理解化学知识

理解化学知识（精选十篇）

理解化学知识 篇1

化学的研究对象是物质, 研究物质的性质与变化、组成与结构、用途与制法, 物质的颜色、状态、气味等性质都是必须记住的, 如果没有亲眼所见, 这些内容是很难记住的, 死记硬背的话只会让一部分学生丧失学习兴趣, 所以关于物质的性质的相关内容一定要进行实验。另外在学习物理变化与化学变化的本质区别的时候如果仅仅是灌输概念, 不仅会增加学习负担, 同样也会使得学习兴趣降低, 做题目的时候也不会灵活变通。其实做这样2个简单的小实验就可以化难为易, 变抽象为具体:取2张相同的纸片, 一张撕成碎片, 另一张点燃, 形象而又具体:物理变化物质本身没有变, 化学变化生成新的物质。也可以从冰雪融化入手, 物理变化仅仅是物质的状态形状改变。学会了物理变化与化学变化的本质区别之后第一个化学难题其实也就解决了。在学习第三章的时候两极分化很严重, 为什么呢?第三章《物质构成的奥秘》概念、理论很抽象, 学生难以理解。仅靠教师做实验还不行, 这时必须组织学生利用自制模具进行实验。首先组织学生利用橡皮泥和牙签制作水分子模型、氧分子模型、氢分子模型, 通过拆分、组合分子模型, 帮助学生认识分子的结构。在水电解的微观过程中“分子在化学变化中可再分”、“原子在化学变化中不可再分”这两句话如何理解呢?我先让学生将水分子模型拆开成单个的原子, 然后将两个氢原子合成一个氢分子, 将两个氧原子合成一个氧分子。在拆分和组合的过程中, 让学生一边动手一边动口, 反复练习, 逐渐理解其涵义, 学生普遍反映效果很好, 在玩中学, 体验了动手实验的乐趣。这既避免了以往教师枯燥无味地说教, 又把微观粒子的结构展现在学生眼前;既激发起学生的学习热情, 又加深了学生对分子、原子概念、性质、结构的理解。学好了抽象的第三章, 学好化学也就不是难题了。

在学习溶液知识的时候稀释计算很多同学总是理不清计算关系, 在课堂可增设稀释糖水实验, 化抽象为具体, 当知识出现空白的时候根据实验也可以将这种类型的题目完成。

对于整个初三化学而言难度最大的是第七章的知识。在第七章中酸和碱反应生成盐和水这个重要的化学变化对于学生来讲理解难度远比酸、碱的性质要大, 以盐酸和氢氧化钠的反应为例, 它们之间的反应悄无声息, 对于已经形成根据现象判断反应的发生这样的定向思维的学生来说, 它们间的反应往往不被认可。于是让盐酸和氢氧化钠的反应产生明显现象成了首先要解决的难题。使用酸碱指示剂可使得实验现象明显, 理解难度降低。为了让同学们更好地理解酸碱中和反应, 我们克服困难, 带学生完成了分组实验。酸碱中和反应难以理解, 对氢氧化钠部分变质问题的探究同样也令人头疼, 讲了很多遍, 效果很不理想, 因此我们也带学生进行分组实验, 首先证明碳酸钠的存在, 证明氢氧化钠已变质, 对于这个问题很多同学受到酚酞的干扰, 于是用酚酞进行实验, 很多同学对于酚酞对该实验的认识更清晰了。

化学是一门以实验为基础的学科。实验在化学教学中的地位和所起的作用是不容忽视和不可替代的。化学实验作用不可小视, 但是很多时候会嫌做实验太麻烦, 首先要准备实验, 进入课堂之后还要讲很多与实验相关的基本操作, 实验注意事项, 若实验现象不理想还要分析原因。于是很多时候做实验逐渐被讲实验背实验所替代。带学生去实验室做分组实验更是顾虑重重, 由于学生在实验操作中不规范和不严谨, 会带来很多的安全隐患, 一些教师认为多一事不如少一事。于是带学生去实验室完成分组实验也成了一件非常稀罕的事情。这样一来很多事情都变得简单轻松了, 但同时化学实验的作用也就无法体现了。

摘要：化学对于初三学生来说是一门新学科。化学实验对他们来说具有很大的吸引力, 如何帮助他们学好化学呢?不仅要靠实验激发和保持他们的学习兴趣, 而且要运用实验帮助他们理解知识, 增强记忆, 因此实验教学是不可轻视的。

关键词：初三,化学实验,理解化学知识

参考文献

[1]杨宗义主编.实用教育心理学.

[2]韩永昌主编.心理学.华东师范大学出版社.

对化学新课标的理解 篇2

《（2011年）义务教育化学课程标准》体现出：以“标准”取代“大纲”，对化学课程的性质、理念、目标、要求及内容更加明朗，着重指出培育科学素养，关注掌握知识的学习过程，尤其是学生的创新意识和实践能力的培养，强化了实施课程的具体指导。作为化学教师，要依照新的课程理念对过去进行反思和改造，从传统教学理念中走出来，用全新的富有时代特色的理念指导教育教学活动。下面笔者谈谈对新课程标准的理解和做法。

新课程标准的理解

《2011课标》指出：“激发学生学习本学科的好奇心，引导学生用科学知识认识世界的变化规律，形成该学科的基本观念；引导学生参与科学探究的过程，启迪学生的科学思维，培养学生的实践能力；让学生逐步认识化学与技术、社会、自然环境的相互关系，初步理解学科的本质，提高学生的科学素养。”因此，化学教师应从化学的角度理解化学课程，重新考虑这些问题：化学的研究对象到底是什么？研究的基本任务是什么？化学应该教什么？化学是如何进行研究的？如何让学生应用所教的化学内容认识物质客观世界，提高运用化学学科知识和科学的方法分析、解决常见简单问题的能力，并为高一阶段的学习奠定良好的基础？

内容标准恰当 《2011课标》增加了懂得、简单计算、独立操作、模仿操作、经历、认同、内化、等有关行为动词。使得对有关目标的表述更加准确，从而增强了可达成性。对于一些具体的内容的标准，也作了调整，适当降低了难度。一是将原有的“认识”和“了解”改为“知道”和“能举例说明”。例如，修改后的一些标准有：知道利用化学变化可以获得新物质、知道氧气能跟许多物质发生氧化反应、能举例说明结晶现象、知道催化剂对化学反应的重要作用、知道在金属中加入其它元素可以改变金属材料的性能、知道可用铁矿石炼铁、知道酸碱的腐蚀性、知道一些对生命活动具有重要意义的有机物。二是将原有的“理解”改为“初步了解”等。例如，修改后的一些标准有：初步了解化学反应的本质、知道水对生命活动的重大意义。

情景素材贴切 过去，有时为了表现情景的需要。化学课上常有一些情景呈现离主题较远，感觉生硬，让学生无所适从。现在得以明确：只有直观、真实、生动且具启迪性的学习情景，方能够激发学习兴趣，便于理解和运用化学知识。

与老课标相比，《2011课标》中净增了可以选择利用的学习情景素材，新的情景素材更贴近平常生活，与常见工、农业生产有关，紧密联系社会问题的热点，对开展有针对性的教学，激发学生的学习兴趣有较大帮助。新增加的情景素材有关生活的：硬水对日常生活的影响、自来水的生产工艺、蒸馏水制取、海水的主要成分、太阳能海水淡化、食品中的乳化剂、不锈钢餐具、纯羊毛和合成纤维的鉴别、用食醋清洗水瓶中的水垢。有关潜水航天高科技的：潜水、宇航的供氧、氮气的用途。有关农业生产的：作物生长最适宜的pH范围、根瘤菌固氨、常见铵态氮肥的性质特点及使用注意事项。有关生理学方面的：人体需要的金属元素和非金属元素、葡萄糖在体内氧化释放能量。有关工业生产的：煤矿瓦斯爆炸的预防，面粉厂的防爆措施、电解水实验及其微观解释。有关社会热点问题的：婴儿奶粉中的蛋白质含量，二氧化硫排放与“酸雨”。由此可见，好的情景设置要角度准，有很强的针对性，不偏离化学教学。

科学探究准确 《2011课标》调整了“科学探究”的内容要求，有效解决了新课程实施以来，教师所困扰的“实验”还是“探究”的问题，具体表现在：“科学探究”的内容和目标更加明确。这样的安排避免了课堂上的“假探究”。强化了“安全”和“低碳环保”意识。《2011课标》指出课堂和课后实验应高度关注安全和避免环境污染。此要求体现了人本和绿色化学思想。增强了科学探究学习实例内容的准确性和指导性。对“提出问题、猜想与假设、收集证据、得出结论”几个环节都进行了更确切的描述，具体地指导课堂上如何开展探究活动。增加或删除了部分“活动与探究建议”，提高了针对性和可操作性。

实施指导具体 《2011课标》对“实施建议”作了较大调整，指导更具体，增强了可操作性。在教学目标的设计方面要求教师：全面体现三维目标、整体规划教学目标、科学设计单元或课时教学目标，有利于教师很好地从化学学科的思想方法、学生科学素养发展、具体的教学内容特点和学生的实际等方面思考，制定具体的切实可行的教学目标。学习者的认知过程是循序渐进的，是从对核心或单一代表物的认识扩展到普遍事物的，从零散知识过渡到建构知识网络系统化的；因此，制定教学目标要避免纯粹的知识化教学，或者是不恰当地把某些概念前置教学，或者是随意拔高要求，人为地让学生理解上出现障碍，影响教学目标的生成。

新课程标准的践行体会

笔者作为教学一线教师，懂得并体会了新课标带来的新观念、新方法、新思路，也感受着教学过程中的困难和压力。在通读了新课程标准及配套教材后，结合自己近年的实际教学，谈了教学过程中的体会。

教育理念的转化 随着新课程的开展，整个教育体系将由过去的“考试教育”转向全面的素质教育。教育的理念决定教师的行动，教师的行动践行教育的理念。新课程要求教师确立新的教学观，克服教育生涯中的惯性，让教学方式显现多样化的格局。以往，在很多教师的概念中，教学只是讲课，简单地将书本知识直接传递给学生，把学生作为知识的接收装置，强加灌输，虽然也取得一定效果，但学生总是体会不到学习的乐趣。新课程要求教师要充分相信学生的能力，把自己定位于学习的组织者、引导者，而非知识的简单复述者。在学生学习过程中，教师是起辅导、帮助、引导作用的人，教师要做“麦田的守望者”，而非支配学生的控制者。学生才是学习的主体，学习的主人。教学的目的是帮助每一个学生进行有效学习，使每个学生都得到充分发展。

学习方式的转化 新的学习方式主要包括：自主学习、合作学习、探究性学习。自主学习就是自己作为学习的主人，而不受他人支配的学习方式。新课程强调学习要主动、独立、自控，关注学习者的兴趣和责任，突出主体性和自主精神。

合作学习前，通常先将班级学生分成若干学习小组。班级所有同学为了完成共同的任务，小组内有明确的责任分工，相互性学习。小组合作强调学习的交往性、互动性、分享性。合作学习有助于培养学生的合作意识、团队精神和整体观念。探究性学习可以在课堂，也可以在课后，就是在教师的指导下，从实际生活中选定专题，让学生自主独立地发现问题，然后查阅网络或文献资料获取知识，运用知识解决问题。探究学习强调提出问题、查阅资料过程、开放思维，养成辨证思考问题的习惯。如能开展好自主、合作、探究性等学习方式，则能够更大限度地调动和发挥学生的主动性、积极性，能激发学生的学习动力，培养学生的创造精神和实践能力。大力提倡这样的新的学习方式，是现实的要求和未来的需要。

教学方式的转化 新课标重视化学在社会、生活、科学三方面的联系，让学生真正学以致用；注意培养学生辩证地看问题。如正确看待环境问题，温室效应还有其“利”的一面；重视化学实验教学，强调化学实验安全意识。重视新课标的具体要求并以此指导实际教学，吃透课标、教材，灵活实施，精选习题，力争做题高效。在试题讲解时，也要挖掘题目本身可能存在的情感教育等方面的信息，充分利用教育资源。发现并总结自己教学中的成功经验，记录、研究、处理自己存在的不足。

以“科学探究”为核心

《2011课标》以“科学探究”为核心。“科学探究”教学应当成为化学教师的使命。基于“科学探究”的化学教学是化学课改的永恒旋律。“探究教学”开展之前，教师要精心设计科学探究活动内容，内容要以发展创造力为核心。能开展科学探究是一种综合能力，体现探究的科学素养和人文素养，不能简单地从技术层面上理解或从单一的教学层面去理解。

新课标指明了前进的方向。教师应清醒地认识教学本质上是师生交往共同发展的互动的过程。过程实施时首要任务是激发学生的学习积极性。教师要创设能引导学生自主、合作、探究性学习的教育环境，设法采取讨论、实验、探究等多种教学组织形式，引导学生积极主动地学习。今后的教学中，要以新课程标准为准则、吃透教材，用心教学，培养学生掌握和运用知识的能力，使师生共在新一轮课程改革中快速成长。

以微粒观促进学生对化学知识的理解 篇3

一、问题的背景和含义

微粒观是最基本的化学观之一，来自具体的化学知识，是具体化学知识的高度抽象浓缩，是对微粒的总体性认识，同时也会对新的化学知识的学习产生积极引领作用。微粒观的学习贯穿学生从初中到高中的整个化学学习过程，它能帮助学生从微观的角度认识一些自然现象，形成对物质及其变化的科学认识。

新课程实施以来，化学观念成为学生学习化学的一个重要内容，也是学生在化学的学习过程中亟待解决的问题。微粒观的生成既是高中化学教学的重要任务，也是提高学生学科素养的有效手段，从而影响学生的终身学习。其主要观点包括：物质是由肉眼看不见的微粒构成的；微粒总是在不断地运动的；微粒间有一定的间隔；微粒间存在着相互作用；微粒有质量。

二、让学生逐步树立由

定性到定量的学科观念

水的电离平衡存在的客观性，决定了在平衡移动过程中主要因素与次要因素间互相依存、互相制约的关系，溶液中c（H+）与c（OH-）浓度变化的矛盾在对立中统一为温度不变，水的离子积不变，而正是因为水的电离非常微弱，才决定了H+与OH-反应的彻底性。对立统一、量变引起质变的哲学思想，始终贯穿于水的电离平衡认识过程的始终。

一是从物质、原理的角度看本章的知识体系。（见图1）

二是从水溶液中粒子的行为看本章知识体系。（见图2）

溶质溶于水的行为，依据电解质电离的程度分为强电解质和弱电解质，水的电离平衡，使得分析溶液的视角从原来的只关注溶质转向了兼顾溶剂，酸碱溶于水及盐类水解导致溶液酸碱性的体现，恰好是溶质与溶剂电离出的微粒相互作用的结果，难溶电解质的溶解平衡进一步丰富了溶液体系的认知。贯穿整章始终的是微粒的来源、种类、数量及去向，整合物质进入水中的行为依次有反应、溶解、电离及溶质与溶剂的相互作用。因此，以水溶液体系的认知模式来统领全章的教学，不断渗透微观相互作用与宏观表现的关系，可让学生逐步树立由定性到定量的学科观念。

三、基于微粒观的《水的电离》教学

本节课注重创设认知情境，首先通过Na2CO，溶液滴加酚酞后变红这一事实，让学生体会水中存在OH；继而马上安排学生做测蒸馏水的电导率实验，并且通过实验建构水的电离的认知过程。本教学设计在于突破概念教学以讲授为主的传统模式，在实验及活动中架构感知理论并达成知识目标的落实，建立分析模型或思路。本节课的教学流程如图3。

1.引入课题

教师展示实验：向碳酸钠溶液中加入几滴酚酞，溶液变红。提问：在NaCO溶液中，溶质并未提供OH，那么OH是从哪里来的呢？如果是水发生了电离，那除了OH-外还可能有什么微粒？学生猜测：OH是水电离产生的；还有H。这样设计，可以从实验事实出发，使学生从只关注溶质转向兼顾溶剂，利用所学知识进行猜想。

2.定性定量地了解水的电离

问题1：水的电离程度是怎样的呢？（要求学生预测水的电离程度）实验：用电导率仪测蒸馏水的电导率（测量蒸馏水的电导率；加热蒸馏水，测量电导率）。请学生分析实验数据，看能否证明自己的预测，并且说明理由。

对比蒸馏水和醋酸的电导率，你会得到哪些结论呢？学生讨论、交流，预测：水的电离是微弱的；升高温度，电离程度增大；学生完成实验。记录数据，小组讨论，得出结论。比较蒸馏水、醋酸的电导率得出结论：水确实存在着电离，水的电离是微弱的，水是弱电解质，水的电离受温度影响。

3.应用水溶液体系分析模型，分析碳酸钠溶液

学生应用模型进行分析，溶液呈碱性的原因是水电离的H与碳酸钠电离的CO作用的结果，水的电离受到了促进。这就应用并巩固了水溶液体系的分析方法。

本节课通过对碳酸钠溶液加入酚酞变红这一实验事实，自然地将学生关注溶液的视角，由原来的只关注溶质转向了兼顾溶剂。教学设计和实施中多处对定性的认识做了定量的处理，如对水电离的客观存在的认识是定性的，对水的离子积的认识是定量的；对水电离平衡的移动认识是定性的，对水电离平衡的移动程度认识是定量的。在教学中，将溶质与溶剂微粒相互作用的结果外显了出来，在学科观念上体现了水溶液体系中的微观“行为”。故应用水溶液体系的认知模式，即要同时关注溶质和溶剂，并且分析溶质与溶剂微粒间的相互作用及结果，将分析过程外显出来，由原来的暗线变成明线。

因此，教师在教学过程中以及解释一些问题时，可运用化学基本观念中的“微粒观”，对问题作出科学合理的解释。这一观念有利于学生形成对知识各层面的理解，从而对知识有一个深刻全面的把握。

理解化学知识 篇4

一、百种元素组成了丰富多彩的世界

元素相当于0、1、2、3、4、5、6、7、8、9十个阿拉伯数字, 可以组合出无穷无尽的数字;元素相当于简谱中的哆、唻、咪、发、嗦、拉、西7个音乐音符, 可以编排出各种悦耳的旋律;元素相当于儿童玩具积木, 不多的几个积件, 可以搭建出很多令人称奇的建筑模型;元素相当于ABCD……26个英文字母, 可以组合为无数个英文单词

二、元素与分子原子的区别

元素与分子原子间区别中有一点是元素只讲种类, 不讲个数是宏观概念;分子、原子既讲种类, 又讲个数是微观概念.我们可用初一英语中可数名词和不可数名词的区别来加以掌握.可数名词相当于分子、原子, 既讲种类, 又讲个数.如:a book一本书, two books两本书;不可数名词相当于元素, 只讲种类, 不讲个数.如water水, 不能说one water two water.

三、利用化学方程式的计算

[例]:加热分解15.8g高锰酸钾, 可以得到多少克氧气?

解:设加热分解15.8g高锰酸钾可以得到氧气的质量为x.

2k Mn O4=K2Mn O4+Mn O2+O2↑

316 32

15.8g x

理解化学知识 篇5

所谓“文中重要句子”，是就它们在文中的作用而言的，是指对语段、意义层次、篇章等内容或形式起着决定性影响的.句子。

一般来说，这样的句子可以算是重要的句子。

①从内容上看，是指能揭示文章题意、主旨的句子，段落中那些有概括段意作用的句子;

②从表达方式看，是指那些直接抒情或间接抒情的句子，那些发表议论的句子;

③从结构上看，是指那些能领起后文或收束前文的句子，表示承前、启后、过渡的句子，有重要指示代词的句子，位于全文或全段开头、结尾处的句子;

④从修辞上看，是指那些运用了比喻、反问、排比、反复、象征手法的句子以及语意比较含蓄的句子。

“化学平衡”概念的理解与应用 篇6

关键词：化学平衡标志 化学平衡移动 等效平衡

中图分类号：G633.8

化学平衡的定义理解首先应把握“逆、动、等、定、变、同”，其次要注意平衡建立的开始方向和反应进行方向。

一、化学平衡的标志

1、等速标志：（v正=v逆 → 不同方向、数值关系）

同种物质表示速率数值等；不同物质表示速率数值比等于计量数之比

2、百分含量不变标志

⑴组分具体物理量不变——平衡（%、n、m、c、V、α）

⑵体系物理量不变——按以下思路具体分析（P总、V总、M混、T混、ρ混等）：

正移 → n总 → P总、V总、M混、ρ混等改变，则体系物理量不变 → 平衡

⑶绝热体系T混不变、体系颜色不变 → 平衡

例1、（1）下列方法中可以证明2HI（g） H2（g）+I2（g）已达平衡状态的是②⑥⑨。

（2）在上述⑥～⑩的说法中能证明2NO2（g） N2O4（g）达到平衡状态的是⑥⑦⑧⑨⑩。

①单位时间内生成n mol H2的同时生成n mol HI；②一个H—H键断裂的同时有两个H—I键断裂；③百分组成w（HI）=w（I2）时；④反应速率v（H2）=v（I2）=v（HI）/2时；⑤c（HI）∶c（H2）∶c（I2）=2∶1∶1时；⑥温度和体积一定，某一生成物浓度不再变化时；⑦温度和体积一定，容器内压强不再变化时；⑧条件一定，混合气体的平均相对分子质量不再变化时；⑨温度和体积一定，混合气体的颜色不再变化时；⑩温度和压强一定，混合气体的密度不再变化时

解析：第（1）题：反应⊿n（g）=0，一定条件（T、V定或T、P定）达平衡，体系物理量P总、V总、m混、n总、M混、ρ混不能作为平衡状态的标志。第（2）题：反应⊿n（g）≠0，一定条件达平衡时M混、ρ混、颜色不再变化，可以作为化学平衡状态的标志。

二、化学平衡的移动

1、勒夏特列原理：①前提：改变影响平衡的一个条件（使v正≠v逆）；②方向：平衡向减弱条件方向移动（平衡移动方向和v正、v逆的相对大者保持一致）；③结果：减弱而不消除外界条件的变化

2、平衡移动和相关物理量的变化：

⑴平衡移动方向和转化率

①物质量不变：T、P（V）变，正向移动→α增大

②反应物用量改变（T、V定）：

aA（g） b B（g）+ cC（g） 加入A物质→正移：当a>b + c时，αA增大（反之αA减小）；

aA（g）+ b B（g） cC（g）+dD（g） 加入A物质→正移：αB增大；αA减小；

⑵平衡移动方向和M、ρ混（定义式分析）

例2、COCl2（g） CO（g）+Cl2（g） ΔH>0，当反应达到平衡时，下列措施：①升温②恒容通入惰性气体③增加CO浓度④减压⑤加催化剂⑥恒压通入惰性气体，能提高COCl2转化率的是（ B ）

A.①②④ B.①④⑥ C.②③⑤ D.③⑤⑥

解析：该反应ΔH>0，升温则平衡正向移动，反应物转化率提高，①正确；恒容时，通入惰性气体，平衡不移动，②错；增加CO浓度，平衡逆向移动，反应物转化率降低，③错；减压时平衡向正反应方向移动，反应物转化率提高，④正确；催化剂只能改变反应速率，不能改变平衡状态，⑤错；恒压时，通入惰性气体，平衡向正反应方向移动，反应物转化率提高，⑥正确。

三、等效平衡

1、定义：同一可逆反应（⊿n（g））、相同反应条件（T、P定或T、V定）、不同初始态（起始浓度相当）→平衡时相同組分百分含量相同

2、判定方法：不同初始态极值转化为同边物质的量（n）表示，⑴相同物质的量相等则两平衡态全等；⑵相同物质的量对应成比例则两平衡态等效。特别注意：固体或纯液体极值转化后其量大于建立等效平衡所需最小量。

3、等效平衡的两种类型：

⑴T、P定：全等平衡；等效平衡（%、T、P总、C、v、M、ρ混相同；n、V总成比例）。

⑵T、V定：全等平衡；⊿n（g）=0，等效平衡（%、T、V总、M相同；n、v、C、ρ混、P总成比例）。

4、等效平衡应用

同一可逆反应（⊿n（g））：⑴相同反应条件、不同初始态（等效；不等效 → 平衡移动）；⑵不同反应条件、相同初始态 → 平衡移动（改变条件）；⑶不同反应条件、不同初始态→构建平衡Ⅲ（和Ⅰ同条件、和Ⅱ同初始态）；⑷原平衡加入物质（移动或构建等效平衡后再移动）。

例3、在恒温条件下，有甲、乙两容器，甲容器为体积不变的密闭容器，乙容器为一个带有理想活塞（即无质量、无摩擦力的刚性活塞）的体积可变的密闭容器，两容器起始状态完全相同，都充有C气体，若发生可逆反应C（g） A（g）+B（g），经一段时间后，甲、乙两容器反应都达到平衡。下列说法中正确的是 （ A ）

A、平衡时C的转化率：乙>甲 B、平衡时C的体积分数：乙>甲

C、反应速率：乙>甲 D、平衡时A的物质的量：甲>乙

解析：甲为恒容，乙为恒压，随着反应的进行，甲中压强大于乙中压强，乙容器中反应更容易向正反应方向进行，因此C的转化率乙>甲，A对；平衡时C的体积分数：甲>乙，B错；由于甲中压强大于乙中压强，因此反应速率：甲>乙，C错；平衡时A的物质的量：乙>甲，D错。

例4、4.0 mol PCl3和2.0 mol Cl2充入体积不变的密闭容器中，在一定条件下发生下述反应：

PCl3（g）+Cl2（g） PCl5（g）。达到平衡时，PCl5为0.80 mol，如果此时移走2.0 mol PCl3和1.0 mol Cl2，在相同温度下再达平衡时PCl5的物质的量是 （ C ）

A、0.8 mol B、0.4 mol C、小于0.4 mol D、大于0.4 mol，小于0.8 mol

解析：采用等效平衡方法加以解决。反应达到平衡后，此时移走2.0 mol PCl3和1.0 mol Cl2，若不考虑平衡移动，则此时的PCl5的物质的量为0.4 mol；移走2.0 mol PCl3和1.0 mol Cl2后，相当于减小压强，故平衡向逆反应方向移动，所以再达平衡时PCl5的物质的量小于0.4 mol，C项正确。

我对化学课堂的理解 篇7

一、教师要因学定教

教师应该首先了解学情，根据学情来确定教与学的起点，设计层次目标和梯度练习。在当前全面实施素质教育，化学学科课时大量减少，教学进度、教学任务落实的压力很大。因此，当务之急是要提高新授课课堂教学的效率。同时我们应该看到，与以往相比，学生拥有了大量的自主学习时间。因此，教师要提高课堂效率，必须充分发挥学生的主观能动性，教会学生进行自主学习，指导学生进行有效的自主学习，也就是“凡是学生能够自己想出来的，就让学生自己想;凡是学生能够自己说出来的，就让学生自己说;凡是学生能够自己做出来的，就让学生自己做”。

化学学科有很多知识是学生通过自主学习可以掌握的。我们可以在讲新课之前给学生布置预习任务，要求学生整理出预习提纲，设计教材上的实验，记住相应的定义、公式和反应方程式，同时，要求学生把疑难问题也一并整理在提纲上。教师要事先批阅学生的预习提纲，在讲课之前还要通过提问或课堂小测对学生的预习情况进行考查，了解学生是否真正预习了，以及学生对具体知识的掌握情况。因为只有确切地知道学生学会了什么，还有哪些是学生不会的，才能够真正实现课堂教学中的精讲精练。这时的提问或小测内容应该是倾向于最基础的知识，难度应该低，但提出的问题必须有思考的价值。对于个别难度偏大的问题，教师不妨把问题分解处理，为学生的思考提供几个台阶，引导学生用正确的思路思考问题。目前，很多教师采用教师设计导学提纲的方式指导学生预习，这样做可以将知识有条理地呈现给学生，克服学生预习的盲目性，但缺少学生对知识的理解、加工过程，没有充分发挥学生的主观能动性。我通过一段时间的实践发现，学生自主完成预习提纲比完成教师事先设计好的导学提纲学习效果要好得多，因为自行设计提纲融入了学生自身的思考，学生能够把学科内知识进行自我整合，初步形成知识网络，并能够体现知识由浅入深逐步推进的过程，真正减轻新授课课堂教学的压力。

每当考试之后，我们常常会听到很多教师抱怨一道题目、一个知识点已经讲过很多遍了，可学生还是照样出错。教师往往会责备学生，却不会去从自身找原因，不去想当初自己所讲的内容学生是否真的听明白了，是否理解了、学会了，是否给了学生思考、理解、学会的时间。问题出现的根本原因就在于在平日教学中我们往往把自己作为课堂中的主角，忽视了学生的接受能力，忽视了学生的心理感受，忽视了学生才是学习的主体。新课程比以往更加重视学生的主体地位，更加需要学生主观能动性的发挥。因此在教学中教师切忌唱独角戏、满堂灌，必须关注学生的思维过程，并与学生进行积极的思维对话，把住学生的“脉搏”进行有效教学。

二、注重新旧知识的联系

人教版必修模块的教材中，几乎每一章、每一节都有类似的初、高中知识衔接，教师如果不了解这些衔接点，容易导致学生知识的跳跃，极大地影响学生的学习兴趣和学习能力。因此我们应该尽快熟悉初中新课程的知识体系的变化，处理好与初中化学课程的衔接，让学生在已有知识基础上建构新知识。

新教材为了更好地实现初高中的衔接，从教学内容、教学要求、编排体系等方面都有较大的变化。例如：教材把“化学实验的基本方法”编为第一章，以此作为连接初中、高中化学的“纽带”，突出化学实验的基础性。其中第1节在内容上以初中学习过的粗盐提纯作为主要线索，复习溶解、过滤、蒸发等初中学习过的基本操作，同时又在此基础上设计了“交流与思考”栏目，要求学生通过讨论，自己设计实验方案除去粗盐中含有的可溶性杂质CaCl2、MgCl2及硫酸盐等，对过滤除杂操作进行深化，充分体现了新旧知识的联系和螺旋上升。又如第二章中氧化还原反应的教学是中学化学的重点，许多教师受思维定势影响，习惯于“深挖洞”，一步到位，总觉得少讲了影响教学质量，因而补充许多内容，甚至包括氧化还原反应的配平等高难度知识，这严重违背了学生的认知规律，有悖于教材改革的初衷，结果造成学生一升入高中就对化学产生畏惧心理。其实新教材科学地安排氧化还原知识是分阶段、分层次的，到高三课程结束时，才能达到到位的要求。例如“氧化还原反应”的概念，初中是分别从得氧、失氧的角度介绍氧化反应和还原反应，但并没有介绍氧化反应和还原反应是同时发生的，因此学生的知识结构中并没有氧化还原反应的概念。所以教材中以“思考与交流”的方式，让学生通过列举几个氧化反应和还原反应的实例，用得氧、失氧的分类标准对这些反应进行分类，在分类的过程中发现矛盾，最后得出氧化反应和还原反应是同时发生的结论，从而得出氧化还原反应的概念。

三、注重学生学习方式的转变

转变学生过于依靠接受式学习的学习方式是本次课程改革的重点任务之一。高中化学课程标准中提出在课堂教学中引入科学探究来转变学生的学习方式，从而全面提高学生的科学素养，达到提高全体公民整体素质的目的。在实施中，教师首先要对学习方式有一个正确的认识，才能科学、合理地运用于课堂教学。

我对化学教材的理解 篇8

很多学生和老师对教材重视不够, 尤其是化学教材, 认为看课本也不能学来化学技能。大多数学生很重视化学实验, 一方面因为学生觉得化学实验有趣, 他们很喜欢实验课, 总是能看到很多平时看不到的现象。另一方面是心理定式, 一直以来多数人的思想是化学课本不重要, 这也就潜移默化地影响了学生的判断。

教学由“教”与“学”两部分构成, 教材是其连接的媒介。教材既是学生学习知识的主要来源, 又是培养学生进一步发展的载体。我们要教会学生通过教材来自主学习知识, 为探求未知世界打下坚实的基础。阅读就是一个很好的掌握教材的方法。认真阅读教材, 做好课前预习和课后复习。化学课本可能不像语文课本读着那么有趣味, 但是不能因为没有趣味就去否认它的价值。化学中重要的知识点都在课本中有所展示, 学生对化学课本熟读后, 就会更有利于理解和掌握这些原理概念。把教材作为凭借, 把教师置于组织者和指导者的地位, 使教材的死内容变为活内容, 再把学活的知识转化为能力, 才能真正体现教材的作用。

化学教材中, 除了需要学生记忆的知识外, 还有许多需要探究的内容。一些探索性的内容, 是需要教师的引导的。认真钻研教材, 精心为学生设计易于他们理解的探究性问题, 这样能够帮助学生更快更好地学习。教师在备课时, 要熟读教材, 对其进行充分具体的研究, 以便提高备课质量, 力求收到最佳教学效益。

教材能够体现教学的方方面面, 善加利用, 就能有出乎意料的效果。我相信, 只要教师善于利用教材, 一定能培养出具备全方位能力的学生来。因为, 教材的内容是开放性的。教材内容的开放性, 是指教学中以教材为中心和依据, 但不局限于教材, 是以教材内容为凭借, 从知识、能力等方面向外延展和扩展。因此, 引导启发学生, 开阔学生的思路, 也是需要重视的问题。

对教材中的探究性内容进行深层次的挖掘, 是取得教学有效性的重要保证, 是学生信息使用、提取能力的培养和提高的重要保证, 同时也是提高学生解决探究问题的能力和培养优秀的思维品质的重要保证。

一定要让化学教材发挥其应有的作用。作为自然科学的一个分支, 化学的发展离不开科学方法。化学教材的编写, 很注意突出科学方法在知识形成过程中的重要作用。新课标下的化学教材, 改变了以陈述方式为主建构教材的传统做法, 而是以有计划地在教材中介绍有关的科学方法来编排。教师在指导学生学习教材时, 首先应配合内容学习观察、测量、记录、分类、比较和简单的实验设计方法, 在学习了一段时间后, 再逐步展示类比、假说、模型化和收集信息、处理数据等方法的应用。在教授教材时, 可以设立方法板块, 使学生经历相应的思维活动过程, 从中体验和认识这些方法。例如, 在学习物理变化和化学变化时, 可以让学生从下列实验中体会“蜡烛燃烧时, 既有物理变化又有化学变化”, 并从对现象的观察、记录和分析中体会科学方法的重要性。

取蜡烛一支, 点燃观察, 并记录现象:

刚点燃时的现象____;点燃一分钟时的现象____;蜡烛刚熄灭时的现象____;熄灭一分钟后的现象____。根据上述现象, 你对蜡烛燃烧过程中发生的变化有何认识?

这些内容实际上并未脱离课本, 也不是什么高深的知识, 但是需要教师去创设这些实验情境, 再结合教材进行点拨, 这样才更有利于学生理解记忆。

理解化学知识 篇9

每学期开学前几周, 儿子所在的学校均要测查学生假期自学知识的情况, 目的是促使学生在假期中主动学习知识。我非常赞赏这样学知识的过程, 尽管孩子们对某些新知识不能理解透彻, 但常常会引发他们探讨。

这天早饭后儿子与我探讨一个测查的物理问题:用同样一把小刀划刻木头和花岗岩, 木头易划出痕迹而花岗岩不易, 这与物质的硬度还是密度有关?儿子依靠感觉答的是“硬度”, 而同学答的是“密度”, 儿子不敢确认自己答得是否对。我肯定地说:当然是你对了。儿子马上列举了几个很难划刻的物质, 他们的密度都大, 我一时也有点怀疑自己答错了。仔细一想, 不对呀, 与硬度有关这是一个常识!问题出在哪里?怎么说服儿子?于是我想到了用反证法来证明是“硬度而不是密度影响划刻”:金子的密度比铁的大, 但金子用手指就能划出痕迹而铁不行, 所以说, 划刻肯定和硬度而不是密度有关。儿子尽管认可我的举证, 但还是说要问问老师, 看来他不够相信我这个化学老师, 更愿意信任自己的物理老师。我让他拿出书, 看书上有没有有力的证据, 结果在书上找到了定量数据, 数据中显示金刚石的密度小而一些金属的密度大, 金刚石显然比金属硬度大很多, 不容易有划痕反而可以做切割金属的工具, 通过多个数据更证明了不是“密度”而是“硬度”起作用, 在定量证据面前, 儿子才认可。

二、问题的解决策略

晚上的时候, 我感觉这件事情的教育价值远不止这些。我应该好好地利用这件事情, 给儿子一些学习方法的指导。记住知识是简单的事情, 记住了考试成绩可以提高, 但学习知识的目的不是考试, 学习知识的过程中呈现的思维过程, 对人的成长成才更有用。换句话说, 知识只有变成智慧才有持久的价值。人思考问题的角度、解决问题的方法更重要, 它是具有迁移性的。于是, 在与儿子闲聊的时候, 我漫不经心却是有意识地告诉儿子:如果有不会的、拿不准的知识, 先要去书上找答案, 书上都有解决问题的基础知识, 作为学生要养成从书本中学习基础知识的习惯。今天的问题利用书上的数据找到了证据, 昨天没解出的几何题就是书上原封不动的例题。今天妈妈解决问题用了“举反例”的方法来说明不是密度的问题, 而你的同学用的也是“举例法”, 但所举的例子恰好都是“密度大硬度也大的特殊事例”, 所以得到的规律就是一种不完全概括, 得出的结论有可能就是片面的, 你只要能举出反例就能反驳他, 从而反证自己是对的。对于这些科学方法, 儿子一下可能难理解, 我又用了律师举证的例子来说明, 但估计对儿子来说只是有个印象而已。这也正常, 一个新知识、新方法不是一次就能记住的, 还需在今后的体会中得到强化, 我只希望对他有些科学思维方法的启发。

当然, 还可以从两个概念的角度解读答案到底是什么。引导儿子区分密度和硬度, 密度是反映物质特性的物理量, 反映单位体积质量的大小;硬度是物质的属性, 反映物体对外力侵入时所表现的抵抗能力, 二者并无直接关系。我又通过生活中的实用事例, 引导儿子思考“分别在什么情况下利用物质的密度和硬度?”希望他能知道这些书本上的概念在生活中是大有用处的, 来矫正他前几天受同学、舆论形成的一种偏激的观点 (高考无用论) 。最后, 我让儿子推测一下, 物质硬度的大小从微观看可能和什么有关?我曾经浅显地从微观角度给他解释过“物质三态变化的原因”。他说可能和微粒排列的紧密程度有关, 以他现有的知识, 能说出这个理由, 已经非常棒了。尽管这些知识, 课本上没有, 考试也不会考, 但我有意识让他从微观角度推测一下, 一来源于我自身学化学的背景, 二来希望他能够深刻地理解科学知识, 尽量能从本质上思考问题, 能问出“为什么是这样的?”

没想到我的这个鼓励和用意, 在几天后得到了延伸和发扬。儿子主动地说:“声音是靠振动传播的, 声音在固态、液态、气态中的传播速度依次减小, 是不是和微粒的紧密堆积程度有关?”儿子居然学会了知识的迁移和关联, 并能自己提出问题去解决, 这是多么难能可贵的学习品质, 我大大赞扬了他, 内心窃喜:孺子可教也!

三、反思与心得

之所以对这件事这么敏感, 原因在于我近年一直在关注学生的思维障碍问题, 关注教师应该怎么教知识?为什么有些学生记忆、理解了大量知识, 但一遇到换个方式考察的问题就不会了?除了基础知识学得不够牢固, 还有一个就是学生缺乏解决问题的思维方法。学生这方面的能力不足, 和教师只关注知识“是什么”, 不关注“为什么”以及“怎么教知识”有关, 比如, 教师在传授“硬度和密度”这些概念的过程中, 如果能像前文提到的那样, 进行知识的对比, 并与生活实际、微观结构进行关联, 既拓展了知识的宽度和深度, 又让学生体会这些概念的价值。再如, 我曾经在高三模拟试题中出过一个选项“醋是调味剂和防腐剂”, 这是一个正确选项, 结果有三分之二的同学认为是错误的。这是化学教材的原文内容, 如果仅仅是教材上的一句话也不必死抠它, 关键这是最基本的生活常识, 不要说高三学生, 就是初中学生也应该知道。那为什么学生到高三时却不会判断?显然在新课教学时, 大多数教师仅仅将其当作一个具体的知识点介绍而已, 没有将该知识与生活联系起来, 学生自然缺少了思考问题的角度, 学生理解的障碍在于“防腐剂”这一点上。如果教师在教学时能换个角度提问:食盐、醋或糖腌菜不易腐烂, 说明这三种调味剂还是什么剂?这样就做到了将条目性知识与生活实际进行了关联, 当该内容再出现时, 学生就有了联系生活的思维角度, 就能深层理解和应用知识了。可见, 教师教知识的过程和方法, 隐含了思维切入的角度及深度, 对学生是否能够深层理解知识起着至关重要的作用。从知识的层面来看, 具体的知识点属于“事实性知识”, 而将具体知识与生活实际关联, “事实性知识”就转化为“方法性知识”或“价值性知识”, 后者是可以迁移转化为能力的。我们观察课堂发现, 无论教师有经验与否, 所教的具体知识点差距不大, 差别在于是否能够促进学生深层理解知识?是否能够关注知识背后蕴含的知识价值。

化学概念理解性教学模式的建构 篇10

新课程以全面培养和提高学生科学素养为宗旨, 教学目标由单一的知识目标转向知识与技能、过程与方法、情感、态度价值观相融合的教学目标体系。在化学基本概念和原理中落实三维目标, 有利于加深学生对化学概念的理解;从过程中学习研究方法, 体验过程, 在过程中发现问题, 解决问题, 有利于转变学生的学习方式, 由被动变主动;使学生在自主学习的过程中获得成功的体验, 提升学习化学的兴趣, 形成正确的学习态度和价值观。将知识与技能、过程与方法、情感、态度价值观三者互相联系、互相融合、相互促进, 才能提高学生的科学素养。

在目前的中学化学概念的教学过程中, 常见的教学方式是教师直接给出概念的定义, 然后凭教学经验告知学生在解答习题时应注意的事项, 最后举例、讲解相关习题。在这种教学模式下, 学生通过反复的记忆、练习、辨别来认识概念, 但这样的概念学习过程往往要借助“题海战术”, 一方面需要耗费较长的时间和精力, 另一方面还会造成学生对概念“十窍通九窍, 一窍不通”的局面——看老师解题时觉得已经理解, 做起题目来却无从下手。这是学生不能真正地理解化学概念的结果。这样的教学既不利于学生学习知识, 更不利于学生能力的发展。

二教学模式建构

教学总模式:

根据不同的教学内容和教学实际, 该模式可分解为如下几类:

1. 传授型模式

该模式针对简单、易理解的概念而设计, 是以一定情境为背景, 直接告知新概念, 通过阅读关键字来习得, 后通过适当练习, 加深对概念的认识。具体操作过程:情境——感知——理解——交流反思——整合应用。如结构式概念的学习: (1) 情境。从甲烷的电子式、氯化氢的电子式的书写引出结构式的概念。 (2) 感知。按要求写出相关电子式和结构式。 (3) 理解。用短线表示一对共用电子的图示。 (4) 交流反思。对存在的疑问进行交流。 (5) 整合应用。给出乙烷、乙烯的电子式, 写出相关的结构式。

2. 探究型模式

该模式是以若干情境引发学生的认知冲突, 对相关未知内容进行猜想和假设, 通过实验进行探究, 通过讨论, 共同得出结论, 获得知识。该模式主要适用于能够引出多种假设概念的发现学习。具体操作过程如下:情境——问题——猜想与假设——验证——得出结论——整合——交流——应用。

例如, 在化学反应速率教学中: (1) 情境。列举鞭炮爆炸, 煤、石油、天然气的形成, 感受化学反应的快慢。 (2) 问题。化学反应的快慢与什么因素有关?如氢气和氟气在黑暗中一接触就发生爆炸, 而氢气和氯气在光照条件下才发生爆炸。新鲜水果和蔬菜在冰箱中存放得更久。工业合成氨一般在压强2×107 Pa~5×107Pa。未熟的香蕉常用乙烯作为它的催熟剂。 (3) 猜想与假设。化学反应速率与物质本身的性质有关, 同时浓度、温度、压强、催化剂对化学反应速率也有影响。 (4) 验证。通过对比性实验验证。 (5) 得出结论。浓度、温度、压强这些外界条件对化学反应速率的影响情况。 (6) 整合。应用多媒体动画展示浓度、温度、压强、催化剂对物质在微观层面上的影响情况, 从而使学生能在微观层面上对概念进行理解。 (7) 交流。对概念不理解的部分与老师或同学进行交流。 (8) 应用。分析日常生活中的食物保存方法。

3. 归纳型模式

该模式通过归纳若干特殊事物的共同点, 引发包摄性更广的上位概念的过程。具体操作操作过程如下:情境——问题——抽象本质——明确概念的内涵和外延——交流反思——整合应用。

如氧化还原反应的学习过程中: (1) 设置问题情境。铁丝在氧气中燃烧、金属的冶炼、栏杆的锈蚀等都是常见的氧化还原反应, 氧化还原反应占生活生产的所有反应的60%。那究竟什么样的反应是氧化还原反应呢? (2) 问题。Cu O+H2=Cu+H2O这个反应是什么反应?是单纯的还原反应吗?氧化剂、还原剂、化合价有什么共同变化特点?对比反应:Fe2O3+CO=3Fe+3CO2。氧化剂和还原剂的化合价有什么变化特征? (3) 抽象本质。得出结论:氧化和还原不可孤立存在, 氧化剂化合价都是降低, 还原剂化合价都是升高。分析化合价升降的本质原因。 (4) 明确概念的内涵和外延。氧化还原反应有电子得失 (或偏移) 的反应, 表现为反应前后元素的化合价发生变化。 (5) 交流反思。与初中所学的氧化还原反应概念对比。 (6) 整合应用。判断下列反应是否是氧化还原反应:Zn+H2SO4=Zn SO4+H2↑, 2Na HCO3=Na2CO3+CO2↑+H2O。

4. 演绎型模式

该模式从学生已知的概念出发, 推导学习在该概念范围下个别的、特殊的概念。具体操作过程如下:情境——联系上位概念——演绎推理——交流反思——整合——应用。

例如, 在物质的量的概念教学过程中: (1) 情境。探讨C+O2=CO2反应表示的意义。引出物质的量是联系宏观和微观的桥梁。 (2) 联系上位概念。联系常见的物理量及其单位, 如长度、质量等物理量, 激活旧的知识。 (3) 演绎推理。引导学生从已有的物理量和单位出发, 演绎出表示微观粒子的物理量——物质的量及其单位摩尔, 并指导学生阅读课本内容。 (4) 交流反思。让学生交流摩尔这个微粒集体的基数是如何定义的, 摩尔、阿伏伽德罗常数与6.02×1023之间是什么关系。 (5) 整合。摩尔是物质的量的单位, 每摩尔物质都含有NA个微粒, NA为12g12C所含的碳原子数, 约为6.02×1023个微粒。 (6) 应用。对“物质的量”及其单位“摩尔”的本质及其应用范围进行变式练习, 将其进一步整合到物质的量及其单位的知识体系与认知结构中。

三感悟和思考

化学是一门以实验为基础的科学, 又与生活实际紧密相连。在教学过程中, 教师应充分挖掘材料, 通过实验或生活经历等来创设情境, 以激发学生对学习的兴趣。在教学前要预先估计和了解学生的已知。由于学生来自各个不同的地方, 生活背景、生活习惯、生活经历等不同, 通过聊天或讨论, 可初步了解学生可能存在哪些前知识, 在课堂上才能做到有的放矢。

教学时留点时间让学生理解概念。事物的发展都有一定的过程性, 学生对概念的理解不可能是看了就会, 说了就懂, 要留一点时间, 让学生运用已有知识对新概念进行整合。

参考文献

[1]刘恒茂.浅论形成并掌握化学概念的六种方法[J].化学教学, 1996 (9)

[2]刘克文、王克勤.同化理论与化学概念教学[J].中学化学教学参考, 1996 (1)