孟德尔式遗传

孟德尔式遗传（精选三篇）

孟德尔式遗传 篇1

关键词：孟德尔式遗传,解题方法,比较分析

所谓的孟德尔式遗传就是由核基因控制的遗传。在孟德尔式遗传题中已知亲本基因型，求子代基因型、表现型的种类及比例是遗传学要解决的基本题型之一。解决这类问题通常有交叉连线法、棋盘法、分支法、多项式相乘法和概率直接相乘法等，它们各有所长，也各有所限。本文通过对各种解题方法的比较分析，从而为解这一类型题找到一种切合题意的合适方法。

1. 交叉连线法

1.1 原理与方法

生物在进行减数分裂形成配子时，控制相对性状的等位基因随同同源染色体彼此分开，同时非同源染色体上的非等位基因自由组合，产生的雌雄配子类型数量相等，并且雌雄配子结合机会均等。根据亲本的基因型写出产生的雌雄配子的类型和比例，然后将雌雄配子连线在交叉点处写出合子的基因组成即为子一代的基因型，子代基因型比例按连线交叉点关系依乘法原理将相关配子比例相乘的积即为此基因型的比例。表现型的确定依显性基因对隐性基因的显性作用，把表现型相同的各个基因型比例依加法原理相加的和即为表现型的比例。

1.2 例证

(1)求一对等位基因的杂合体自交后代的基因型、表现型及相应比例。

(2)求两对等位基因的杂合体侧交后代基因型、表现型及相应比例。

1.3 优缺点

优点是能反映雌雄配子类型比例及结合方式，并能迅速确定后代基因型、表现型及相应比例，缺点是对于两对以上等位基因的自交，随着雌雄配子类型增多在连线交叉时易出现遗漏或重复。因此适于一对等位基因自交、侧交;两对等位基因的侧交，两对基因单杂合体的自交。对于两对或两对以上等位基因基因杂合体的杂交(自交)不适合此法。

2. 棋盘法

2.1 原理与方法

将两性亲本产生是雌雄配子及比例分别置于棋盘表格的顶格横行和左侧纵列，然后把纵横边格配子写在棋盘的交叉点格中即为子代基因型，相应的两性配子前面的比例数相乘的积即为棋盘格中子代基因型的比例。把同类基因型前的比例相加即为该基因型的比例。表现型的确定依显性基因对隐性基因的显性作用，把表现型相同的各个基因型比例依加法原理相加的和即为表现型的比例。

2.2 例证

(3)求两对等位基因的杂合体(YyRr)自交后代的基因型、表现型及其比例。

如图3，这是棋盘法中最典型的实例，通过对它的分析能更好地掌握两对等位基因自交后的基因型、表现型及其比例的一般规律。雌雄配子共有16种结合方式，每种结合方式各占。

基因型及比例(分布规律)：

(1) 纯合体：YYRR、YYrr、yyRR、yyrr, 4种各占，位于棋盘格中从左上到右下对角线上。

(2) 单杂合体：YYRr、YyRR、Yyrr、yyRr, 4种各占，它们以纯合子为对称轴的两个棋盘格中。

(3) 双杂合体：YyRr，仅1种，占，位于棋盘格中从右上到左下对角线上。

表现型及比例(分布规律)：

(1) 双显性(Y_R_)，占。位于最大的三角形的三条边和三个角上。

(2) 单显性1 (Y_rr)，占。位于次之的三角形的三个角上。

(3) 单显性2 (yyR_)，占。位于再次之的三角形的三个角上。

(4) 双隐性仅一种，。位于最右下角。

2.3 优缺点

该方法反映了两性配子结合方式及各种基因型种类和比例。缺点是9种基因型，4种表现型及比例须逐一寻找，易遗漏。适于一对等位基因的杂交两对等位基因的侧交。两对以上等位基因的杂交不适合。

3. 分枝法

3.1 原理与方法

同源染色体上的等位基因彼此分离的同时，非同源染色体上的非等位基因自由组合。据此先用分离定律分别分析一对相对性状遗传，然后综合多对基因型、表现型的组合遗传。

3.2 例证

(4)豌豆高茎(D)对矮茎(d)，红花(R)对白花(r)，腋生(E)对顶生(e)为显性。三对等位基因是孟德尔式遗传。

(1) 求杂合体亲本(DdRrEe)产生配子的类型及比例。

(2) 求DDRree×dd RrEe杂交后代基因型、表现型及其比例。

解 (1) ：一对等位基因分离形成两种不同类型的配子每种配子基因出现的概率均为。一对相同基因(纯合体)只形成一种类型的配子，其概率为1。依非等位基因结合机会均等的自由组合原则，然后用二岐分支法连在一起即为相应的配子类型，同时将连线上单个配子的概率相乘的积，即为相应的配子类型的概率，如图4。

解 (2) ：三对基因独立遗传，把三对基因的杂交分开进行研究，分别就每一对基因的分离遗传进行分析，如图5、6、7。

DDRree×ddRrEe=(DD×dd) (Rr×Rr) (ee×Ee)→基因型及比例

DDRree×ddRrEe=(DD×dd) (Rr×Rr) (ee×Ee)→表现型及比例

3.3 优缺点

这种方法对于任何一种杂合体都能很容易写出其产生的配子类型及比例，对多对等位基因的杂合体的自交、杂交均能准确写出子代基因型表现型及比例。它是解遗传题最常用的方法之一。

4. 多项式相乘法

4.1 原理与方法

与分枝法同。

4.2 例证

仍以“3.2”为例，求： (1) 杂合体亲本(DdRrEe)产生配子的类型及比例; (2) DDRree×dd RrEe杂交后代基因型、表现型及其比例。

解 (1) ：杂合体(Dd)能产生两种类型的配子及比例，Dd→(D+d)，对于多对等位基因杂合体产生的配子类型、比例就是每对基因产生配子的“二项式”相乘的积。

解 (2) ：三对基因的自由组合转化为三组一对基因的“分离”然后组合，得到杂交后代基因型、表现型及其比例。

所以DDRree×dd RrEe杂交后代基因型及其比例为：

所以DDRree×dd RrEe杂交后代表现型及其比例为：

4.3 优缺点

能迅速求出多对基因个体所产生配子类型及比例，多对等位基因杂交、自交等后代基因型、表现型及比例。因此适于多对等位基因杂合体的杂交、自交。

5. 概率相乘法

5.1 原理与方法

本法是在多项式相乘法的基础上针对某一特定的基因型、表现型求其比例。特定的基因型、表现型的比例确定首先从组成该基因型、表现型的每一对基因或表现型逆向找出它的亲本基因型并由此推断产生子代基因型、表现型比例，然后依乘法原理把相关基因型表现型的比例相乘的积即为所求的特定的基因型、表现型比例。

5.2 例证

仍以“3.2”为例，求杂合体亲本(DdRrEe)自交后代 (1) 基因型DDRrEE比例， (2) 高茎红花顶生表现型的比例。

解：DD/高茎来自亲本自交

R r/红花来自亲本自交(Rr×Rr)→

EE/顶生来自亲本自交(Ee×Ee)→

所以 (1) 子代基因型DDRrEE的比例为

(2) 子代高茎红花顶生表现型的比例为

5.3 优缺点

针对某一特定基因型表现型求其比例直接准确，节省时间，避免了棋盘法、分枝法、多项式相乘法等要一一写出所有后代基因型或表现型在从中去挑选所需类型。

6. 结语

孟德尔遗传实验的教学难点分析 篇2

1865年，孟德尔在布隆自然研究协会上报告了他的实验研究结果，第二年发表了《植物杂交实验》一文。1868年，孟德尔被选为修道院院长。1884年，孟德尔去世，他的后继者烧毁了他的私人文件。今天，我们几乎没有关于孟德尔的原始资料或灵感来源的直接信息。在教学的过程中，存在几个难点需要突破：为什么性状分离比是3：1?为什么提出遗传因子的假说?遗传因子为什么成对存在?测交实验是如何设计的?如果教师不能突破这几个难点，教学将回归到传统的讲授法，学生无法体验和感悟科学的思想和方法。

1　性状分离比是3：1的原因

18世纪以来，许多学者开展了大量的植物杂交的实验，但这些遗传学研究的先驱过于注重对实验结果的描述，而很少对实验结果进行数学分析，更没有把性状分离看成是最关键的变化。德国植物学家格特纳先后分析了近一万个杂交实验，在玉米杂交实验中，他观察到黄色子粒与其他颜色子粒的分离比例为3.18：1，然而他无法对此进行解释。

与前人不同的是，孟德尔分类处理了F2中被他们认为是无规律的变异，统计分析F2中数以万计的种子和植株，发现F2中的显性与隐性个体数之比总是接近3：1，孟德尔敏锐地觉察到杂种后代表现出的这种3：1的性状分离比，必然反映着某种遗传的规律性，从而建构了3：1的数学模型。这一数学模型可以排除环境因素、子代数量多少等无关变量的干扰，寻找出杂交实验过程中相关变量之间的本质关系，使遗传学的研究从定性描述向定量分析的方向转变。

在教学过程中，教师先呈现孟德尔的豌豆杂交实验结果，请学生比较F2中显性与隐性个体的数量，然后计算显性与隐性个体的数量比，分析这七个数据的大小，并探究其与F2的数量之间的关系，发现F2的数量越多，显性与隐性个体的比越接近3：1，从而得出F2中出现3：1的性状分离比不是偶然的。这是一个体验的过程，由学生通过计算发现3：1的遗传规律，而不是简单的告知，为进一步探究作好铺垫。

2　提出遗传因子假说的原因

孟德尔所处的时代，许多学者认为生物的遗传是融合遗传。达尔文提出“泛生子”假说，认为身体里的每个细胞都含有胚芽，亲代的相对性状在杂种后代中融合，成为新的性状而出现，是类似液体的胚芽融合的结果，且以这种方式传递的后代中遗传性状不分离。

孟德尔通过豌豆杂交实验，发现无论是哪一对相对性状，F1只表现出显性性状，F2中显性与隐性的比为3：1，从而否定了融合遗传，并感悟到“遗传中有某些特征可看作是不可分割和显然不变的单元”，提出遗传因子的概念，并认为遗传因子互不融合，互不干扰，独立分离，自由组合，具有颗粒性，因此称为颗粒遗传。1909年丹麦遗传学家约翰逊将孟德尔提出的遗传因子命名为“基因”。

如何提出遗传因子来解释3：1的性状分离比这一现象，许多课堂缺少理想的过渡环节，而是教师直接告知孟德尔的假说。教师可以进行一个演示实验，将一杯红墨水和一杯蓝墨水混合，混合液是另一种颜色，却再也无法分离出红墨水和蓝墨水。这个演示实验其实是建构了一种融合遗传的模型，当融合遗传的假说不成立时，需要建立一个新假说或者模型来解释性状分离现象，从而激发学生探究的欲望，通过学生大胆的想像，分组讨论，遗传因子的思想模型逐渐在学生头脑中形成，并学会用大小写的英文字母来表示决定显性和隐性性状的遗传因子，实现对原型的简化和理想化。

3　遗传因子成对存在的原因

当年，孟德尔提出遗传因子的假说时，生物学界还没有认识到配子形成和受精作用过程中染色体有规律性的变化，孟德尔根据实验现象提出遗传因子在体细胞中成对存在，在配子中单个出现，这一创造性的假说是超越时代的非凡设想。

人教版《普通高中课程标准实验教科书·必修2》中，教学内容的编排顺序基本上按照科学发展的历史进程来设计的，体现从个体水平、细胞水平到分子水平的遗传学知识的内在逻辑联系。当学生缺少减数分裂知识作为基础时，推理出遗传因子成对存在是教学的难点。

突破这个难点教师需要借助于遗传图解(图1、图2)，遗传图解将复杂的遗传过程简单化，既可用来反映和解释遗传的过程和结果，又可用来进行相应的判断和推理。

教师先在黑板上绘出图1所示的遗传图解，请学生分析每种表现型的个体所含有的遗传因子，写在相应的括号中，其中F1从双亲获得D和d两种遗传因子。接着引导学生进行推理，双亲不可能将所有的遗传因子传给子代，否则子代细胞中遗传因子将越来越多；F1产生生殖细胞时，D和d这两种遗传因子只有彼此分离，分别进入不同的配子中，后代才能出现矮茎性状；如果F1产生雌雄配子中，含有D与d遗传因子的概率相等，雌雄配子随机结合，则后代高茎与矮茎的比为3：1，如图2所示；当F1细胞中只有D和d两个遗传因子时，雌雄配子中含有D与d遗传因子的概率才能相等。

以上是通过遗传图解进行推理，猜想细胞中遗传因子成对存在，教师还可以进行性状分离比的模拟实验，进一步认识和理解遗传因子的分离与配子的随机结合与性状之间的关系，体验孟德尔的假说。

4　测交实验设计的过程

孟德尔通过提出假说，对性状分离现象的解释在逻辑上是十分严谨的，他根据假说进行演绎推理，巧妙地设计了测交实验(即将F1与隐性纯合子杂交)，再通过实验检验演绎推理的结论。孟德尔的测交实验结果完全符合他的理论假设，证明了他的假说是正确的。

在教学过程中，如何让学生去设计测交实验?想突破这个难点其实很简单，首先教师需要告诉学生：一种正确的假说或者模型，不仅能够解释已有的实验结果，而且还能预测其他的实验结果，请学生自己去设计一种实验方案，并运用遗传图解，预测实验结果。这个任务对所有的学生都是一次挑战，他们会逐步梳理出孟德尔已经做过的实验，有纯合的高茎豌豆自交、纯合的矮茎豌豆自交、纯合的高茎与矮茎豌豆杂交、杂合的高茎豌豆自交，还没有进行的实验是纯合的高茎与杂合的高茎豌豆杂交、杂合的高茎与纯合的矮茎豌豆杂交。如果用纯合的高茎与杂合的高茎豌豆杂交，理论上后代全是高茎豌豆；如果杂合的高茎与纯合的矮茎豌豆杂交，理论上后代高茎和矮茎豌豆的比是1：1，反过来说明F1产生的生殖细胞之类型及其比例，令人信服地证明遗传因子分离假设的正确性。测交实验是遗传学分析的经典方法，学生通过分析、推理的体验过程，才能真正感悟到测交实验的完美和巧妙。

孟德尔式遗传 篇3

斯坦福大学教授舒尔曼 (Lee S.Schulman) 在1985年的美国教育研究委员会例会上提交的一份研究报告, 首次提出了PCK (pedagogical content knowledge) 的概念。该报告于次年在美国教育研究协会会刊《教育研究者》上正式发表。此后, 国外一些学者对该概念的内涵与意义进行了跟进和探讨, 论述较多, 但歧见犹存。

PCK在国内被翻译为“学科教学知识”或“学科内容教学化知识”。我国教育界近些年对这一概念给予了关注和重视, 文献检索发现:PCK出现的频率正在逐年攀升, 已经由早期的一般性评介转为学科化应用。但生物教育研究文献鲜有涉及, 有关中学生物学科PCK的文献检索结果为零。

早在1972年, 学者Aspy和Silverman在一项研究中发现, 教师的课堂教学行为与教师拥有的教育学、心理学知识之间没有明显的相关性。此后的1974年, 另两位学者Dunkin和Biddle则对教师的学科知识与学生成绩之间的关系进行了研究, 结果表明, 教师的学科知识与学生成绩不存在统计学上的相关性[1]。也就是说, 对生物教师而言, 教师对生物科学专业知识掌握的多少也与学生学习成绩之间没有直接关系。

学科教学知识的基本内涵或核心价值就在于“基于学生立场, 实现知识转化”。具体到生物学科, 那就是教师要善于将生物科学的学科逻辑转化为学生学习的心理逻辑。生物教师的PCK不是单一的生物科学专业知识, 也不是跨越学科的一般教学法知识, 而是二者的有机融合。可以说, 生物教师的PCK是生物教师独有的和使教学最有效的知识, 也是区别生物教学专家与生物学科专家、专家教师与新手教师的知识。因此, 从PCK的角度来研究生物教师和生物教学, 对促进教师专业发展和提升教学的有效性具有重要的现实意义。

二、研究方法

采用文献分析法, 并辅以访谈法。主要运用一定的分析框架对生物教师及其教学设计文本、PPT课件和视频课录像进行质的研究。同时, 对其中一些资料不全者追加访谈。

(一) 文献来源

采用专家教师案例。这些案例来自于一些专家型教师有关“孟德尔遗传定律”话题的文字或视频资料。这些专家教师都具有高中生物学科的中学高级教师职称, 教龄超过15年, 均为地市级以上学科带头人或骨干教师。

本研究所采信的案例具体包括: (1) 北京柳老师的《高中生物“遗传的基本规律”教学研究》, 载于“广东省2011年普通高中教师职务培训”培训平台; (2) 广州市朱教师、佛山市李教师和江门市刘老师的《遗传因子的发现》的说课稿、教学设计或课堂教学现场。

(二) 分析框架

舒尔曼理论的继承者格罗斯曼 (P.L.Grossman) 在1990年对PCK的内涵进行了操作性解释, 认为教师的PCK由4部分组成: (1) 关于一门学科的统领性观点 (关于学科性质的知识和最有学习价值的知识) ; (2) 关于学生对某一课题理解和误解的知识; (3) 关于课程和教材的知识 (特定学习内容在横向和纵向上的组织和结构的知识) ; (4) 特定主题教学策略和表征的知识[2]。同时, William R.Veal和James G.Makinster将PCK划分为普通、学科和话题3种基本类型, 并对话题PCK的内涵进行了进一步阐释。

综合前人的内涵分析, 本研究将孟德尔遗传定律话题PCK内涵确定为五个维度: (1) 本话题的教育价值; (2) 本话题的核心内容及其联系; (3) 本话题的任务和目标; (4) 本话题的前概念和学习困难; (5) 本话题的教学策略。

本研究就是借鉴上述分类框架, 结合文献和案例研究, 对人教版高中生物课程中的“孟德尔遗传定律”话题进行PCK内涵分析。

三、研究结果

本话题在人教版教科书中的课题名称为《遗传因子的发现》, 属于必修二《遗传与进化》的第1章 (开篇章节) , 为4~5课时。这里从上述五个维度, 对孟德尔遗传定律话题呈示PCK分析结果。

(一) 孟德尔遗传定律话题的教育价值

首先, 本话题包含较多专业名词术语, 可以为后续学习奠定知识基础。

本话题涉及一些重要的遗传学基本概念, 包括遗传因子、性状、相对性状、显性性状、隐性性状、性状分离、自由组合、杂交、自交、测交、正交、反交、纯合子、杂合子、基因型、表现型、完全显性、不完全显性等, 还包括遗传图谱和遗传实验分析图解等。所以, 本话题建立的概念体系能够为后面学习摩尔根实验和伴性遗传提供知识基础和认知支架。

其二, 本话题包含重要的科学探究方法, 有助于培养学生的科学思维。

孟德尔运用“假说-演绎法”, 发现了生物遗传的基本规律。孟德尔所采取的是一种完全不同于达尔文博物学模式的“实验生物科学模式”, 从科学假设出发, 用科学实验来检验假设, 用数学方法来显示、分析和预测实验结果。

孟德尔在观察和分析基础上提出问题, 再通过推理和想像提出解释问题的假说, 根据假说进行演绎推理, 再通过实验检验演绎推理的结论。如果实验结果与预期结论相符, 就证明假说是正确的, 反之, 则说明假说是错误的。这就是“假说-演绎法”。

此外, 本话题还涉及到单因子实验 (一对相对性状的杂交实验) 和多因子实验 (两对相对性状的杂交实验) 等科学实验方法, 特别是用自由组合定律的研究来渗透多因子实验的思想, 在高中生物课程中具有重要价值。

其三, 本话题包含重要的科学史料, 有助于对学生进行科学品质的培养。

《遗传与进化》模块教科书是以人类对基因的本质、功能及其现代应用的研究历程为主线展开的。孟德尔的工作属于开创性的, 了解孟德尔所处的年代以及当时的研究背景, 能够更深刻地体会孟德尔遗传定律的重要价值。

教科书基本按照人类认识发展的历史进程来安排, 从孟德尔到摩尔根再到沃森和克里克等。这样既展示科学的过程与方法, 又体现个体水平、细胞水平、分子水平的遗传学知识的内在逻辑联系;既能引导学生不断提出问题, 分析和解决问题, 尝试像科学家那样进行解释和推理, 又能从众多科学家表现出的科学精神、科学态度等优秀品质中获得感悟。

4位教师的内涵分析均涉及上述3个方面的内容, 但清晰程度有所不同, 其中1位教师的分析具体而全面。

(二) 孟德尔遗传定律话题的内容及其联系

一是关于本话题的内容及其内部结构。

本话题以孟德尔发现遗传因子为主线。孟德尔遗传定律包括基因的分离定律和自由组合定律, 前者研究的对象是一对相对性状的遗传规律, 是后者的基础;后者是研究两对及多对相对性状的基因在不同对的同源染色体上的遗传规律, 是前者的延伸和发展。其内容和结构图解如下:

二是关于本话题与前后话题的外部联系。

前面学习过的细胞结构和有丝分裂等内容是本话题的细胞学基础。同时, 本话题有关遗传因子在亲子代之间传递规律, 有助于学生按照人类认知发展过程, 来进一步从细胞水平和分子水平学习遗传规律, 即教科书的第2章《基因和染色体的关系》和第3章《基因的本质》。基因的分离规律是学习自由组合规律、摩尔根实验和伴性遗传的重要基础, 自由组合规律则是学习生物变异和遗传育种的重要基础。

本话题的内容是学习后续话题的基础, 后续话题的内容则是对本话题的拓展和深化。教科书对《遗传与进化》模块内容的定位, 是力求让学生从基因水平来理解生物的遗传和进化。随着人们对遗传和进化的认识深入到基因水平, 遗传从本质上说是基因的代代相传, 可遗传的变异从本质上说是生物体基因组成的变化, 进化过程中物种的形成从本质上说是种群基因频率在自然选择作用下的定向改变。

4位教师的内涵分析均涉及上述2个方面, 其中2位教师对第二部分的分析略显不够全面和具体。

(三) 孟德尔遗传定律话题的任务和目标

课标在本话题的具体内容标准包括“分析孟德尔遗传实验的科学方法”和“阐明基因的分离规律和自由组合规律”, 活动建议为“模拟植物或动物性状分离的杂交实验”。结合教材内容和学生实际, 我们可以将上述课程目标转化和细化为如下教学目标:

知识目标:简述豌豆作为遗传实验材料的特点;简述孟德尔一对和两对相对性状的豌豆杂交实验过程;简述孟德尔的科学假设及演绎推理, 演绎结果的验证过程及结论的获得过程;阐明分离定律和自由组合定律的基本要点;运用分离定律和自由组合定律解释一些遗传现象。

能力目标:模仿母本去雄、套袋隔离和人工辅助授粉等杂交操作过程;学会用概率学知识分析实验结果及对未知结果进行预测;学会用假说-演绎法进行生物学问题的研究;能够运用测交原理设计实验验证显性个体的基因组成;学会用规范的遗传图解对遗传现象进行合理的解释;学会用孟德尔定律解决遗传育种和医学实践中的一些问题;学会利用孟德尔定律设计遗传学实验方案。

情感态度价值观目标:通过孟德尔等科学家的生平事迹, 认同科学家严谨、创新、质疑等科学品质;感悟孟德尔成功的原因及杰出的贡献;体验实验材料选择、数据分析对生物学研究的重要意义。

在上述目标中, 教学重点应放在以下几个方面:孟德尔实验现象的分析、假说的提出、假说的演绎、假说的验证及结论的获得;学会用孟德尔定律解决遗传育种和医学实践中的一些问题, 设计遗传学实验方案。

4位教师对知识目标的设计和重点目标的确认基本相同, 但对能力目标和情感态度价值观目标的设计则表现出明显的差异。同时, 有3位教师对教学目标的表述存在明显缺陷, 包括3个维度的区分、目标层次的把握和行为动词的使用都有不足。

(四) 孟德尔遗传定律话题的前概念及学习困难

学生已具有的基础:日常积累的有关生物性状和性状分离现象等生活经验, 初中生物所学有关分离规律等初步的遗传学知识, 高中生物所学有关细胞结构和细胞分裂等细胞学知识。

学生学习难点主要包括:孟德尔实验现象的分析、假说的提出和演绎、假说的验证及结论的推导;用概率学知识分析实验结果及对未知结果进行预测;用假说-演绎法进行生物学问题的研究。

下面是关于学习中存在的常见问题及其教学建议:

一是概念繁杂导致难以准确把握, 进而影响对遗传定律的理解和应用。

概念多, 且是第一次接触, 容易混淆。建议将这些概念的学习放在孟德尔实验过程的学习中进行, 同时注意进行比较, 通过对比帮助学生理清概念之间的区别与联系。

二是不善于用概率的思想指导实验分析和问题解决。

孟德尔定律是统计学的定律, 是概率的定律。因而概率思想必须渗透到教学中, 帮助学生用概率的思想去理解和应用孟德尔定律。抛硬币及其相关概率的计算是学习的必要基础, 同时应注意反复渗透和讲练结合, 要不断地在实验分析和问题解决的过程中强化概率思想。

三是遗传学知识的综合应用能力欠佳, 常常影响对新情境问题的解决。

对于缺乏遗传学背景知识的学生来讲, 遗传学始终是比较抽象的内容, 遗传学知识的应用始终是教学中的难点。分析和解释某些遗传学现象是孟德尔定律学习的拓展和延伸, 认识和解决问题的基础就在于孟德尔定律的教学。一方面, 教师应注意带领学生沿着科学家思维的轨迹来分析和思考问题;另一方面, 学生缺少遗传育种方面的感性经验, 教学可以逐步由简单到复杂渗透遗传学实验设计和遗传育种方面的应用。

四是思维训练的缺失, 导致对“假设-演绎法”的理解和应用难以深入。

学生不善于运用“假设-演绎”的思想来演绎孟德尔实验的研究过程和指导实验的设计。为解释植物杂交试验现象, 孟德尔提出了一系列天才般的假说。而这些假说又很好地解释了3∶l和9∶3∶3∶1的实验结果。测交后代的表现型及其比例真实地反映出子一代产生的配子种类及其比例, 根据子一代的配子型必然地可以推导其遗传组成, 揭示这个奥秘对演绎推理的论证过程起到画龙点睛的作用。孟德尔的这一系列假说现在已被科学实验证明是完全正确的。

五是对孟德尔定律的理解深度不够, 面对某些遗传特例时常常不知所措。

高考中越来越重视利用一些遗传特例来考察对基因分离定律和自由组合定律的理解。这些遗传特例往往会产生一些经典孟德尔比例的变形比例, 如3∶1变形为2∶1, 9∶3∶3∶1变形为9∶6∶1等。教师可以利用复习课对此进行说明和例析。

4位教师对学生学习困难的相同认识集中在前两项, 后面三项则表现出明显的个性化差异, 不同教师的看法不尽相同。

(五) 孟德尔遗传定律话题的基本教学策略

上面针对学生的学习困难呈示了相应的教学策略, 下面是一些关于本话题的整体教学策略:

一是采用问题导学, 通过引导学生质疑和推理来组织本话题的教学。

二是遵循“学习→实践→创新”的基本思路, 注意适当介绍孟德尔发现遗传规律的过程, 让学生领悟到孟德尔的成功离不开坚实的知识基础、持之以恒的实验探索和勇于创新的科学精神。

三是要重视实验的演绎推理, 用科学方法教育来统领教学的全过程, 渗透“发现问题→提出假设→验证假设→总结规律”的科学思维方法。

四是采用“原型→模型→原型”的思路组织模拟实验的教学, 并将模拟实验与孟德尔的豌豆杂交实验结合起来以突破教学难点。

4位教师对上述整体教学策略有相同或相似的看法, 但具体操作和实施细节上又明显地呈现出各自的教学特色和偏好 (限于篇幅, 不一一列举) 。

四、小结

PCK内涵分析不失为一种有效的教研活动方式, 既为传统的教学研究注入了新的元素, 也为教师专业发展找到了新的增长点, 更为打造高效课堂提供了重要的支撑力。

本研究认为, 专家教师的话题PCK内涵十分丰富, 且具有个性化特点。一方面, 这些教师对孟德尔遗传定律话题教育价值的理解、对教材内容及其前后联系的把握、对教学任务的界定和教学目标的设计, 具有诸多相似的看法, 表现出较为明显的趋同性。另一方面, 这些教师对学生学习困难的把握、对教学策略的运用, 又具有个性化的特点, 表现出一定的差异性。总体而言, 研究显示, 这些专家教师均具备良好的学科基础、经验积累和教学智慧, 能够较好地将本话题的生物学知识与教学原理结合起来, 在一定程度上实现了学科内容的教学化和心理化。

同时, 这些专家教师的话题PCK也存在一些不足, 主要是对有关三维教学目标设计的把握不够准确和到位, 在将生物学知识转化为学生容易理解的知识方面还有进一步提升的空间。

需要说明的是, 本研究是一个新的尝试, 仍有待于进一步深化。建议继续对中学生物教师的PCK进行系统和持续的观察和研究, 比如通过面对面访谈了解生物教师PCK的个体性差异, 通过问卷调查对专家教师与新手教师的PCK特质进行对比分析, 通过文献分析和课堂观察对优秀教师的PCK进行提炼和总结, 或者通过教师校本行动研究对某些重要话题进行PCK内涵分析。

参考文献

[1]李伟胜.学科教学知识 (PCK) 的核心内涵辨析[J].西南大学学报 (社会科学版) , 2012, 38 (1) .