视这方面的导向。

语文学习是生成性的，建构理论强调学习的生成性，语文课程建构性评价中的“建构“是一种生长性的“建构”，既包含对新信息的意义建构，又包含对原有经验的改造；既是已有知识的建构和文化心理结构的形成，又是一种生长，它主要是通过评价发现学习者的闪光点，“照亮”他们认识上的模糊与误区，让他们在主动建构中，使认知情感趋于成熟。在该例中，教师既要发现学生思维的与众不同，更应通过评价“照亮”他认识上的误区——得不到别人的东西时，用欺骗的手段获得，教师可如此评价：你能从不同角度思考问题，这种学习方法值得赞赏，但你打不打算学习课文中的狐狸呢?这样的评价肯定了该生多元思维的优点，又引导他重新思考其体验，促使他在再度审视自己的思路时，主动建构正确的认识。他会想：我要是像狐狸那样，那不是要成为人人都讨厌，没有朋友的坏家伙吗?学生可能会说：“狐狸用这样的办法只能骗一次，而且别人都会讨厌它，不信任它。我才不会向它学习呢。”此时，他心里已建构起正确的价值观：要做个诚信的人。认识与感情也逐渐趋向成熟。这样的评价关注学生学习的生长过程，是真正意义上的课堂评价，是有高质量的评价。

二、发挥评价的建构功能，关注学习过程

教师说：下面请小朋友读课文《浅水洼的小鱼》，看谁读得好！第一个学生拿着书读了一遍，教师评价：你读得真棒。“小青蛙表扬他”(示意学生表扬)。学生机械地齐声喊道：”呱，呱，顶呱呱。”第二次叫了一位朗读能力差一点的学生，他有点紧张，读得没有激情。教师随即说：“你要继续努力，谁还来试试。”于是此生低着头坐下。第三位是女生，声音清脆，教师给她的评价是：“你读得真有感情，我们向她学习。”于是学生齐声呼喊：“向你学习。”

反思：“雾里看花”的模糊评价，引导价值有几何?

一节课下来，掌声、喊声、表扬声，不绝于耳；“真棒”“顶呱呱”“真有感情”交相辉映，课堂气氛热烈，似乎学生的学习劲头很高，学习自立性得到了很好的发挥。但我们也应理智地看到这些漂浮在表面上的模糊评价，在学生学习中起的引导价值有几何?原来低沉的课文格调也被激扬的表扬声淹没，课文朗读反而显得不伦不类。“真棒”学生真棒在哪里，不知道，“真有感情”，学生朗读何处感情处理得好，没点出，充满怎样的感情，弄不明白，只能是“雾里看花”。此时的激励性评价只是起到单纯的肯定作用，而那些被表扬学生的朗读水平得不到深化，还是停留在原有水平，却自鸣得意；有些因得到表扬，而不时地眉飞色舞，却不知下次应如何适用朗读技巧。再看那位读得不怎么样，令教师不太满意的学生，他更会因此而摸不着方向。原本朗读技巧没有掌握好的他，在当众“献丑”后，没有得到老师的点化，让他朝哪个方向”继续努力”。难道我们的教师只听得朗读能力强的学生的表演，却不能为有困难的同学提供帮助，给予点拨吗?这些判断式的模糊评价，没有起到提升和延伸功能，对学生的学习没有推进作用。这样的评价是肤浅的，与学生学习发展无多大引导价值。

作为语文教师，在贯彻新课程理念时，不应只从概念上理解，从形式上改变，应着眼于语文教学的本质，从文本的实际、学生的实际出发，对学习有困难者给予点拨，给表现优秀者在表扬的同时，还应帮其反思经验，再提供指引，帮助学生提升，延伸学生思维空间，使每位学生都能主动建构知识、技能与文化心理。这就需要教师们进行建构性评价，充分发挥评价的判断、提升、延伸功能。

这里的判断，不只是好不好，对不对式的简单判定，而是在辨是非中帮助学生总结、反思经验。如果教师对第一位学生评价：“从你低沉的语气中，我听出了你此时的心情是多么的难过。”相信此生会主动建构起朗读此类情感基调句子的经验，并巩固下来，对以后的朗读具有启发性的作用。

在课堂评价中，教师必须对学生建构知识和经验给予必要的方法指导，有意识地渗透一些基本方法，发挥评价的提升作用，如“你把自己置身于课文情景中，把自己当做那条小鱼，所以读得那么有感情””你真会思考，善于用xx的方式思考问题”“你能联系课文与实际生活的关系来思考，真不错””你的回答给我们很大的启示，那就是„„”

建构性评价以建构为目的，评价过程中寻觅帮助学生建构的路径，给予必要的支持。帮助学生延伸思考的空间，如教师叫几位学生朗读后，可先肯定他个性化的理解与表现，再把他们的思维性向深度引——如果你就是这条鱼，你能说说当时的感觉吗?向广度上引——你(小鱼)面临这样的处境，想到了什么?向长度上引——故事会怎样发展。这样的评价和诱导，就是建构性的，如果教师一味地只是表扬读得好，就只能让学生在原地踏步，不利于他们进入故事的情感世界中去体验，不利于他们主动推进学习过程。

三、顾及对象的心理感受，促进个性发展。

教师请了一位看来是榜样的学生说：“下面我们请xx同学为大家做示范读课文。”读后，让大家评评。学生们纷纷发言，有的说：她的声音洪亮。有的说：她注意重音。有的说：她有感情。一片赞扬声，教师请大家学着她的样子，练习一遍后，检查效果，一位平时成绩中下、寡言少语的男孩举手，教师指名请他读一遍，原本这个学生课前在家长的指导下已经会流利、有感情地朗读了，但由于紧张，漏读了一个“了”字，可比起以前他还是有进步的。教师也请大家评一评。有的说：他连句子都读错了，少了一个字。有的说：他声音太轻。有人说：他读得没感情，被评的一无是处。教师接着说：“谁比他读得更好。”于是，这位学生低着头坐下，再也没有主动发过言。

反思：思维定势与“明星学生”主宰了评价，谈何个性发展?

虽然课程改革的浪潮已经掀起，教师从思想上也己认识到了学习主体参与评价的必要性与重要性，在课堂评价中十分注意让学生多参与评价。但过去师评为主的传统评价模式对学生评价的影响是深刻的。学生头脑中的优生说的看法都有道理，中等生一般都还差点儿，差生肯定是漏洞百出的思维定势，教师点头的我们同意，教师皱眉的就说不好的唯师心态时刻左右着学生的评价标准，造成了课堂互动式评价的名存实无，只有躯壳没有灵魂，只有形式而没有效果。

无论哪个班级，都有几位能说会道、积极自信的学生，这些学生的自我表现欲望与能力比较强，在课堂中发言的机会也多，相比更能取得教师的“芳心”，经常激励与肯定，更使他们在班级中鹤立鸡群，成了“明星学生”。与之相对的则是一大批普通的“百姓学生”。在这些学生心里，“明星学生”不管何时、何事都高出他们一筹，他们总怀着仰望的心态去打量他们。于是，我们的课堂有一种怪现象：”明星学生”发表看法，其余学生就会不假思索地附和赞同；而“百姓学生”的观点即使很有价值，也容易被忽视甚至否定。正如该例中的好学生，他的朗读总是被认为很有感情，而后进生，他虽然先在家长的帮助下，读得很流利，而且读得也较有表现力。可还是被同学们鸡蛋里挑骨头，自信又一次遭到打击，垂头丧气地坐下了，以至于本节课再也没有举过手，而一句“谁比他读得更好”让更多的“百姓学生”望而却步，知难而退，这真是顾及一二个，打击一大片，课堂成了个别优生表现的舞台。这种互动评价，不能客观公正地评价每一个学习主体，不能有效地改进学生的语文学习，不能顾及大多数学生的心理感受，至于促进学生个性发展更无从谈起。

为什么新课程的课堂评价始终摆脱不了“甄别与选拔”的标准，是我们的老师没有从观念上基本改变，评价前教师与学生在头脑中早已构了一幅“正态分布图”：在一个班级集体中，只有极个别个体是优秀者，大多数学生只能达到中等水平，还有极个别的个体属于下等水平。大家心目中只有一把尺、一个标准。以班级中的优生为参照，那么大多数中、下等水平的学生只是背景，他们成了陪衬优等生的失败者。如何扭转这种局面?笔者认为，从转移“参照”开始，软化“班级参照”，着眼学生的发展，关注个体，淡化学生们的横向比较，提倡学生自身的纵向比较，强化“自我参照”，建构不定势评价心理。著名教育评价专家斯塔佛尔姆强调：评价“不在于证明，而在于改进”。在教学的每个环节，充分发挥教师评价的魅力，欣赏学生自评与互评的精彩。渗透教师的关爱、包容和鼓励，这样就能为课堂注入一股新鲜的血液，使课堂成为学生流连忘返的殿堂，获得更大价值的生命超越和个性发展。如课堂中，面对学生对该生批斗式的否定评价，教师能否顾及对象的心理感受，换一个角度引导：“可他比上一次少错了一个字呀!这说明他在进步。”“谁比他读得更好”用“我们再耐心地听一遍，相信你们会发现他有进步”取而代之，效果又如何呢?该生会在教师相信的目光中，大家的期盼中，很努力地读好。而其他学生在教师宽厚的评价引导下，不再只盯着他成绩平平、寡言少语等缺点，而将眼光转移到去发现他的进步上来。以该生的原有经验、原有水平为参照，肯定他今天的进步，且相信其一次比一次进步大。变“纠错”为“觅优”，鼓励和帮助学生获得成功体验，形成独立评价心理，不唯师，不从众，不受思维定势的限制，不奉承“明星学生”，不贬低“百姓学生”，大家都是有自己看法的、独立的评价者，都是力求上进并始终进步着的被评价者。

篇3：小学语文学习评价反思

问题一:表扬漫天飞

作文教学片断:

在一堂作文观摩课上……

老师让同学们闭上眼睛, 想象狂风吹过柳树林的景象。 (学生闭上眼睛, 尽情想象, 有的还摇头晃脑) 两三分钟后, 一位学生说:“一阵狂风吹过, 白桦树微微晃动, 树叶慢慢地落下来, 湖面上荡起层层涟漪。”听了这位学生的发言后, 老师不假思考地说:“你真棒!你的想象具体、合理, 很好!” (学生满怀喜悦, 欣欣然坐下, 还不时朝座位两边的同学瞅瞅) 。

上述片断中, 明眼人一看就知道, 这样的想象严重脱离了生活实际, 何“棒”之有?教师如此不加辨别地一味叫好, 轻者会让学生误以为作文可以脱离生活, 背离作文要“写真话, 书真情”的要求, 重者会使学生的人品受到影响, 从而波及其做人要诚实的准则。

问题二:错误不纠正

《秦始皇兵马俑》教学片断:

师:面对着雄伟壮丽的秦始皇兵马俑, 你觉得最该感谢谁呢?

生1:我认为最应该感谢的是古代那些制造秦始皇兵马俑的劳动人民。

生2:我认为最应该感谢的是秦始皇。如果秦始皇不为自己建造陵墓, 就不会留下兵马俑了。

生3:我认为最应该感谢的是第一个发现秦始皇兵马俑陶片的农民。

生4:我认为最应该感谢的是考古专家。

生5:我认为最应该感谢的是这篇文章的作者。

……

对每一种答案, 教师都大加赞赏, 毫不犹豫地称赞道:“你的见解与众不同”, 并让同学们鼓掌表扬。

上述片断中, 学生的回答的确与众不同, 而且很有“创意”, 但教师在鼓励学生独特感悟时, 能置文本的价值取向于不顾吗?教师这种既没有匡正, 又没有批评, 更没有对学生正确价值取向的引导的评价, 只会成为学生成长中的“温柔杀手”。

问题三:评价模式化

教学片段《识字二:比一比》

师:谁能用刚才学的方法说一句话, 注意要用上“比……”。

生1:老师的年纪比我大。

师:嗯, 说得真好!表扬他!

生: (一起鼓掌) 嘿嘿嘿, 你真棒!

生2:他的铅笔比我长。

师:真棒!表扬他!

生: (一起鼓掌) 嘿嘿嘿, 你真棒!

……

生3:我的成绩比张丽好, 我应该被评为三好学生, 她不能被评为三好学生。

师: (喜形于色, 语速极快) 哎呀, 说得多好, 不但完整, 而且有创意, 表扬他!

生: (一起鼓掌) 嘿嘿嘿, 你真棒!

上述教学片断中, 教师的评价语只有“你真棒!表扬他!”显得单调而乏味, 至于“棒”在哪儿?为什么要表扬?恐怕被表扬者和表扬者都不清楚。这种模式化的评价, 根本不能引起学生的深入思考, 甚至会让学生觉得老师的表扬不真诚, 是对自己的虚假尊重。

针对上述内容, 笔者认为应该争取如下对策:

一、赏识要真诚

我们深知, 学生需要老师的激励、夸奖, 他们身上的才能是未经加工的钻石, 能否熠熠闪光, 就看老师会不会用赏识来打磨, 让学生发挥出其所有的潜能。这也是新课改特别强调对学生给予激励性评价、肯定性评价的原因。但是有的教师喜欢走极端, 在课堂上 (尤其是公开课) , 他们的嘴比擦了蜜还甜, 从课始到课终“你真棒!表扬他 (她) !读得很好!你的见解很独特!……”表扬无处不在, 课堂评价变成了课堂夸奖, 把赏识当作了法宝。其实, 教师这种机械化、缺乏情感的赏识, 笼统而模糊的评价, 根本无法激起学生积极向上的心态, 使其进步。笔者认为:只有发自肺腑的赏识才能触动学生的心灵, 唤起他们的积极性!

⒈赏识要源自内心

赏识一定要着眼于“以人为本”的理念, 着眼于学生的长久发展。让学生分清真假、善恶、美丑, 逐步形成正确的人生观、世界观。尤其是对尚处于是非分辨不太清、需要老师引领的学生, 老师的表扬切忌分寸失当, 过多过滥, 而要实事求是, 恰如其分, 源自内心, 出于真诚。比如特级教师于永正执教的《新型玻璃》教学片断

师:课文向我们介绍了哪几种新型玻璃?谁来说一说?

生:课文一共介绍了五种新型玻璃。第一种是“夹丝网防盗玻璃”, 第二种是“夹丝玻璃”, 第三种是“变色玻璃”, 第四种是“吸热玻璃”, 第五种是“吃音玻璃”。

师:说得多清楚, 多有条理!不过, 能说得再简洁一些吗?请你考虑一下。 (这个学生面有难色, 想坐下去。)

师:你先别坐下去, 请你沉着冷静地想一想, 我看你有这个能力。我们再好好想想, 不着急。

生: (想了一会儿) 课文一共介绍了五种新型玻璃, 它们分别是:“夹丝网防盗玻璃”“夹丝玻璃”“变色玻璃”“吸热玻璃”“吃音玻璃”。

师: (竖起大拇指) 说得妙, 妙就妙在“分别是”三个字上, 有了它, 你可以少说整整十五个字, 下面只说名称就行了。你真了不起啊!如果刚才你坐下了, 不就失去了一次展示自己的机会吗?孩子, 这样的机会可不多啊。

老师的赞美就源自内心, 不仅仅有一般性的表扬, 更重要的是把这样说的好处具体点了出来, 还给学生指明了改进的方向。课堂上, 教者要通过细心地观察和了解, 准确、具体地说出学生的表现与成就, 把学生的良苦用心和艰难努力都看在眼里, 给予夸奖。现在的学生不好忽悠, 你的夸奖说不到点子上, 学生根本不在乎, 更不会留下啥印象。

⒉赏识要及时

教师要时刻关注学生的每一点细微的进步和每一个小小的闪光点, 并及时给予鼓励, 让学生产生成就感和自豪感, 促使学生不断进步。比如, 学生的朗读比先前有进步, 读得通顺些了, 错字少了, 教师就要及时给予表扬。

二、错误要纠正

新课程强调激励性评价, 旨在通过这种评价来激发和调动学生学习语文的积极性, 使学生在充满对智慧的挑战和好奇心的刺激的过程中, 不断体验成功, 享受成功的欢愉, 这无疑是正确的。可是, 在一些学校, 正当的“惩戒”也成了“高压线”, 因而出现了所谓的“无批评教育”。如教师鼓励学生对文本进行个性化解读时, 面对学生的各种回答, 教者只好顺其自然, 不置可否, 弄得学生丈二和尚———摸不着头脑;更有甚者, 有的教师面对学生的错误回答, 也不敢否定, 似乎一否定就会扼杀学生的灵性和智慧, 就是不尊重学生的独特体验!如上述片断中, 学生说“感谢秦始皇”, 对于学生的错误解读, 教师依然称赞其见解与众不同, 恐怕与之不无关系吧!

一个没有批评没有惩戒的教育是不完整的教育, 也不利于学生完整人格的形成和健康心理的发展。只有激励与惩戒共存, 才能让学生知道孰是孰非, 懂得何为何不为。人大代表石家庄市第二中学校长邵喜珍强烈呼吁“把惩戒权还给教师”, 她认为, 作为教育的艺术, 教育惩戒更是一种博大的爱。学生的错误要纠正!只是教师要特别注意纠正错误的方式方法:一是要尊重学生, 不伤及学生的人格, 不出现精神和肉体上的伤害;二是要适时适度, 不要秋后算账、反复算账;三是要讲究技巧, 能保持学生的好奇心和求知欲。

三、评价要多样

毋庸置疑, 在新课程理念的倡导下, 课堂上教师的确重视赏识性评价, 只是这种评价越来越模式化了。评价语言是“你真棒!读得好!你的见解很独特!表扬他!”;评价的主体永远是教师 (有时也让学生说说, 但做总结的依然是教师) ;除了精神上的奖励外, 有时还辅以物质奖励“你真聪明, 奖你一颗智慧星!”“奖你一朵小红花!”。试问, 好在哪里?学生模糊不清, “棒在哪儿?”谁也不知道。教师的点评真的可以一锤定音吗?奖给学生物品, 久而久之, 会让他们产生一种功利心理:回答问题就是为了得到奖品。总之:这些泛泛的评价, 没有针对性, 没有启发性, 无法使学生明确自己的优势, 其他学生更无从学起。其实, 在实施评价时, 教师应注重评价语言、评价方式的多样性。

⒈点评语言要具体、富于变化

一位优秀的语文教师, 不仅需要能出口成章, 还应具备嬉笑怒骂皆成妙语的功夫, 只有这样才能让自己在课堂上的点评妙语连珠。

首先, 点评语言要有启发性。

片断一:

师:读两遍课文, 然后告诉老师雪儿是在怎样的情况下来到“我”身边的?

生:在“我”寂寞的时候, 雪儿来到了“我”身边。

师:你能读出作者的寂寞, 这叫会读书。你们也能读出作者的心情吗?

薛法根老师的这一点评就充满了启发性和针对性。既肯定了学生的回答, 让他获得了成就感, 又激发了其他学生的求知欲, 启迪了更多学生的思维, 还教给了学生读书的方法。

其次, 点评语言要富于变化。

片段二:

(师点学生读句子)

生1读, 师评:音色美, 读得美。

生2读, 师评:感情真挚, 读得好。

生3读:师评:你的感情很丰富。

这一段点评, 老师就注重到了评价语言的多样性。同样是表扬学生读得好, 不是廉价而空洞的赞美, 而是有针对性, 使读者或听者知道自己的朗读好在何处, 让学生能产生认同, 起到朗读的指导作用, 也显示了教者语言的丰富, 态度的真诚。

再次, 点评时可辅以态势语。

点评时如果善于调动态势语, 可以丰富评价的内涵。如夸张的拍拍学生的肩、灿烂的笑容、翘起、大拇指, 这些亲热温暖的举动能给学生身心带来愉悦。

⒉学生有权参与评价

篇4：浅议小学语文课堂教学评价的反思

课堂评价的恰当与否,直接影响学生学习的积极性与主动性,影响学生的学习效果。我就自己在小学语文课堂教学评价中存在的问题进行了反思:

案例一:在学习《庐山云雾》时,我让学生有感情地朗读描写庐山云雾的优美词句,并谈谈内心的真实感受。为了提高学生学习的主动性,我要求以竞赛的形式来完成此项训练,各组成员争先恐后地举手发言。我每个获胜的小组加上一分,得分的小组就会发出一阵阵欢呼声。比赛结束时,获胜的小组兴奋不已。而失败的小组则垂头丧气。在接下来的提问和训练中,总是提不起精神,学习状态不佳,学习效果也不太好。因为朗读失误或者说错答案导致失分的小组成员便也成了“千古罪人”,被同组成员指责。

反思:教师对学生小组的评价应该是有针对性和实效性的。教师要明确课堂小组评价目的,现代班级中学生人数一般较多,教师不可能每时每刻对每一位学生都给予正确,到位,充分的评价。而教师对小组评价从一定程度上解决此问题,而小组评价得失促进了学生之间相互监督和鼓励的积极性,促使每个学生能积极参与课堂教学。这种评价着重强调内在激励作用,尽可能弱化外在的甄别或淘汰作用。小组之间的竞赛主要是有小组合作的表现,而不应以组员个人表现作为评价。培养学生在竞赛中团结协作精神也很重要,此时小组成员应奋发进取,互相帮助,共同进步,而不应互相指责与埋怨,这样不利于小组合作团结与竞争。

案例二:在学习《九色鹿》时,我请学生谈谈自己对两个主人公——九色鹿和调达的看法。在学生们谈了九色鹿的善良,美丽,勇敢,调达的卑鄙,见利忘义后,为了让学生多元理解,我这样启发:“对调达还有不同的理解吗?”在我的“诱导”之下,有学生说:“调达是个知恩图报的人,因为九色鹿救了他,他说愿意永远做他的奴仆,终身受他的驱使。”我随即肯定:“你读书可真仔细,有与众不同的见解。”在这一过程中,我一味强调多元化体验,把对课文的理解进行了机械割裂,使学生对人物评价前后矛盾。

反思:世界上没有完全相同的两片树叶,也没有性格完全相同的两个人。语文学习时,我们要鼓励学生根据已有的经验,获得独特感受,评价时就要尊重学生的这种个体差异。若过分追求“多元化”无原则的“尊重”学生,就会导致教师在学生面前盲目改变教学目标,使学生无所适从。

案例三:在教学《九寨沟》时,我引导学生体验九寨沟瑰丽神奇的自然风光,人文景观以及珍禽异兽,我运用多媒体,配上了清新自然的音乐和美丽动人的画面,使学生进入那样的情境中,说说自己的感受。只要学生说对了,我就带领学生齐说“棒,棒,你真棒!”多达十几次。

反思:这一案例采用了学生用手势表扬的评价方式,其必要性与可行性让我深思了很久。这种评价方式实际上是把教师评价强制性地变成学生之间的评价,而且评价方式也是那样的单一,呆板,全部是教师强加给学生的,并没有表达出学生内心的真实感受,干扰了学生的思维,忽视了评价内容。如果教师竖起大拇指,惊喜的表情,赞许的笑容所起的效果比单调如一的“棒,棒,你真棒”要看得多。

案例四:有一堂公开课,在教学《冰花》时,我问学生:“冬爷爷给我们这么美的礼物,你们想对冬爷爷说些什么呢?”有的说:“冬爷爷,你送给我们那么美丽的冰花,我要谢谢你!”我说:“真是个懂事的孩子。”有的说:“冬爷爷,你送给我们那么好的礼物,我要报答你!”我高兴地赞扬:“你也是个懂事的好孩子!”正在继续教学,发现还有个小手高高举着,迟疑了一下,继续说道:“我们现在美美地读好这篇课文,好吗?”

反思:开始作这般评价,总觉得既有鼓励性,又具有导向性,似乎不错。可后来想想,又觉得有些遗憾。“报答冬爷爷”,从成人角度看,似乎不太现实,孩子的想象力是不容忽视的,那双高举的小手告诉我,他一定有独到的想法,有着强烈的表达愿望。如果让他说下去,说不定还是课堂中的亮点。可当时我是怕他岔开说去,完不成教学任务,而虚晃一枪,没有让他一吐为快。在这一案例中,我似乎忘记了课堂评价最终目的不是为了记录学生在课堂上的一言一行,而是为了学生能够完成老师预告安排的课堂预设,过分强调课堂流程,而不顾学生的教学实际。

篇5：小学语文课堂教学评价之反思论文

一、“比读,让学生承受心理压力。”

我首先谈一下教师的激励功能。以往教学中常常在研讨课乃至国家级研讨课上,听老师带有鼓励性的语言:“谁还能比他更好。”先起来的同学需要有勇气才能站起来,压力很大。后起来的同学也必须有比前一位同学更好的本领和更大的勇气,才能站起来。试问:作为老师将心比心,你有前一位同学的勇气做底吗?这看似鼓励的做法,恰恰给予全盘否定。导致的结果是参与的人越来越少。“朗读小能手”等的选拔,也恰恰反应了评价应避免的“选优”的要求。我采取的办法是:让学生只要把自己的理解、感悟表达出来就可以了。评价的时候,只评价哪个地方读得好,发现每个同学的闪光点,但不盲从。然后有针对性地读出你的感悟。让人人都发挥自己的特长。每个同学的音质不同、理解不同,允许他们各有千秋。从而进行个性化教育。

二、评价教学中,仍需强调教师评价的导向作用。

1、课堂教学中,要做到学生的主动发展和教师的主导作用并重。

教学设计要做到“虎头豹尾”而不是“虎头蛇尾”。从而激发起学生继续探索的欲望,达到课外延展的目的。也只有教师精心设计“一石激起千层浪”的问题,引发学生深入思考。去细读、精读,把语言文字蕴涵的情感、思想通过朗读、感悟,感悟后再美读,读后再谈收获。学生每读一遍都有新的发现。让语文课堂学习呈现螺旋上升的趋势。

2、课前准备和课后作业也应发挥教师的导向作用。

我课前让同学做充分的准备,把搜集到的资料和图片展示出来利于教学时,我引导:你是怎么做到的?学生从他们的回答中明白利用现代化信息技术搜集、整理资料,不仅能获取更多、更前沿的信息,在搜集、整理的过程中多方面的能力都得到锻炼,收获远远大于所获得的知识。这也是新时代小学生必备的素质。

我还利用“日记”,发挥导向功能。我就把各方面写得好的同学的文章,让他们读给同学们听,包括具体描述、发表自己想法的、摘抄优美片段、警句、读后想法的。学生明白日记是把生活中有趣的、值得记录的用笔来表达自己心声的。从而懂得要善于观察,善于发现美、感受美、表达美、欣赏美。鼓励学生勤于写日记,表达能力不断提高。

三、无批评的评价是不完整的评价。

强调评价的激励功能,有的教师片面理解为一味表扬,不说一个不字,不利于学生的发展。学生呈现出来的作品并不一定都是完美的。只表扬的评价,不能很好的给学生指明前进的方向,“响鼓还需重锤敲”。要视学生的具体情况采取响应的措施。如面对学困生要以鼓励为主,教师要满怀激情。用欣赏的目光看学生,降低要求。充分激发他们参与的热情,调动他们学习的积极性。让他们感受到成功的快乐,树立信心从而转差。中等生让他们在小组合作学习中做中心发言人,不断提高自己的参与意识和竞争意识。优等生在肯定成绩后让学生敢于挑战“权威”,和他们比读,让他们认识到“山外有山,人外有人”,激励自己不断挑战自我,超越自我。

四、研讨课的课堂教学重成果,不注重教学过程的展示。

有的研讨课教师按照预先做好的课件,设计好的思路上的很顺利。看似课堂容量大,效果好。实则牵着学生的鼻子走,学生没有真正成为自主发展的主人。研讨课上成成果展示课,内容贪多,只展示教学成果,表演意味浓。又是分角色,又是表演,课上讲求热闹,但真正让学生领悟到什么?课堂教学应展示教师的引导过程和学生的学习过程。一堂好课总会给别人留下深刻的印象,引导学生碰出思想的火花,哪怕其它环节有不足之处。讲求一课一得,毋须面面俱到。还经常听到教师由于时间关系,我们课后再练等之类的话。因研讨课老师顾忌多,易束缚教师的手脚和头脑,往往精心准备却收不到预想的效果。教师应“以学定教”,通过小组合作交流、质疑,看哪些是关键处、疑难处。在这些地方有重点地让学生充分思考、感悟、交流。

五、课堂评价过细、过碎,阻断教与学的过程。

如有的研讨课上,老师请小组长课内做记分员。哪个教学环节,谁得了多少分,都要记录。这样,不仅隔断了正常的教学思路,还严重影响了记录人员的学习。

六、教师的误会也会丧失大好时机。

课堂教学中教师要做有心人,不放过任何有价值的问题。

诚然,研讨课,有许多闪光点值得我们借鉴。但作为新课改理念指导下的教师,应大胆进行教学反思,敢于向自己、向“权威”挑战,才能使我们的课堂教学向着更健康、更有效的方向发展。

篇6：小学语文学习评价反思

莱西市第二实验小学 王江东

内容提要：作为课程改革主要内容之一的教学质量评价的改革已成为大家关注的热点。对小学语文教学质量评价的现状进行总结和剖析，可以发现许多误区的存在。本文在列举剖析误区的基础上，对于如何进行小学语文教学质量评价，阐释了四个方面的观点，以求评价者树立正确的评价观念，尽快建立适合小学语文教学的科学、有效的评价体系，从而真正发挥质量评价应有的导向与激励功能。

关键词：小学 语文 评价 导向

《语文课程标准》明确指出：语文课程评价的目的不仅是为了考察学生实现课程目标的程度，更重要的是为了检验和改进学生的语文学习和教师的教学，改善课程设计，完善教学过程，从而有效地促进学生的发展。由此，进行小学语文教学质量评价，必须以“促进教师和学生的发展”为宗旨来构建评价的体系，应着重于“导”，坚定不移地引导广大教师把聪明才智、时间精力等，倾注到培养学生的语文素养上来，矢志不渝地引导全体语文教师和学生扔下“包袱”，轻装上阵，奋发进取，敢于创新。

坚持这一标准，对小学语文教学质量评价的现状进行总结和剖析，我们不难发现，目前的评价，仍然存在着许多误区，如以形式与结果作为评价的主要内容，以“标准”答案作为评价的唯一标准，以书面测试作为评价的主要方式，忽视了教师的教、学生的学及语文学习的特点。这样的评价不仅失去了对于教学改革的导向与激励功能，甚至会异化为教学改革的障碍与阻力。因此，树立正确的评价观念，走出教学质量评价中的误区刻不容缓。

如何走出这些误区，建立对于小学语文教学质量评价的科学体系，促进小学语文教学按照健康的轨道发展呢？

一、着眼基础，紧扣目标，从形式走向内容

形式应当为内容服务，也必须能够为内容服务。现代化的教学手段，丰富多彩的教学形式必须服务于提高语文教学质量这个内容。而有些地方在评价课堂教学质量时却认为，教学手段现代化，教学形式多样化，课堂气氛活跃，教学效果定会良好。

这种注重形式忽视内容的评价标准，引来教师备课与课堂教学的畸形发展。如为了取得这种教学效果，某些语文公开课或示范课上，投影、录音、录像像走马灯似的闪过，有些课堂教学比赛成为超常规“武器”的大较量。学生看着精彩的录像，听着美妙的音乐，面对这些平常不容易享受到的现代化电教手段、多样化的教学形式，自然兴趣盎然，尽情享受了。而学生的语文素养是否也得到培养与提高了呢？ 《语文课程标准》明确指出：语文教学要注重语言的积累、感悟和运用，注重基本技能的训练，给学生打下扎实的语文基础。由此，小学语文教学必须致力于加强语文基础知识的教学和基本能力的训练，为学生整体素质的发展打下坚实的基础。而上面的课堂教学缺少的正是这些最基本的积累与训练，也就无法培养与提高学生的语文素养。因此，进行小学语文教学质量的评价，必须强调基础性——评价教师的教有没有着力打好基础；评价学生的学是否掌握了基本知识，形成了基本能力，具备了基本的语文素质。

这样的评价观念，自然引导教师在教学中坚持《语文课程标准》中所确定的教学目标，引导学生扎扎实实地在听、说、读、写、背、作等方面下功夫。如通过朗读、默读、背诵、复述等常规训练，引导学生养成认认真真读书的好习惯，培养对语言文字的敏锐感受能力，积累大量规范化的语言文字，增加文化底蕴„„一句话，让学生学到真知识，掌握真本领，而不再做那些没有实际效果的冠冕堂皇的表面文章。

二、着眼整体，抓住重点，从结果走向过程

《课程改革与发展纲要》中指出：对教师的评价，要重视教师的教学过程、学生的学习状态、学习效果，不要以学生的考试成绩作为唯一的评价依据。而事实上，有些地方对语文教学质量的检查与考评，最看重的还是统考，最相信的还是分数。考试仍然是进行教学质量评价的主要手段，考试分数依旧是奖惩教师和学生的主要依据。这种重过程轻结果的评价观念，忽视了学生的整体发展，自然把教师和学生引向仅仅追求分数的狭隘空间。

《语文课程标准》指出：语文课程评价要突出整体性和综合性，要从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观几方面进行评价，以全面考察学生的语文素养。要综合采用多种评价方式，考试只是评价的方式之一。因此，小学语文教学质量的评价应从整体视角考查，切忌“一叶障目”，以局部代整体，以“一俊遮百丑”或“一丑遮百俊”。

当然，我们强调评价要着眼整体，全面考查，并不意味着要“眉毛胡子一把抓”，不分巨细面面俱到地查，而是要求在着眼整体的基础上，注意突出重点。

评价的重点应该是什么呢？教学质量是在教师教和学生学的互动过程中产生的，教师教的质量是因，学生学的质量是果，即教学质量最终反映在学生身上，所以，应重点评价学生在课堂教学、作业书写、参加课外活动等的兴趣、习惯、态度、能力等。这种思路的评价，必然引导教师关注学生的学习过程，从而为学生的可持续发展奠定基础。

三、着眼发展，面向全体，从“标准”走向创新

科学研究证明，人的先天的遗传素质的差异是很小的，后天的发展潜力是十分巨大的。只要有适宜的教育，每个人都能获得充分的发展。《语文课程标准》也指出：语文课程评价要注重开发学生的创造潜能，促进学生持续发展。然而，一味看重“标准”答案的评价，却成为制约教学实践中培养学生创新能力的“瓶颈”。一次作文竞赛中，举办者出的题目是：“你最喜欢看哪部电视剧？电视剧里的哪一个人物给你留下了深刻印象？他（她）做的哪件事最令你难忘？„„”一位参赛学生是这样开头的：“‘你是风儿，我是沙„„’每当听到《还珠格格》里的这首美妙动人的歌曲时，小燕子那机灵明亮的眼睛就浮现在我眼前，那活泼纯真的笑声就荡漾在我耳旁„„”文章的主体部分也写得较精彩，但在评价时，却只得了70分。原因是这位学生未能紧扣题目写，比如，要先点明自己最喜欢哪部电视剧，再说明哪一个人物给自己留下了深刻的印象，再„„如此重“标准”轻创新的评价，不仅遏制了教师工作与学生学习的主动性及思维的灵活性、拓展性，更谈不上挖掘和激发教师、学生的潜能。

为此，教学评价一定要摆脱单一标准的束缚，允许教师和学生拥有自己的思想和创新，让教学质量评价的尺子多起来，思路活起来。如在评价教师的课堂教学质量时，可以设置“教学特色”的观测指标，给具有创造性与个性化的教学设计额外加分。这就给教师提供了很大的创造空间，有助于教师发挥自己的聪明才智，不断探索有效的教学方法，提高教学艺术。当教师沿用这样的标准来评价学生时，就不仅能关注学生学习的质量水平，还能注意每一位学生的进步与提高，看到学生发展的潜在可能性。即使是基础最差的学生，也应该使其在原有的基础上有所提高，哪怕是微不足道的一点进步。在这种评价标准下生成的教育才是适宜的教育，才会促使全体学生获得充分的发展。

四、着眼实践，突出特色，从“纸上”走向“躬行”

《语文课程标准》指出：“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践，不宜刻意追求语文知识的系统和完整。语文又是母语教育课程，学习资源和实践机会无处不在，无时不有。因而，应该让学生更多地直接接触语文材料，在大量的语文实践中掌握运用语文的规律。”语文学科的这一特点把语文教学引向广阔的实践空间，要求教师要组织学生开展丰富多彩的语文实践活动，拓宽语文学习的内容、形式与渠道，使学生在广阔的空间里学语文、用语文，丰富知识，提高能力。而在教学质量评价中，却不同程度地存在着与这一特点相悖的做法。

常常可以看到试卷中有这样一些题型：请为下列句子划分停顿；在下列句子中该读重音的词语下面标上小圆点；按要求默写课文„„显然，这些题目旨在检测学生的朗读能力、背诵情况。那么，这些题目能比较客观地测试出他们实际的朗读、背诵水平吗？答案是否定的。基础知识和某些基本技能，可以通过“纸上”——试卷来评价；而口语交际、朗读、背诵、学习习惯等实践活动的检测，则适宜“躬行”——走一走、看一看、问一问、听一听、翻一翻、查一查„„教师有没有加强语文实践活动，学生有没有在语文实践活动中真正受益，必须通过实践来予以检验。

由此可见，评价语文教学质量，必须观察学生在语文实践活动中的外显行为和持久发挥作用的程度。如评价课堂教学中的实践活动，可以运用定性观察和定量观察相结合的方法，既注重学生在课堂上的学习状态，又关注学生进行实践训练的时间与数量。评价课外实践活动的质量，可以采用竞赛的形式来考查。如查字典比赛、成语接龙比赛、办报比赛、辩论赛„„这样的评价既可以比较客观、公正地测试出学生的语文学习质量，又能够激发学生学习语文的兴趣，培养良好的学习习惯，发展学生的特长，收一举数得之效。

总之，小学语文教学质量的评价必须走出误区，要在“基础、整体、发展、实践”等理念的指导下，摒弃不必要的形式，抛弃不合理的内容，改变不恰当的方式，尽快建立科学、有效的评价体系，从而真正发挥其应有的导向与激励功能。

参考文献：

1、北京市基教研中心《对构建素质教育的课堂教学体系的初步研究》，北京教育出版社，1998年。

2、[美]布卢姆等著：《教育评价》，邱渊等译，华东师大出版社，1988年。