多元化评价的应论文

评职称或毕业的时候，都会遇到论文的烦恼，为此精选了《多元化评价的应论文(精选3篇)》的文章，希望能够很好的帮助到大家，谢谢大家对小编的支持和鼓励。摘要：从评价目的、评价内容、评价方法、评价主体、评价结果的运用等方面指出中小学体育教师评价的应然与实然之间存在的差距，认为产生差距的原因主要有：缺乏科学合理的评价标准、体育学科的边缘地位、体育教师自身的主动性不足、教师评价与教师管理混同，体育教师工作的复杂性等。

第一篇：多元化评价的应论文

高校体育教学评价过程中形成性评价与终结性评价相结合的应然取向

[摘 要] 在高校体育教学评价过程中把形成性评价与终结性评价有机地结合起来，既关注了学生的学习过程，又注重了学生的学习结果。分析了形成性评价与终结性评价相结合在体育教学评价中的理论意义和实践意义，并且探讨了体育教学评价中形成性评价与终结性评价相结合的应然取向。这样才能完整、全面地评价学生，达到教学评价真正的目的。

[关 键 词] 高校体育教学;形成性评价;终结性评价;应然取向

体育教学评价是高校体育教学环节的一个重要组成部分，是在遵循体育教学原则的基础上，依据高校体育教学目标，对学生在体育教学过程中所表现的情感、运动态度及活动表现等采用一系列有效的评价手段与方法进行对比、分析、判定或依据既定的评判标准给学生进行体育课程个人表现评估并赋值的过程。科学而系统的评价体系对学生德、智、体全面发展有很大的促进作用，有助于教师把握课堂教学，创设高效课堂，实现高校体育目标。根据评价方式应用于教学过程不同的阶段和功能，我们通常把教学评价划分为形成性评价与终结性评价。形成性评价是伴随教学过程进行的，主要通过师生互动而进行的连续的教学评价，学生主体性有较强的体现。形成性评价主要针对教学过程学生的表现，教师评价主观性比较强。终结性评价实际上就是一种运动技术与能力或身体素质的测试，评估的是学生通过学习之后身体素质状况与某项运动技术水平，有一定的量化指标，客观性强，但与学生学习过程及运动能力提升关联不大。评价过程中，学生属于被动测试，表现的是一种学习结果。形成性评价是关于学习过程的评价，而终结性评价是关于学习结果的评价，这两种评价方法构成的评价体系贯穿于整个教学过程中，做到主观与客观的有机结合，实现对学生体育学习的全面评价。

然而，反观目前大多数高校体育教学评价的實际状况，评价方式仍然以一种学习阶段结束的测试成绩作为衡量学生体育学习效果的最主要手段，即以终结性评价来决定学生的成绩，忽视了对学生的学习过程中个性心理品质、思想品质、运动习惯与能力以及专项技能增强大小的评价。因此，众多体育教育工作者开始关注对形成性评价的研究，最常见的是其另一种研究名称叫过程性评价。其目的都是期望将体育教学过程中的评价与体育教学结果的评价有机结合，使体育教学评价体系更贴合实现高校教学目标的实际需要，从而实现教学效果的最优化。

一、体育教学评价过程中形成性评价与终结性评价相结合的意义

新的教育时代，高校教育改革与素质教育的要求，终结性体育教学评价体系已不能适应体育教学改革的需要。在体育教学评价过程中实现形成性评价与终结性评价相结合，对建立真正以学生为主体的体育课堂教学，实现高校体育目标有着重要的理论意义和实践意义。

(一)理论意义

1.符合《国家体育与健康课程标准》专辑的要求

我国国家课程标准专辑《国家体育与健康课程标准》(以下简称《标准》)突出强调：在教学内容上，教师与学生可根据实际需要进行自主选择，教学评价应贴合体育教学实际与学生生理与心理特点，评价的方法要有多样性，目的是激发学生的体育学习兴趣，培养终身体育能力、优良的意志品质和良好的社会适应能力，促进学生身心和谐发展，培养合格的社会主义建设者和接班人。《标准》力求改变现在只重视传统的终结性评价状况，要求在教学评价中关注学生的进步，把学生的知识、技能，意志品质、运动态度与习惯、终身体育能力养成、情感与合作精神及社会适应能力发展纳入学习成绩评定的范围。强化体育教学评价的激励与发展功能，淡化其甄别、选拔功能。体育教学要以学生为主体，让学生参与评价的过程，提高教学成效。

2.有利于实现高校体育目标

高校学生生理、心理趋向于成熟。相比中学生，更有能力把控自己的课堂行为，达到个人的体育目的。形成性评价其评价方式具有多元性的特点，有利于体育教学过程中师生互动、生生互动，营造和谐的积极向上的课堂氛围。师生在课堂教学过程中均能明确地表达教与学的意见与建议，使师生动态地掌握全面准确的教学信息，从而改进教与学的方式与方法，实现高效课堂。而终结性评价能给师生带来的学习成效的直接结果，利于师生掌握单元时间内体育学习的进展、优缺点与需要改进的方方面面。显然，两者的结合，更有利于实现高校体育目标。

(二)实践意义

1.帮助学生认识自我，提升自我，自我适应，自我发展

在体育教学过程中形成性评价与终结性评价的有机结合，以学生作为评价的主体、学习的主体，对于学生来说，首先，可以让学生更加清楚地了解自己的运动能力与运动喜好，从而明确学生学习与改进的体育运动的方法与努力的方向，达到激发和保持学生参加体育运动的兴趣与运动习惯;在学习与评价中进一步认识自我，有目的、有方法地提高自我，不断增强其自我学习、自我锻炼的能力，从而提升自我。其次，体育教学一个显著的特点就是在运动环境中学生与学生之间、老师与学生之间是一种面对面的直接交往，教学时，一般以班级形式或团队形式进行，教学过程中学生之间相比其他课程需要更多的合作及相互的配合与相互的指导。形成性评价方法灵活多变，在教师的主导作用下，更容易使学生成为评价的主体，使他们的参与意识与合作得到增强。通过互助互评，可以进一步提高学生的合作能力和人际交往的能力，从而提高其社会适应能力。终结性评价在体育教学阶段性结束时进行，是对学生在某时段学习效果的检验，即学习成果评定。两者结合，让学生能完整了解自己的学习过程与学习效果。其评定结果体现的是学生的学习表现、技能进步和体育能力实际状况的综合情况。在体育教学中，形成性评价与终结性评价的结合，最终评价体现的是学习过程与学习结果的总体评价，从而使学生在体育课程的学习过程中通过自身的努力，认识自我，提升自我，自我适应，自我发展。

2.在评价中师生互动，及时调整教学行为

教师在体育教学过程中，通过采用一定的教学内容、教学方法和教学组织进行，在有形成性评价任务的压力下，会更加关注学生的学习过程，在对学生进行评价或学生之间的互相评价，能得到学生反馈的即时信息，发现教学内容、教学组织与教学方法上面的不足，通过教师对信息的加工处理，让教师能及时调整自己的教学行为，从而提升教师的教育机智，不断提升教学水平。最终，结合终结性评价，全程了解个人教学的优缺点与教学成效，从实际出发调整今后的教学，从而促进体育课程的不断发展与完善。

二、高校体育教学过程中形成性评价与终结性评价相结合的应然取向

(一)体育教学中形成性评价和终结性评价的有机结合

体育教学的形成性评价是教学中对学生学习或运动过程的评价，其评价是一定时间段上的评价，基本上是与教学同时进行的，注重的是学生学习过程中的情感、态度与短时或即时学习效果的评价，反映的是一堂课或几堂课学生对某项技术技能的目标达成状况，这种评价以一种即时的非量化动态评价为主，易受教师或学生主观因素的影响。体育教学终结性评价方法是一种较量化的静态评价方法，反映的是整个技术技能学习后学生技能掌握或身体素质的水平状况，具有较强的客观性。因学生运动能力的个体差异，所以无法真实地反映学生该技术技能学习过程中课中与课外的表现。两种评价的方式也各有侧重点，在评价上并不矛盾。现在高校体育教学是一种普适性教育，采用的不是单一的专项练习，每一学习阶段会有比较全面的学习内容，因此，体育教学的最终评价是一种综合评价。我们可以根据每个学习阶段的学习目标及具体的学习内容，灵活调整形成性评价与终结性评价的方法及比重，尽量做到评价的公平、公正，实现主观与客观评分的有机结合。

(二)对学生体育学习进行全面评价

现在高校体育评价方式大多采用传统的运动技术评定或身体素质水平测试形式，即终结性评价方式，这样的考核方式仅仅评价了学生的运动能力，以这种方式来评价学生的体育学习是不科學、不全面、不符合现代高校体育课程目标要求的。现代高校体育课程目标要求我们从运动参与、运动技能、身体健康、心理健康和社会适应五个领域对学生体育学习进行过程和学习效果的评价，其内容主要包括运动知识、运动技术技能、身体素质、学习态度、终身体育的养成，合作精神、社会适应能力等，也就是说我们对学生体育学习的评价应该是贯穿整个体育教学过程和学生学习过程的综合全面评价。

(三)从学生发展的角度进行评价

把“健康第一”的指导思想作为我们体育教学评价的基本出发点，在关注学习效果的同时，也要重视学生体育学习能力的进步和终身体育能力的形成。不论是形成性评价，还是终结性评价都应以人为本，遵循学生的身心发展规律，从学生个性发展和适应社会发展的角度，把学生的进步幅度纳入评价内容。通过评价过程，让学生发现自己体育方面的潜力和发展方向，给学生指明弥补体育方面不足的方法，便于学生课外自学、自练，增强自信心，有效保护与提高学生的兴趣爱好和运动动机，强化体育教学评价的激励、发展功能。

(四)评价过程要以学生为主体

教育的特点是面向全体学生，学生是学习的主体，体育教学评价的最终目的是提高学生的学习效果和教育的效果，且教学评价不论对我们的教学还是学生的学习都能起到导向作用。首先，要注意区别对待，学生运动能力与身体素质水平存在较大差异，评价要从每个学生的实际情况出发，一方面，要激励原本技术技能好、身体能力强的学生确立更高目标。另一方面，要帮助一般学生树立信心，达成个人目标。其次，评价过程中倡导学生全程参与，让学生自评、互评，并和教师评定结合。学生自评，让学生反思自己的学习，明确努力的方向。同学互评，让学生可以看到同学的优点和自身存在的差距和不足。教师点评，能让学生全面了解自身学习的过程，并对学生在学习中存在的问题和遇到的困难给予及时的指导与帮助。最后，形成性评价和终结性评价相结合所获得教学过程的整体信息要及时给学生反馈，利于学生今后的学习改进。

总之，高校体育教学评价是一个不断研究、实践和总结的过程，形成性评价相比终结性评价是一项比较繁琐的工作，形成性评价方法也是仁者见仁、智者见智的。我们要在体育教学中把形成性评价和终结性评价有机结合起来，让师生获得全面准确的体育课程信息，并通过自身的信息加工，改进教与学，提升体育教学的效果，达到体育评价真正的目的。

参考文献：

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[4]胡中锋.教育评价学[M].北京：中国人民大学出版社，2008：126-128.

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[6]刘洋.形成性评价的特点及实施办法[J].科技文汇，2013(12).

[7]牛亏环.大学生学习过程评价研究[D].上海师范大学，2015.

[8]拜得兰，于宏伟.形成性评价及其研究综述[J].读与写杂志，2015(2).

编辑 马燕萍

作者：潘晓山

第二篇：中小学体育教师评价的应然与实然

摘 要：从评价目的、评价内容、评价方法、评价主体、评价结果的运用等方面指出中小学体育教师评价的应然与实然之间存在的差距，认为产生差距的原因主要有：缺乏科学合理的评价标准、体育学科的边缘地位、体育教师自身的主动性不足、教师评价与教师管理混同，体育教师工作的复杂性等。提出了我国中小学体育教师评价首先需要规范应然状态，为教师评价提供参考;其次要参照应然状态规范实然状态，真正发挥教师评价的功效。

关 键 词：学校体育;体育教师评价;中小学

Key words： school physical education;physical education teacher evaluation;elementary and middle schools

教師评价是指运用恰当的评价理论和方法手段对教师综合素质的评判，旨在促进教师专业发展和提高教学效能[1]。通过有效教师评价活动的开展，推进教师的专业成长，提高教师的教学质量，已成为学界及社会的共识。纵观我国中小学体育教师评价的现状，为体育教师的晋升或解聘提供决策依据，成为当下体育教师评价的主要目的，其主要是一种奖惩性评价、一种结果性评价。本研究通过体育教师评价的实然与应然比较，挖掘我国中小学体育教师评价过程中存在的主要问题及原因，进而提出未来体育教师评价过程中应注意的问题，旨在为科学管理体育教师、调动体育教师工作积极性、促进体育教师专业发展提供参考。

本研究，通过文献检索和专家访谈，编制了《武汉市中小学体育教师评价现状》的调查问卷和访谈提纲，分批次对湖北省武汉市中小学体育教师发放了调查问卷。共发放问卷400份，回收388份，回收率为97.00%，在回收的问卷中，有效问卷有385份，有效率为99.23%。采用SPSS16.0及excel等软件对调研数据进行了统计分析。

1 中小学体育教师评价的应然与实然比较

体育教师评价的应然，是指体育教师评价应该呈现什么样的状态，它代表了体育教师的目标和理想状态。为规范教师队伍建设，明确教师工作的基本要求和行为准则，教育行政部门在不同的历史时期根据实情制定了一系列法律法规文件，如《中华人民共和国教师法》《中华人民共和国教育法》《中小学教师职业道德规范》《教师资格条例》《〈教师资格条例〉实施办法》《中小学教师职务试行条例》《中学教师专业标准》《小学教师专业标准》《体育与健康课程标准》等。这些法律法规对中小学体育教师的职业道德、专业知识、专业能力、任职资格、权利和义务等方面都进行了详细的说明，同时也为体育教师的评价提供了合理的依据和实施办法。根据上述法律法规，可归纳整理出体育教师评价的应然状态。体育教师评价的实然，则是指当前实际的体育教师评价状况。根据调查结果，概括出武汉市中小学体育教师评价的实然状态。在此基础上，对武汉市中小学体育教师评价的应然与实然进行对比分析。

1.1 评价目的的应然与实然

制定体育教师评价体系的初衷在于提高体育教师的专业素质，促进体育教师的专业发展，并为体育教师高质量地完成体育教学工作提供参考。通过对相关法律法规的梳理，归纳出体育教师评价目的的应然状态为：体育教师评价体系是为遴选合格体育教师入职而设立;是为选拔优秀体育教师晋级而设立;是为引导和激励体育教师专业发展而设立;是为促进体育教师高质量体育教学的完成而设立。

对湖北省武汉市中小学体育教师的调查结果表明，当前武汉市中小学开展的体育教师评价目的基本迎合了体育教师评价的初衷，为体育教师的职称晋升而展开的评价，占57.1%;为了评优评先而展开的评价，占60%;为了促进教师专业发展而展开的评价，占48.6%;为了强化学校的行政管理而展开的评价，占77.1%;为了发现、帮助不合格教师而展开的评价，占74.3%。从以上调查结果可看出，在武汉市中小学对体育教师评价的主要目的，是为强化学校的行政管理，是一种自上而下的评价。为进一步挖掘武汉市中小学体育教师评价的目的，本研究在问卷调查的基础上，对调查对象进行了深度访谈，结果表明大部分学校对体育教师的评价忽视形成性评价，不重视对体育教师工作的过程进行评价，不能及时发现体育教师在体育教学过程中出现的问题并提出有效解决问题的建议，偏离了中小学体育教师评价的主要目的，极易误导体育教师注重教学“短期效应”、急功近利，从而阻碍学生全面发展、教师专业发展。

1.2 评价标准的应然与实然

评价标准，又称评判标准，是指人们在评价活动中应用于对象的价值尺度和界限。評价标准是评价活动方案的核心部分，是人们价值认识的反映，它表明人们重视什么、忽视什么，具有引导被评价者发展的作用。教育部于2012年底颁布《中小学教师专业标准(试行)》(简称《专业标准》)，《专业标准》是国家对合格中小学教师的基本专业要求，是中小学教师开展教育教学活动的基本规范，是引领中小学教师专业发展的基本准则，是中小学教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据，为我国中小学体育教师的评价提供了指导性意见。在我国尚未构建系统的中小学体育教师评价体系之时，本研究将《中小学教师专业标准》《中小学教师专业技术水平评价标准》《体育与健康课程标准》等法规条例对中小学体育教师的要求，作为体育教师评价标准的应然标准。

对湖北省武汉市中小学体育教师的调查结果表明，部分学校结合《中小学教师专业标准》《中小学教师专业技术水平评价标准》《体育与健康课程标准》及本校实际情况形成了校本体育教师评价标准，占31.43%;而有68.57%的学校尚未形成本校的体育教师评价标准。通过分析现有的校本体育教师评价标准的文本发现大部分标准主要以“中小学教师专业标准”为蓝本，从“专业理念与师德”“专业知识”和“专业能力”方面[2-3]对中小学体育教师进行评价。

在对中小学体育教师专业理念与师德方面的评价时，主要依据教师是否出现学校明确规定的违纪违规情况，致使这方面的评价结果基本一致。正是由于缺乏合理的评价依据，致使部分专业理念不够坚定的教师，受其他外在因素的影响(譬如体育教师地位和待遇低下等)，在日常工作中充当“撞钟和尚”的角色，影响了整个体育教师队伍的建设。

在对中小学体育教师专业知识方面的评价时，更多的是通过听课、看课等方式判断体育教师的知识掌握情况，缺乏合理的评价指标。在知识经济时代，知识是呈几何速度更新的，而固定的评价内容难以评价教师知识的掌握情况。

在对中小学体育教师专业能力方面的评价时，主要从3个方面进行评价。一是对中小学体育教师科研能力的评价，其更多的是由于中小学体育教师的职称晋升需要而产生的评价，因为在《中小学教师专业技术水平评价基本标准条件》中提出，中小学体育教师需要具有开展教育教学研究的能力;二是对中小学体育教师教学能力的评价，由于国家、省、市、县(区)、校都会定期举行优质课的比赛，主要以《体育与健康课程标准》为参照依据，评价的群体是学校的少数优秀教师，涉及面较窄;三是对中小学体育教师课外训练能力的评价，更多依赖学生在课外竞赛中取得的成绩。以上3方面的评价均是中小学体育教师评价的内容，但由于在评价过程中，这些都是单方面的评价，不能反映中小学体育教师的综合素质，致使部分中小学体育教师或关注于教学、或关注于竞赛。

1.3 评价方法的应然与实然

理想的评价方法应该是结果与过程结合，量化与质化结合。本研究认为我国中小学体育教师评价方法的应然方法为：过程性评价与终结性评价相结合、量化评价与质化评价相结合，绝对性评价与个体差异性评价相结合。但反观我国中小学体育教师评价现状，大部分属于对结果的评价、属于量化的评价、属于主观的评价、属于群体的评价。由于重结果、轻过程的评价方法，致使部分中小学体育教师在日常工作中处于“混”的状态，当有教学检查之时才会认真对待课堂教学和课外体育活动，这种短期效应既不利于学生的全面发展，也不利于教师的专业发展。由于在应试教育背景下，处于边缘地位的学校体育的开展，在大多数学校是可有可无的，所以目前所重视的“结果”既不是让学生掌握相应的运动技能，也不是让学生积极参与到体育活动当中，而是在整个学校体育活动的开展中不要出现安全事故。因此，更不需要谈对过程的评价。

20世纪80年代，泰勒的目标导向评价模式和西方的标准化测验被引进，自此以定量化为主要特征的评价方法在我国广泛运用，并逐步渗透到我国的教育评价领域[4]。通过对湖北省武汉市中小学体育教师的调查结果发现，量化评价占5.7%;质性评价占34.3%;两者相结合的占60%。结果表明，在当前中小学体育教师评价的过程中主要采用量化评价和质性评价相结合的方法，其主要表现在以下两个方面。一是评价中小学体育教师的工作量是否达到要求。在绩效管理背景下，部分学校要求教师需要达到一定工作量之后才能满额获得绩效工资。而这种强调工作量的绩效管理方法，忽略了工作完成的质量。这也致使部分教师在教学工作中，只追求量的提升而忽略了质的突破。因此，体育教师整天忙碌于教学过程中，而其教学方式大多是“放羊式”。二是“指标-量化”模式的评价方法，即将教师的各方面成绩都以分数替代评价教师，如完成教学工作量、科研论文、课余竞赛等都按照级别分别赋予不同分值，最后以分值的高低来评价教师。

1.4 评价主体的应然与实然

《基础教育课程改革纲要(试行)》明确指出：“建立促进教师不断提高的评价体系。强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平。”[5]基于上述规定，本研究认为体育教师评价的应然主体为：校长、教师、学生、家长、教师自己、教师同行等应共同参与到体育教师的评价中。在实际的评价过程中，这些主体是否发挥了真正的功效值得怀疑。通过对武汉市中小学体育教师的调查结果表明，领导、校外专家、教师自己、同行、专门的评价机构、学生及家长等都参与到教师评价之中，其中，领导占12.4%;校外专家占21.2%;教师自己占5.3%;同行教师占24.8%;专门的评价机构占21.2%;学生及家长占15.0%。在大部分学校同行教师在教师评价主体中占据较大比重，而忽略了教师自我的评价及学生的评价。

虽然在中小学体育教师的评价过程中，学校领导、各级调研员、教师同行、学生、教师自己等均参与到了中小学体育教师的评价之中，但在各类群体对体育教师进行评价时也存在如下问题：第一，由于不同学科的差异，致使学校领导在对体育教师的评价时，可能仅从宏观的教育角度进行评价，是一个宏观的评价过程，对体育教师专业发展的指导难以涵盖体育专业的特性，不具有针对性。第二，各级(包括省级、市级、区级)教研员对体育学科知识的掌握较为扎实，对体育教师的评价理应科学、合理。但受各种条件限制，这一群体对体育教师的评价往往针对某一次或几次课而展开，具有片面性。第三，教师同行在评价过程中应是最具有发言权的一个群体，但在实际的评价过程中，同行对同行的评价存在较大主观性。第四，学生是学校体育开展的核心，教师可以根据学生的反馈信息及时修正自己的教学问题，对教师改进教学质量起到促进作用。但在现实中，部分学校会在学期末收集学生对各学科教学的评价意见，但由于体育学科的边缘地位，这种评价几乎起不到实质作用。

1.5 评价结果运用的应然与实然

教师评价的结果既可以用于鉴定、奖惩体育教师的工作表现，亦可以通过评价结果的反馈促进体育教师的专业发展。在整个评价过程中，评价者理应通过评价帮助体育教师找出自身的不足，以待日后加以改进。而反观中小学体育教师的整个评价过程，有45.7%的学校将评价结果反馈给教师，有28.6%的学校偶尔将评价结果反馈给教师，有22.9%的学校不将评价结果反馈给教师。而通过进一步的调查发现，在武汉市中小学体育教师评价结果的反馈中，有18.3%的仅反馈评价等级，有41.5%的仅反馈优点，有26.8%的反馈缺点，仅有13.4%的反馈校方帮助及建议。

访谈结果表明，评价者更多将评价结果运用于鉴定、奖惩体育教师的工作表现，仅是评价者对体育教师表现满意度的评判，评价者只关注体育教师的表现是否达到了预期，而很少通过评价对中小学体育教师提供可帮助其發展或改进的建议。这种重结果轻过程的评价体系，使得体育教师评价有点“变味”，更突显了功利化的一面。

2 中小学体育教师评价应然与实然差距的原因

2.1 缺乏科学合理的评价标准

评价标准是指人们在评价活动中，应用于对象的价值尺度和界限。科学合理的评价标准既能发挥评价的甄别与选拔功能，也能突出评价的激励与发展功能。当前，我国尚未形成国家层面的体育教师评价体系，且在具体的评价过程中，也仅有部分学校形成系统的体育教师评价方案[6]。而有体育教师评价方案的，对评价目的、评价内容、评价主体、评价方法、评价周期、评价结果的运用等方面没有详细的规定与说明。由于体育教师评价应然层面和实然层面的双重缺位，这种双重缺位直接导致的是在中小学体育教师的评价过程中，出现评价目的“偏离”、评价标准的模糊、评价方法的不科学、评价主体的单一、评价结果运用的局限性等现象。

2.2 学校体育工作的“边缘”地位

在应试教育背景下，社会把升学率作为衡量学校的重要或唯一标准，教育部门也把升学作为评价学校的重要指标，学生也希望通过自身的努力获得更高分数，进而为今后的学习获取优质资源。在这样多维压力下，很多学校领导为了学校的生存和发展，选择跟随中考、高考“指挥棒”实行“唯分数论”，而此时的体育课就常被视为可有可无的课程。因此，对体育教师的评价往往流于形式。在我国中小学体育教师评价过程中，由于缺乏有效的评价机制，既不能鼓励体育教师履行自身工作职责积极工作，也不能引导体育教师更好地发展，使部分体育教师在工作中处于“混”的状态，而由于体育教师的这种工作态度在一定程度上又让世人产生一种“体育课谁都可以上”“体育课可有可无”的认识，学校体育工作自然被“边缘”。

2.3 体育教师自身的主动性不足

体育教师自身的主动性不足导致在中小学体育教师评价过程中，体育教师的自我评价缺失。当下中小学体育教师评价体制侧重对教师的监督与考核，多数采用“自上而下”的评价模式，致使在体育教师评价主体的选择中，忽略了教师自我。这种评价模式一定程度上弱化体育教师的自觉意识、限制了体育教师主动性的发挥。在教师评价活动中，由于教师习惯于被评价和被管理，自我反思、自我评价的意识较为淡薄。

2.4 教师评价与教师管理混同

教师评价与教师管理混同直接导致在中小学体育教师评价过程中，缺乏对体育教师工作的过程评价，以及缺乏对评价结果的运用。教师评价本应兼顾教师问责与教师发展。中小学体育教师评价的初衷即通过评价促进体育教师专业发展，通过评价诊断体育教师教学状况。在我国中小学教师绩效工资政策实施背景下，教师评价制度主要采取的是“自上而下”的评价模式，一定程度上将评价与管理模式混同[7]。由此，教师评价更加注重评价的奖惩功能，而忽略了引导教师的专业发展。这种评价模式也导致在评价过程中对评价结果的运用仅限于“奖惩”，而未将评价结果反馈于教师，让教师认识自己的客观教学水平，进而帮助其成长。

2.5 体育教师工作的复杂性

教师的工作目标是培养全面发展的社会人。教师的工作既具有外显性特征，也具有内隐性特征[8]。体育教师显性的工作譬如教学工作量、学生的成绩、科研成果等，可以通过量化的方式得以体现，这些可量化的工作往往是当下教师评价的主要内容。而隐性的工作譬如学生体育兴趣的形成、学生运动技能的掌握、学生意志品质的培养等，都是一个长期的过程。对隐性工作的评价要以学生的表现及发展变化为指标进行评价，而学生的发展变化要相对滞后于体育教师的教学工作，这必然给教师评价工作带来一定的难度。因此，在现行的中小学体育评价教师过程中，往往选取体育教师显性工作为主要内容，而忽略对体育教师隐性工作的评价。

3 中小学体育教师评价的未来趋向

新时期中小学体育教师评价首先需要规范应然状态，为教师评价提供参考;其次要参照应然状态规范实然状态，真正发挥教师评价的功效。

3.1 明确评价目的，突出发展取向

教师评价的初衷既要为管理者对教师的遴选、晋升、加薪等决策提供依据，又要为教师的专业发展提供指导。而我国现行的教师评价目的主要是以奖惩为主，在一定程度上导致了教师成长的功利化倾向。但若今后采用以发展性评价为主的制度，势必会出现新的问题，如对教师的遴选、晋升、加薪等缺乏科学依据，甚至产生腐败势必会影响教师队伍的建设。因此，在今后的中小学体育教师评价过程中，应该紧紧把握住教师评价的初衷，既要体现评价的奖惩作用，更要体现评价的促进作用，将二者有机的结合在一起。

3.2 构建合理的体育教师评价体系

体育教师评价体系的缺位不仅是体育教师专业发展的目标缺位，而且是体育教师专业发展中的监督缺位。因此，为了促进体育教师专业成长，构建科学合理的体育教师评价体系势在必行。在构建评价标准体系时，应考虑不同发展阶段体育教师的特点，可根据教师成长的周期与规律，设计“新手”“熟练”“优秀”等不同层次的评价标准;在设计评价指标时可借鉴美国的相关经验[9]，对每项指标在各等级的具体表现做出详细描述，为评审者提供可操作性的建议。

3.3 注重多种评价方法的综合运用

任何评价方法都有它产生的土壤和条件，也有它的使用前提和适用对象，绝非任何地区或国家都能够使用同一种评价方法且产生同样效果[10]。多种评价方法的综合运用势必会避免单一方法的局限，可使评价过程科学化、规范化，最终达到理想的评价效果。当前，在我国教师评价过程中常用的评价方法有绩效考评法、末尾淘汰制、增值评价法、档案袋评价法、课堂听课评价法、微格教学评价法、学生-家长评教法、校长-同事评价法、目标合同评价法和自我评价法[11]。综合运用上述方法全方位地评价一名体育教师，将是未来中小学体育教师评价的趋势。如通过合理赋权，综合运用上述方法，各取所长，相互补充。此外，教师工作的外显性和内隐性决定在运用上述方法的时候還需量化评价和质性评价相结合，将可量化的工作通过量化评价方法予以评价，而不能量化的工作则需通过质性评价的方法予以评价。

3.4 多元主体参与构建评价共同体

毛利丹[7]根据第4代评估提出的“我-你”关系模式，并借鉴国外教师评价360度反馈体系，提出“同心圆评价模式”。这种评价模式迎合了多元主体共同参与的评价理念，形成以领导、校内同行、校外专家为一组，学生、家长为一组，教师自我的3个小组的评价共同体。今后，可将“同心圆评价模式”引进到中小学体育教师的评价过程中，在多元主体参与的同时，应厘清各主体的职责和义务，使评价真正发挥其功效。

3.5 强调评价结果反馈突出实践运用

以评促建，以评促改。在第4代评估理论中，反馈是其强调的核心内容，即让受评者能够接受评价结果，才是教师评价的成效所在[12]。中小学体育教师评价的初衷旨在通过评价帮助体育教师改进提高。而以往的评价仅流于形式，较少向教师有针对性地提出反馈意见。为了真正达到评价的目的，在今后中小学体育教师的评价过程中，需强调评价结果的反馈，突出实践运用，如评价共同体中的“领导”小组可以根据评价结果，与被评价者进行充分的沟通互动，在此基础上帮助其总结优缺点，分析成因，并为其提供动态的、及时的、激励性的指导和建议，帮助教师特别是青年教师不断认清自我、反思改进。

教师评价既是教师专业发展的助推器，也是教师专业发展的航向标。在我国中小学体育教师评价现状不容乐观的当下，急需构建科学合理的中小学体育教师评价方案，引导和督促体育教师不断提升自身的核心素养，进而为提高体育教育质量，实现学校体育目标提供保障。

参考文献：

[1] 孙河川. 教师评价指标体系的国际比较研究[M].北京：商务印刷出版社，2011：5.

[2] 中学教师专业标准(试行)[EB/OL]. [2016-11-10].http：//www.gov.cn/zwgk/2012-09/14/content_2224534.Htm.

[3] 小学教师专业标准(试行)[EB/OL]. [2016-11-10].http：//www.gov.cn/zwgk/2012-09/14/content_2224534.htm.

[4] 张其志. 教师评价的矛盾与分析[J]. 教育研究与实验，2006(4)：30-34.

[5] 基础教育课程改革纲要(试行)[EB/OL]. [2016-11-10].http：//www.moe.edu.cn/publicfiles/business/ htmlfiles/ moe/moe_309/200412/4672.html.

[6] 曾庆涛. 我国体育教师评价体系研究[D]. 开封：河南大学，2011：73.

[7] 毛利丹. 中小学教师评价研究[D]. 上海：华东师范大学，2016：133.

[8] 代慧玲. 中小学教师评价的反思与建构[D]. 济南：山东师范大学，2005：23-24.

[9] Standards for Initial Programs in Physical Education Teacher Education[EB/OL]. [2016-11-10]. http：//www. ncate.org/public/standards.asp?ch=4.

[10] 胡中锋，董标. 教育评价：矛盾与分析——在基础教育新课程改革的观照下[J]. 课程·教材·教法，2005(8)：6-10.

[11] 王斌华. 教师评价：绩效管理与专业发展[M]. 上海：上海教育出版社，2005：63.

[12] 刘康宁. “第四代”评估对我国高等教育外部质量保障的启示[J]. 国家教育行政学院学报，2010(9)：45-49.

作者：董国永 刘丽 王健

第三篇：基于CIPP评价模式的高职课程质量多元化评价体系研究

摘要：在对高职课程质量评价的内涵及其存在问题分析的基础上，结合高职教育课程质量评价的特点，构建了基于CIPP评价模式的高职课程质量多元化评价体系，该评价体系能够在整个课程实施过程中起监控和导向作用。

关键词：高职教育CIPP评价模式课程质量评价

课程质量评价是课程研究和课程改革必不可少的环节，对课程进行持续的评价不仅可以保证课程目标的实现，还可以为高职院校进一步深化教育教学改革提供依据。而目前的课程质量评价大都仍沿用传统学科性课堂教学评价体系，不能科学合理地评价课程质量。如何建立符合当前高职教学规律的、科学规范的课程评价体系，以在整个课程实施过程中起监控和导向作用，是当前亟须解决的问题。

1高职院校课程质量评价的内涵

目前，国内高校的课程质量评价一般以课堂教学评价的方式进行，倾向于教师个人教学水平的评估。研究发现，国内高校与国外高校对“课程“的理解、课程评价的价值取向均存在差异性。

11“课程”和“课堂”的不同理解

“课程”是学校教育活动的内容依据，“课堂”教学是学校教育的基本组织形式。国内和国外大学（尤以美国大学为例）教学质量评价对“课程”和“课堂”有不同的理解。中国大学的教学质量评价表把“课程”纳入“课堂”教学中，评价表标题大多为“课堂教学质量评价表”，在评价指标体系的设计上也倾向于课堂教学评价；而美国大学的教学质量评价表则把“课堂”纳入“课程”学习中，教学质量评价表标题大多为“课程教学质量评价表”（Course and Professor Evaluation），将课程的各个环节纳入到评价表的指标体系中[1]。

中国大学对课程的理解是“狭义的课程”，指学校课程表所列的教学科目，而课堂是传播知识和技能的主要途径，强调课堂在教学活动中的重要作用；美国大学对课程的理解是“广义的课程”，将学生在学校中所学的显性知识与隐形知识均视为课程，而课堂只是作为课程学习的一种基本途径。

12 课程教学评价的目的

中国大学的教学质量评价表关注焦点大多集中于教师的教学态度、教学内容、教学的课堂组织、教学方法等，教学评价的目的在于考核教师的教学水平，以改进教师的教学质量。美国大学的教学质量评价表对教师着重考察教学态度，包括对教学的兴趣、对学生的热爱、对所教课程的热爱等，把态度置于知识、技能之上；对学生则关注学生的学习体验、价值感和成就感；同时，注重教师和学生的互动以及教师与学生、学生与学生之间的人际和谐，教学评价的目的在于促进教师和学生的认知发展与情感发展。

不同的评价目的，体现了不同的价值取向。中国的课程评价体现了“教师为本”的价值取向，美国的课程评价则体现了“教师-学生为本”的价值取向。

13课程评价的内涵

现代大学的“课程”应是广义的课程，体现教学对学科的教学目的、任务及内容的规定。我们应转变观念，由“课堂”评价向“课程”评价推进，从课程目标、课程实施过程和课程实施效果对课程发展的全过程进行评价，为职业教育课程改进作出决策。

2高职院校课程质量评价存在的问题

职业教育的发展与职业教育课程的不断变革，必然要求课程质量评价体系的变革，以适应职业教育课程的发展。目前，许多高职院校重视专业课程建设，但对课程质量如何评价考虑较少，现有的评价体系不可避免地存在诸多问题。

（1）重评“教”，轻评“学”

在课堂教学中，“教”与“学”是两个不可分割的组成部分，其中教师是主导，是课堂教学的引导者，学生是主体，学生对学习的重视和投入程度也直接影响教学效果。但在目前的教学评价中，教师只能被动地接受学生、同行和专家的评价，不能主动参与自评，也不能对学生的学习情况进行评价。

（2）重“课堂”，轻“实践”

目前的职业教育课程评价体系还是围绕学科性课堂教学进行，很少以实践为中心，关注学生职业技能、职业素质的培养。不重视对课程本身的评价，如课程的目标定位是否合理、实践教学条件是否具备、课程的规划设计是否满足职业岗位需要等，与行业企业要求相差较大，课程评价标准与评价方法不能体现职业教育的职业化特征与实践性特点。

（3）重标准和结果，轻反馈和指导

课程教学质量评价的目的是为了促进课程建设，提高教学质量。但有的院校只重视评价标准的制定和评价结果的利用，把评价结果作为教师评优、职称评定的依据；不重视评价结果的信息反馈和指导，好的课程教学经验得不到推广，难以达到以评促改，提高教学质量的目的。

3基于CIPP评价模式的多元化课程质量评价体系

31 CIPP评价模式

CIPP评价模式是由美国教育评价学家斯塔弗尔比姆（Daniel L Stufflebeam）提出的，由背景评价（Context Evaluation）、输入评价（Input Evaluation）、过程评价（Process Evaluation）、成果评价（Product Evaluation）四部分组合[2]。背景评价是根据社会需要对方案目标的合理性进行评价和判断，本质上属于诊断性评价；输入评价是在背景评价的基础上，对达到目标所需的条件、资源及各备选方案进行评价，实质是对方案的可行性和效用性进行评价；过程评价是对方案实施过程作连续不断地监督、检查和反馈，调整和改进实施过程，本质上属于形成性评价；成果评价是在方案实施后，对目标达到程度所作的评价，本质上属于终结性评价。另外，这一评价模式强调评价应为决策服务，指出“教育评价最重要的目的不在证明，而是改进。”

课程教学的最终成果质量固然很重要，但课程的真正价值体现在成果的“加工制作过程”中，学生专业能力、方法能力、社会能力的培养，显性知识和隐性知识的积累[3]。因此，课程评价更应重视对实施过程的理性评价，应对课程的开发程序、开发依据、设计方案及其实施过程的有效性进行阶段性评价，而不是采用唯结果的评价方式。CIPP评价模式将诊断性评价、可行性评价、形成性评价和终結性评价完整地结合在一起，能够满足高职教育课程质量评价的实时性、过程性和社会性特点，对课程的实施进行科学有效地评价。

32职业教育多元化课程评价

要解决当前职业教育课程单一评价模式存在的诸多问题，只有建立适应高职课程质量评价特点的多元化职业教育课程评价体系。引入社会机构、行业企业等共同参与课程评价过程，并根据不同评价主体的特点，设计不同的评价标准，扩大评价内容，逐步由侧重于终结性评价转变为侧重于过程评价，形成评价——反馈——指导——实施的良性循环，从而更好的保障课程实施的过程与质量。

（1）评价主体多元化

除了常规的学生评教、督导专家评教、教师互评，还增加任课教师自评、学生自评、学生互评，同时，引入社会机构、行业企业等共同参与课程评价过程。评价主体的多元化，丰富了评价信息的来源，可以及时吸收、内化评价中的合理化建议，使课程评价更加科学规范。

（2）评价标准多元化

不同的评价主体，有不同的知识结构，故应分别为其设计不同的评价标准。评价主体一般由领导、督导专家、教师、学生、行业专家等几方面的人员组成，这些人员基本可分为教育专家、行业专家、教师与学生四类，因此至少要设计教育专家用、行业专家用、教师用和学生用的评价标准。

（3）评价内容多元化

评价内容不再局限于课堂教学效果评价，把课程的各个环节纳入评价内容，包括课程的设置、课程标准的制定、课程内容的确定、教学方法与教学手段、课程的实施过程、课程考核的方法、课程实施条件、课程教学资源的建设等。

33基于CIPP评价模式的多元化课程质量评价体系

（1）背景评价

背景评价是高职课程评价的基础，它决定了是否开发这门课程，以及课程开发的目的和目标。背景评价的主体主要有教育专家、行业及企业专家、授课教师。背景评价的指标有：课程定位、课程性质与作用、课程内容的选取、内容的针对性和适用性等，从而对该课程方案目标的合理性进行诊断。评价方法主要有：企业调研、专家访谈、座谈会、研讨会等。

（2）输入评价

输入评价主要评价课程实施的基础条件，为课程实施做好充分的准备。评价主体主要有教育专家、行业及企业专家、授课教师。评价指标有：教学设施设备（包括校内实训中心设备与环境、校外实习基地建设与利用等）、课程教学团队（主讲教师、团队结构 “双师”结构、专兼职比例等）、课程内容组织与安排、教学方法与手段、教学资源准备等。评价方法主要有：现场考察、对比分析等。

（3）过程评价

过程评价主要对课程教学的实施过程进行全面评价。评价主体主要有教育专家、行业及企业专家、授课教师、学生。评价指标有：教学方案的贯彻执行、教学方法与手段的运用、教学实践过程的组织安排、教师教学态度、师生互动、学生学习积极性程度、学生的课堂参与情况、教学条件满足情况等。评价方法主要有：督导专家评价、行业及企业专家评价、教师对学生评价、学生对教师评价、学生互评、教师互评等多种评价方式。

（4）成果评价

成果评价是CIPP评价模式的最后一个环节，对课程实施后产生的影响、成效、社会认可度、可持续性、可推广度等进行全面评价。评价主体主要有教育专家、行业及企业专家、授课教师、学生。评价指标有：学生课程考核的结果、学生职业技能适应岗位情况、学生职业素质适应岗位情况、学生可持续发展情况、社会认可度等。评价方法主要有：学生评价、督导评价、行业专家评价和社会评价等。

参考文献：

[1]卢家婧基于内容分析法的中美大学教学质量评价比较研究，继续教育研究[J]，2008（5）：87-89

[2]高进军，高职项目化课程教学评价体系建设探索，中国职业技术教育[J]，2010（5）： 53-54

[3]吴亚萍“工学结合”模式下高职课程评价指标体系研究，职教论坛[J]，2010（18）：22-25

基金项目：本文系湖北省职业技术教育研究中心2012-2013年度教科研一般课题“高职教育课程标准与职业岗位技能标准对接研究——以计算机网络技术专业為例”的研究成果之一（项目负责人：张松慧，项目编号：G2012B040）。

作者：张松慧