搭建写作支架（精选八篇）
搭建写作支架 篇1
关键词：英语写作,支架,语言,结构,内容
写作, 是英语听、说、读、写的重要组成部分, 是体现学生综合语言运用能力的输出性技能。通过写作, 可以发展学生的思维能力和表达能力, 也可以衡量学生的学习效果和教师的教学效果。然而, 在传统的写作教学中, 很多英语教师把主要精力都放在批改和评讲作文上, 却忽视了最重要的一点, 那就是如何指导学生进行写作。笔者认为, 在实际教学中, 可以针对学生的学习能力和学习水平, 搭建合理的可以使他们攀沿向上的支架, 将复杂的写作任务进行分解, 为学生的写作活动提供各种辅助, 从而开展写作技能的训练, 提高英语写作能力。
一、搭建语言支架, 培养学生写作语言的精准能力
Long在给“意义和形式兼顾”理念定义中指出, 学生在课堂上全心全意地关注意义和交际活动时, 教师要明确地引导他们同时关注呈现的语言要素, 这样可以使学生将语言说得更流利, 表达得更精确。写作中的语言是作者用来表达自己思想、情感、内容的重要载体, 它是体现语言写作能力最重要的一个组成部分。笔者在学生写作前, 需要讲解并要求学生熟练操练一些文中必须用到的重要句型及短语。只有搭建了这些词句为主的语言支架, 才能使学生得到形式与意义兼顾的写作训练。例如, 九年级上册“Unit 5 Task”写作教学中, 首先, 通过复习Tan Dun, 引出一些重要的短语。例如, show an interest in/become interest-ed in, have musical talent/have a gift for, 然后通过给出不同的图片要求学生模仿造句来掌握这些短语的用法;接着, 通过学生自己阅读范文, 回答以下问题: (1) Who praised Sandy for her designs for the art festival? (2) What did Ms. Luo do after she saw the picture? (3) Did she make any wonderful pictures later?在回答这三个问题的同时, 帮助学生分别学习praise sb. for sth./praise sb. for doing sth. encourage sb. (not) to do sth. 及do (does/did) + 动词原形表示强调的用法, 以pair work, group work和make some sentences等教学活动帮助学生熟练并准确使用这些句子, 为他们后面的写作练习夯实基础, 做好铺垫。
在搭建语言支架的过程中, 还需注意培养学生使用语言的精准性, 特别是体现在一些词汇的合理搭配和使用上。例如, 八年级上册“Unit 5 Task”有关manners的话题, 在教学中就要帮助学生分清什么场合用had better, 什么场合用must, should等, 像We mustn’t take pets to the museum, 就不可以用We had better not take pets to the museum。在不断的师生互动、生生互动中, 确保学生真正懂得had better, must, should的使用场合。
从以上的教学例子中可以看出, 搭建合理的语言输出支架, 既可以帮助学生通过给予的支架来巩固所学的语言用词及句子结构, 增强对语言形式的熟练和敏感;也为后续的写作提供英语的习惯表达及更地道的写作表达, 避免了中国式英语, 也降低了写作的难度, 提高了用语的精准性。
二、搭建结构支架, 培养学生写作结构的组织衔接能力
牛津英语教材在每个单元的Task的范文材料, 写作方式各不相同, 有推荐信、演讲稿、申请信、游记、人物传记、故事叙述等, 教师在指导学生训练这些内容时, 要帮助他们学会归纳段落之间的主要意思, 找到主题句和支撑句, 分析段落之间、句子之间及观点之间所用的衔接方式, 这样有利于学生对范文的理解, 最关键的是解决他们在写作中出现结构散乱、层次不清、逻辑性不强的问题。为了解决这些问题, 笔者在Task中, 有意识地指导学生分析文章结构, 并运用于自己的写作中。
首先, 分析句子之间的顺序关系。例如, 八年级下册“Unit 5 Task”中, 笔者利用PPT上的句子“It’s impolite to start eating when everyone is not ready.”提问学生:“Is it before eating or after eating?” 虽然简单, 但却明确告诉学生, 写table manners时, 首先是就餐前的礼仪;然后利用图片学习make too much noise, eat with your mouth open, reach over someone’s plate for something, 学生自然会想到这些是用于就餐中的礼仪的词汇, 最后一句 “It’s polite to wait for everyone to finish before we leave the table.” 顺理成章地得出这是就餐后的礼仪。通过这些句子之间的分析, 学生已经明白了就餐礼仪的写作结构是从何处入手了。同样, 当要求他们写good manners in the cinema, good manners in the museum, good manners in the dining room时, 他们就知道按时间顺序写了, 这样就避免了学生杂乱无章的写作了。
其次, 分析段落之间的内容和关系, 并借助一些启发性的问题, 进一步帮助学生搭建好文章的段落结构支架。同样以本课为例, 本篇范文是一个有关就餐礼仪的讲座。笔者给了学生这些问题: (1) What’s the name of the talk? (2) What’s the purpose of the talk? (3) When and where will it take place? (4) What’s the content of the talk? (5) What will we learn from the talk?通过提问, 帮助学生分析第一段是介绍讲座的名称及目的;第二段是讲座的时间和地点;第三段是讲座的主要内容;第四段是礼仪的重要性。通过分析, 学生对本篇文章的结构已经有了很清晰的思路, 这时候, 笔者再以表格的形式把文章的结构呈现在PPT上, 并辅以写作中要用到的词汇, 学生的写作思路显然是非常通畅的, 无形中提升了写作效果。
在写作教学中, 除了理清了写作的结构外, 指导学生学会使用连接词也是很重要的。 这样才能使得文章紧凑合理, 富有逻辑性。目前无论是中考还是高考的英语作文评分标准中, 都会提到使用恰当的连接词, 使行文连贯。可见, 连接词在段落之间、句子之间起着重要的作用。例如, 表达顺序时, 用first, then, next, afterwards; 表达时间时, 用before, after, when, later等;表达转折时, 用but, however, on the one hand … on the other hand等;表达个人观点时, 用I think, In my opinion等, 通过连接词的运用, 使得文章更有条理, 也提高了文章的档次, 成为了写作得分的亮点。
三、搭建内容支架, 培养学生的话题表达能力
《义务教育英语课程标准 (2011 年版) 》 对学生的写作提出要求, 突出个性, 会表达自己的观点和态度, 表达内容生动有趣, 并言之有物。笔者为了能让写作课有趣并有效, 努力创设情境, 以兴趣为出发点, 写作内容贴近学生的生活, 符合青少年的心理特征, 帮助他们搭好语言内容的支架, 使得学生有话会说, 有话能说, 有句会写。在一次市级英语评优课中, 笔者就充分考虑到了这一点。赛课内容是八年级上册“Unit 6Task”, 在教学中, 笔者在帮助学生完成了Task的前期教学后, 要求他们也完成一份申请信。先让学生讨论如果学校开设了各种各样的社团活动和俱乐部, 他们将如何申请加入自己喜欢的社团或俱乐部, 并说明原因。因为所讨论的话题与学生的实际生活有关, 所以极大地调动了他们的积极性。学生侃侃而谈, 参与性很强, 在表达中所使用的语言也很精彩到位, 讨论完毕, 学生动手写作, 很快就能完成。因此, 帮助学生搭好语言的支架, 还需要教师对学生深入细致地观察, 了解他们的兴趣爱好, 从而创设更多的语言内容, 真实地靠近他们, 或帮助他们解决问题, 或引起他们的共鸣, 这样, 学生的文章内容更丰富, 更充满灵性和个性。
美国著名教育家布鲁纳曾经从建筑行业借用了脚手架这一理论, 用来说明在教育活动中, 学生可以凭借由他人提供的辅助物完成原本自己无法独自完成的任务。在教学实践中, 笔者发现, 教师如果通过各种教学活动, 帮助学生搭建好了语言、结构及内容的支架, 他们就不会害怕上英语写作课, 相反, 他们对每一堂英语写作课都充满了期待, 因为他们已经感受到了自身英语写作能力的不断提高。事实证明, 教师为学生搭建支架的过程, 也是教师引导、启发学生探索新知识的过程, 在这个过程中, 教师只有真正有效地运用好这些支架, 才能促进学生由现有水平向潜在发展水平转化, 才能真正提高他们的写作技能。
参考文献
[1]周宏俊.在教学过程中帮助学生搭建三副支架:例谈高中英语以读促写的教学设计[J].江苏教育, 2015 (14) .
搭建写作支架 篇2
导 读
本文论述写作教学中“支架”存在的原因。写作建构鼓励搭建支架，写作教学蕴含搭建支架，写作实操需要搭建支架。同时结合具体案例，介绍搭建支架的类型及其功能，阐述支架能辅助儿童顺利完成写作任务，在写作教学中占据核心位置的观点。
加涅对“写作教学”有如下定义：写作教学是指学校教育中教师有意识的指导学生学会写内容相对简单、篇幅短小的文章的一种教学活动。通过这种活动，教师有目的、有计划、有组织地引导学生积极自觉地和加速掌握写作的基础知识和基本技能，促进学生有意识地使用语言和文字来纪录资讯、表达意向，使他们的写作素质全面提高。写作教学最重要的问题是探讨写作过程中“对于什么样的问题，教学才是解决的方法”。基于此，我们引入“支架”的概念。“支架”原指建筑行业中使用的脚手架，用来帮助工人完成伸手不能及的工作。支架的功能是“帮助”而不是“代替”。1976年，wood ed al首次在学习领域内提出支架概念，意指成人或技能熟练者控制超出学习者能力范围的任务因素，从而使得学习者只关注在其能力范围内的任务。借用“支架”概念完成的教学，特别注重调整“教”与“学”的关系，让教师的“教”为儿童的“学”提供帮助与保障。在支架辅助下，学习者能主动建构并内化知识和经验,促进自身能力的发展。儿童写作教学领域内特别提倡搭建“支架”。合理有效的支架能在语篇“无中生有”的产生过程中，让“教”与“学”的互动更有利于写作活动，确保这项特殊“工程”的实施。儿童是“工人”，是完成写作的主体，支架在写作不同阶段为其“施工”提供框架、支撑、扶手、借力点；将复杂任务分解；辅助原有知识内化、更新；指导储备素材选择、运用；提供攻克写作难点的方法、策略，确保顺利完工。写作完成后，支架要撤除，因此容易被遗忘。
一、“支架”在写作教学中的存在性
（一）写作建构鼓励搭建支架
建构主义强调学习的主动性,认为学生是自己认知结构的搭建者,而不是空着脑袋走进教室的被动的信息接受者。教学不是传授课本知识,而是应该帮助学生在个人知识经验的基础上构建逐步深化的知识智能结构。学习过程不是简单信息的输入、存储、提取,而是新旧经验之间的双向的相互作用过程。新旧经验之间的重组包括同化与顺应。一方面，学习者将外在信息纳人已有的认知结构,以丰富和加强已有的思维倾向和行为模式。另一方面，学习者原有的认知结构与新的外在信息产生冲突,而引发原有认知结构的调整和变化,进而建立新的认知结构的过程。学习就是一个同化、顺应、再同化、再顺应的循环往复过程。写作，就是认知不断更新，水平不断提高，能力不断增长的学习建构过程。写作中各方信息介入，与已有的认知结构不断融合，产生新的写作思维，这种思维与写作中的“环境”“心境”“语言”等各个因素发生冲突，需要互相协调，融合产生新的认知结果，以语篇形式呈现。教学作为写作建构的重要途径，设计中重视搭建支架，决定了教学是否有效。其一，支架提供了支持。写作的复杂和困难无法回避，让儿童独立或者草率面临源自各方面的困难不科学也不合理的。支架的设计就是最为有力的支持，让儿童有所依存。在遭逢困难时得到帮助所带来的结果，不仅仅决定了写出语篇，更是对写作态度的改观，或将长远影响儿童对写作的价值确认。支架的存在是写作教学的应然需要。其二，支架就是强有力的支撑。写作是主动建构的过程，儿童在写作中要获得发展，要向上提升，需要支架提供支撑。有效的支架设计，让教师成为写作新知建构的促进者、辅助者，儿童在写作中会遇到新入和旧有的信息冲突，此时需要整合。良好的支架应为信息的交融点、调和平台，儿童需要借助支架在“预写”“构思”等各个阶段做好准备，借足力量。设计，确保写作教学顺利推演，是必需的保障。其三，支架是迈向高阶的支点。写作进步就是向写作能力的“最近发展区”进发的过程，也是写作目标达成的过程。建构主义认为，学习者应是目标设定的参与者，随着目标的逐渐发展，教学可以依学习者而调整，直到满足需要。可见，发展不是平推前进，一步达成，也不是一层不变。写作中的发展需要一层层台阶登临，一步步踏实向上，还有不断调整，重新建构。支架的搭建为儿童提供了向上攀爬，转变方向的支点。师生之间，儿童与写作之间，各种信息资源，都在一个个关键的支点上相互借力，重组。点滴的进步汇聚起来就是一个阶段的提升。设计支架是建构理论在写作教学中存在的生动体现。
（二）写作教学蕴含搭建支架
苏格拉底认为教师在教学中的主要职责并不是传授知识，而是去发现、挖掘、引导，让学习者通过自己的努力获得新知。写作教学就是苏格拉底所述的“产婆术”。教学中，教师与儿童是学习伙伴，教师注重激发儿童写作兴趣，开发写作潜能，鼓励主动发现问题，解决问题，最终完成写作，达成目标。写作教学中涉及四方面：“写什么”（内容）、如何呈现（文体）、“怎么写”（方法），如何教（课型）。各方面都包含着搭建支架。
关于写作内容。孙绍振教授认为当前作文教学存在诸多问题的根本原因是“写作应该贴近生活”的指导思想出了问题。“贴近生活说”会导致人的主体感觉的钝化，也就是“无话可写”。因此，孙教授针锋相对地提出了“贴近自己”的主张。但我们也感觉光是对自我的反省与挖掘，还不能满足写作需求。叶圣陶用“经验”来概括写作内容的:“作文自然应该单把经验范围以内的事物作为材料，不可把经验范围以外的事物勉强拉到笔底下来。照诸位现在写作的几个方面看，所有材料都是自己的经验，这正是非常顺适的事。顺着这个方向走去，是一条写作的平坦大路。”叶圣陶所用的“经验”与杜威定义的“经验”相一致。综合看，写作内容既不能单纯地贴近生活，也不能一味贴近自我，而应指向两者的交互部分———经验。经验“人人都说有，个个笔下无”，不能主动转化为文字。搭建支架，就有利于勾连旧经验，接纳新经验，还能焊连新旧两种经验，重组为新知。支架，就是经验向文字转化的枢纽。例如人教版三年级《熟悉人的一件事》教学中，搭建“真心话大冒险”的游戏支架，让参与者回忆并叙述“熟悉人方方面面的细节”。参与游戏，借助支架整理了“交往中旧经验”，参与游戏进一步了解写作对象，又增添了“新经验”，活动过程本身也能成为写作素材。游戏作为支架让写作内容得到丰富和重组，经验成为可用的写作素材。
关于写作文体。写作教学很大程度上就是对文体的实践与认识。文体写作是人类特质，值得在教学中传承。马克思说：“蜜蜂建筑蜂房的本领使人间许多建筑师感到惭愧。但是，最蹩脚的建筑师从一开始就比最灵巧的蜜蜂高明的地方，是他在用蜂蜡建筑蜂房以前，已经在自己的头脑中把它建成了。劳动过程结束时得到的结果，在这个过程开始时就已经在劳动者的表象中存在着，即已经观念地存在着。可见，人在写作前就存有文体意识，写作，就是将文体真实地呈现出来。潘苇杭，潘新和特别指出：“文体”不是指所谓的记叙文、说明文、议论文这些伪文体，而是指真的文体。只有真文体写作，写作教学才是有意义的。我国语文教育中所谓的记叙文、说明文、议论文等，是教学教的、考试考的，是由“表达方式”逐渐演而来的虚拟的教学、考试体式。伪文体感的思维定式会对培养真文体感产生干扰作用。真文体一般分为三大类：文学体式（或称审美体式）与实用体式。文学体式包括诗歌、小说、散文、戏剧等；实用体式包括新闻体式、公文体式、私文体式、法律文书体式等；还有介于二者之间的“半审美半实用体式”，如报告文学、科学小品、杂文等。搭建支架进行文体教学，首先要通过实践，传授给儿童基本的文体知识，打开广阔的文体视野，帮助其走进无比丰富的文体世界，感悟表情达意绚丽多姿的形式美，在写作学习上拥有充分的选择自由。其次要安排儿童在写作实践中体验文体规范，运用文体知识，在文体限定的专属领域内表达。情境、活动支架能发挥重要作用。第三，可以发挥支架的功能作用，提供交际交往的真实语境，让儿童在现实生活中运用真实文体达成交往目的。例如人教版四年级《学写书信》一案中，教师设计了活动支架，组织两个班级建立鸿雁之情，鼓励书信往来，让 “书信”成为一种交往的媒介。支架设计带给写作文体教学强大的驱动力。
关于写作方法。借助方法达成目标，方法本身就是支架，支架也为写作提供了更多样的方法，二者原本就融合一起。可以从写作教学的任务属性，次确证支架与方法的并存。周子房博士认为写作有三个任务：一是唤醒学生写作交往的需要，增强写作的动力。这一任务中，支架是能够激活写作欲望的方法。二是提供学习的支架。在写作遭遇困难时，教师应当及时地提供支架。让学习者经历“更有写作经验的学生或教师”所经历的思维过程，有助于对于写作中隐性知识的体悟与理解，更易于写。此条明确将所提供的方法定义为支架。三是引向目标经验。当教学活动中学生暂时偏离目标时，教师介入可以使这种偏离及到纠正。此时的支架就是确保目标达成的方法。支架在写作教学中无处不在，与写作相伴相生。
关于教学课型。魏小娜教授概括了当代中小学作文教学的四种类型。我们发现不论哪一类教学，搭建支架都是关键要素。其一，文章本位教学，关注重点是学生能否写出规范的、像模像样的文章，采用技能训练法，教学侧重点“怎么写”。在技能到文字的转化枢纽上，支架辅助儿童理解、运用。其二，摹写本位教学，旨在真实再现发生过的一切客观真实和主观真实，特别关注作者的真情实感，采用活动教学法，创设帮助开掘写作内容的活动，侧重解决“写什么。”活动支架在此类教学中运用最多，是不可分割的教学组成部分。其三，交际本位教学，教学价值取向是“为了完成交际任务”，解决生活中的各种事务，采用交际教学法，通过创设真实的交际语境（目的、对象、任务）来完成写作，教学的侧重于“为什么写”。根据需要，可搭建活动、情境、问题等多种类型支架。其四，认知本位教学，写作除了表情达意功能之外，还有助于思考、学习和研究，采用认知写作教学法，多以跨学科的姿态出现，通过写作促进其他知识的学习、思考和研究，侧重“以写作促进学”。支架搭建更为重要，学习过程中接受、理解、综合、运用、探索等多环节都需要设计支架实现顺利的跨界整合。
（三）写作实操需要搭建支架
王荣生教授发现我国中小学作文教学主要关注“两头”：一是在写之前，指导审题，或是通过活动或创设情境帮助学生进入写作情境，明确“写什么”；二是在写之后，对已经成篇的作文进行讲评，知道自己“写得怎么样”。而对最感困惑的“怎么写”却很少顾及，更缺乏有效指导。“文章”这项工程如在迷茫中摸黑完成，只能靠瞎编、胡说、造假，即便最后通过针对字词句的修改把语篇“装修”得再美，也是在假冒伪劣的产品上进行的二度包装，其虚伪的性质更具麻痹效果，产生更为隐蔽和巨大的伤害，导致作者对写作的错误认识，甚至终身让其与真正的写绝缘。其实，在写作实际操作中最为核心的就是写的过程。年纪尚小的儿童更需要教学帮助完成。例如：如何针对命题从素材储备中提取有效素材，进行加工、整合、运用？如何将内部语言顺利转化为外部语言，让文字精准清晰地表达出心中的思想？如何借助写作知识让语篇写作更为规范，更加诱人，吸引读者，打动观众？写就的语篇如何传播、流通，让其在真实的交际交往中具备功能，给作者本人带来福音？诸多的问题就是“教”的任务，却被一句“开始写”的命令取代，儿童只能随意乱写，写出套路文。无怪顾黄初先生说：“过去我们的作文教学，成绩不能令人满意。原因在哪里？有人说是指导不得法，有人说是命题不恰当，也有人说是批改不起作用，如此等等，大家都能言之有理，持之有故。但是在这众多的原因里头，什么是最根本的原因呢？我想，根本的原因恐怕就在于：教学的程序与文章产生的自然程序严重地不一致。” 对“怎么写”过程指导的缺失造成教学无效，写作虚伪。我们观照美国写作教学，非常注重过程指导，明确界定在预写、拟稿、修改、校订和发表这五个阶段需要实施教学。例如，预写阶段，教师组织各个作者通过头脑风暴和讨论活动，全力思考选择一个题目，并针对特定的读者形成自己的思想。此处，“命题写”成为“选题写。一旦选定了题目并能解释题目，就可以开始“拟稿”了。这时作者会受到教师的鼓励，努力把自己的想法写下来，而无需估计表达形式或技术的好坏。“小心写”成为“放胆写”。初稿完成后，他们复读自己的文章，并根据老师和他同伴的反馈准备修改。修改的目的在于使文章尽可能有效地传递作者的思想。“改得美”成为“改得有用”最后，作者为发表而校订标点、拼写和语法。正确认识写作，发现“过程”在整个写作系统中的重要性，就会重视支架的设计。搭建“支架”，是写作过程的呼唤，也是教学的必然选择，是写作教学中最核心的任务。在人教版三年级《用一两件事写父母的爱》教学设计中，为达成“能用一两件事写父母的爱”的目标，搭建了由低到高的各层支架，如：一件事写父母的爱——叠加两件事写父母的爱——依据方法选择两件事写父母的爱。支架的设计确保儿童循序渐进掌握方法，顺利写出语篇。
二、写作教学“支架”的类型及运用
（一）范文支架
教学中提供范文，充分借助范文的“示范”功能，达到欣赏、模仿、分析、启发等作用。范文作为支架有多种类型。从来源看，可以选择名家名篇，提供优质的语言表达图式；选择同龄习作，鼓励模仿超越；直接用教师的下水文，其中涵盖需要的教学元素，适合分析指导；教材作文教学，最适合的范文就是课文。从使用时机看，可以在儿童动笔写之前；也可以写之后；还可以在二次习作的修改间隙使用。从功能侧重点看，有注重对通畅规范的语言文字的欣赏；有注重对写作技法的学习；有注重对写作难点突破的借鉴；有注重对思想立意的表达。范文是儿童写作教学中常见的支架。搭建的方法可以是直接提供；伙伴推选；同类比较；相关链接。例如人教版三年级《熟悉人的一件事》中，儿童第一次写下“熟悉人的一件事”片段，分享后发现几个普遍的问题：写得太简单，甚至一句话写了事件名称，就认为写了一件事；写得太含糊，大量使用“有一天”“有一次”等方式记叙，千篇一律；写得失真，不少事读起来感觉“不真”。经历了自由习作，发现问题但尚且不知如何解决时，教师提供了“教材为范文”，做了如下教学安排：
师：看，《灰雀》这个片段中，你有什么发现？ 生1：作者写灰雀很好看，写得很细致。生2：作者把自己看到的，听到的都写下来，给人以真实感。
师：是啊，当事件发生时，自己如果在场，就会看到和听到，把这些写下来，不就显得具体了么？
师，再看看《小摄影师》，你发现作者怎么让我们感到这件事是真实的？ 生1：他写了信的内容。
生2：他写到1928年夏天，时间很具体，很准确，就像真的了。师：《奇怪的石头》中，作者写李四光小时候做游戏时发现的故事。这也可能是个传说，但是作者写得像真的一样。他是怎么做到的呢？
生
1、作者很详细地写了李四光怎么玩。
生2：他还写了李四光心里想到的。如果不是真的，怎么知道心里想什么，就是因为真正去玩，心里才会想到这些。
师：这些课文我们都学习过，现在再次看了三个片段，大家应该学到了一些把事件写真实，写具体的本事。我想请大家在原先写下的片段基础上做好修改，把刚刚学到的方法用上，让自己写的片段更能够被熟悉的人接受，喜欢。
生：第二次修改片段。
（二）问题支架
教学中通过精心设计的问题，在“问”与“答”的过程中逐步完善语篇，引导写作目标达成。问题的设计是搭建问题支架的关键。有利于写作的问题不是“应答型”的“好的”“可以”，也不是“判断型”的“对或者不对”“好或者不好”。问题要能够引导儿童构思语篇，丰富表达，运用技法，倾吐感受，修正结果，是与写作全程相关的“思维型”问题。问题的回答就是写作的构思。Mc Carthy提出“四何”的问题分类法，值得我们借鉴。1.“是何”，指向表示事实性内容的问题。2.“为何”，指向表示目的、理由、原理、法则、定律和逻辑的问题。3.“如何”，指向表示方法、途径与状态的问题。4.“若何”，指向一些表示条件发生变化，可能产生新结果的问题。这类问题易于帮助儿童产生思维迁移。借鉴美国写作教学经验，问题覆盖写作全程，对每一步骤写作都有精准且具体的操作指导。如美国六年级教材《语言的艺术》中有关个人故事的写作单元，在预写、草稿、修改、校订和出版各个阶段都设计了由问题组成的支架系统。“预写阶段”：1．你思考过你的写作目的和读者吗？2．你做了一份经历清单吗？3．你选好了题目并冥思苦想了吗？4．你用图表去组织你的想法了吗？5．你有没有用重要的细节去支撑你的主题思想？6．你需要调研吗？“草稿阶段”：1．你的故事适合你的写作目的和读者吗？2．你用了时间顺序的词语去呈现事件的顺序吗？3．你用了你的思想和情感去使你的写作具有个性吗？4．你用了能感觉到的细节去让你的读者脑海中浮现一幅想象的画面吗？5．你的中心思想清晰吗？你的细节能让读者感到自己就在故事里吗？“修改阶段”：1．你的故事适合你的写作目的和读者吗？2．你描述了一次个人经历吗？ 3．你的故事的任何一部分都需要详写吗？4．你用了多彩的、精确的词语去描述你的经验和感受吗？5．你使用了时间顺序的词语讲述事件发生的时间吗？6．当你大声朗读时，句子通顺吗？7．你添加了有趣的标题吗？“校订阶段”：1．每个段落你空格了吗？2．你有没有把表达同样意思的句子组在一个段落里？3．你检查了难单词的拼写吗？4．你每句开头使用了大写字母以及每句最后使用了正确的标点符号吗？5．你的句子能连贯起来吗？该分段的地方分段了吗？“发表阶段”：1．我写作的目的是什么？我描述了一次个人的经历吗？2．我选择了一个能够引起读者兴趣的话题吗？3．我用了好的标题吗？4．我的句式有变化吗？我的句子通顺吗？5．每个句子结尾的标点符号正确吗？6．我正确地使用了复句吗？7．我用了时间顺序的词语去呈现事件的顺序吗？8．我用了特别的细节去让读者容易想象我的经历吗？9．我校对和改正了所有的错误吗？
我国的问题支架设计则指向全篇幅写作，直切“写出来”这一内容呈现，服务与“最终结果”，有点类似“写作提纲”（如左图）。对比中美两国在问题支架的设计上，呈现“具体”与“笼统”、“实效”与“低效”、“过程”与“结果”的差别。美国的问题支架紧密结合写作过程，对语篇写作的方法、规范有启发，也有指导。甚至影响写作意识，改良写作习惯，这些方面值得我们借鉴。
（三）活动支架
教学中通过组织活动帮助儿童理解要求，丰富内容，实现交际交往的写作功能。活动支架可以分为三种：模拟情境活动。创设与写作相关的情境，让儿童融入其间体验，在情境的感染与浸润下更加主动地表达。如人教版四年级《创编童话》一案，创设“大森林动物开会”的情境，儿童扮演不同的动物角色，围绕着情境中遇到的问题展开讨论，创编故事；真实体验活动。组织与写作内容相关的真实的活动，鼓励儿童通过眼、耳、口、鼻、手、心的亲身体验，产生最直接，切实的感受。体验内容可以作为写作参考，也可以体验活动本身为写作内容。如人教版四年级《介绍我自己》就组织了“绘制简笔画”的体验活动，通过观察、学习、创作简笔画，更为准确地捕捉自我特征，让描述更为生动；拓展链接活动。课堂教学之后，继续组织与写作相关的拓展活动，链接写作与生活，课内与课外，让素材不断丰富，通过实践实现“以写作学”的认知发展。如人教版六年级《调查报告》一案，在“如何写调查报告”的范式教学完成后，组织儿童在课后自定主题，自由分工，自主展开调查活动。有一组围绕“校门口珍珠奶茶店”的话题，调查并撰写了《校门口的“珍珠港”事件》，内容真实，角度与新颖，很快被发表。参与的儿童都认识了这些店铺的“经营内幕”，自觉抵制，良好的自律效果伴随而生。搭建活动支架要注意“本”“末”关系。不要让活动的分量超过写作，更不要用活动取代写作，活动在适当的时候要撤离，“让位”才能服务，支架的作用是“帮助”而不是“替代” 以下为案例描述，在“拓展链接”活动支架的辅助下，调查报告的写就变得有意思且易于完成：
一、问题的产生：我们的学校位于福州市中心的鳌峰坊里，不知道什么时候开始，校园周边如雨后春笋般出现了许多“珍珠奶茶”店。在短短的巷子里，有不下二十家，密集程度几乎达到了“五步一小站，十步一大店”的程度。有人戏称此现象为“珍珠港”现象。每天上学或是放学期间，每间小店前都会聚集着十几个手持钞票，“嗷嗷待哺”的学生。这一切既影响了整个学校周边的人文景观，又存在着很大的安全隐患，也影响着学校正常的教学次序，引起了广大家长、部分学生、教师、校领导的广泛关注。我们针对校园周边“珍珠港”现象的产生、隐患等一系列问题开展调查。
二、调查的开展：“深入虎穴”，收集第一手资料。为了更充分地了解这些小站的运作情况，我将分成几个活动小组，每天上学、放学的时间段里到这些小站“实地考察”。这一活动为“深入虎穴”。经过一周左右的观察、暗访，真有收获。收集到了很多资料：（见表）除此之外，还观察到一个很有趣的现象：这些小店的进货都很随意。送的东西既有原料（油炸食品、烧烤串、麻辣烫、关东煮）也有调料（主要是油），不管是哪一种，都使用简易包装，或是塑料袋包裹，看不到商品标示。巷子的下水道比较老旧，通畅不足，部分小店老板将剩余的残渣直接倒在下水道的隔网上，日子一长，孩子们担心会造成整条巷子下水道的堵塞。
分工合作，整理材料。面对收集来的材料，我们根据各自特长、能力水平和家庭组成情况，分配了不同的任务。一部分同学做剪报：收集有关“三无”食品的危害的报道、地沟油的报道、相关食品中毒事件的报道；一部分同学上网收集信息：美食信息（真正的珍珠奶茶、关东煮等食品的来历以及制作工序）、查阅食品卫生法、检验检疫法、个体工商户营业许可等相关法律、法规信息；还有一部分同学向自己的家长打听：向在居委会工作的家长打听“门前三包”责任制，向在食品检验所工作的家长打听食品检验检疫方面的知识，采访老师们对种现象的看法……在收集整理材料的过程中，对校园周边“珍珠港”这一现象有了许多自己的见解、感受。
三、认识的形成。经过一个多月的“明察暗访”，在活动中掌握了材料，增长了见识，渐渐感到心理“有话可说”。全班同学开了主题班会——校园不是“珍珠港”，我们不能被“偷袭”。在班会上，同学们展示了近一两个月来收集的资料，畅所欲言。意识到校园周边“珍珠港”现象存在着不少安全隐患以及学校德育工作的盲区。１、饮食卫生、营养问题。２、安全问题。学生放学后长时间逗留在这些店里，延长了放学时间，造成了交通、人身安全隐患。３、零花钱使用失控问题。４、青少年道德教育问题。从调查过程中的亲身经历来看，在这些小站中闲聊时的话题多和性、暴力、游戏有关。总之一些明知不该讲的、在校园内无处可讲的话都可以讲。中学生还会向小学生“传授经验”，实在令教师、家长担忧。班会课后，小组合作完成调查报告。
（四）情感支架
文章是抒发情感的载体，写作需要情感投入，缺乏情感就缺乏阅读吸引力。情感的融入让语篇更能打动读者，更具阅读价值，同时也有利于儿童因富含情感的写作而获得审美体验，成全生命滋长。在教学中激发出情感，丰富情感，转化情感到文字表达，让儿童在充分的情感体验中写作，这都是情感支架的功能也是搭建的意义。情感支架呈现方式也有多样：景物、文字、音乐、画面、经验、活动等都能催生情感。搭建情感支架要注意度的把握，煽情，滥情，过度沉迷情感，对写作并无益处。情感就像催化剂，添加剂，融合剂，过多或是不足，都会影响反应，左右表达效果。例如创意写作案例《绘本读写：大卫，不可以！》中，为客观理解绘本中“妈妈”的形象，设计了情感支架体验作者对“母爱”的特殊感悟。从“直观感受”到“对比发现”，之后提供“资料补充”，最后再“调整认识，重新表达”。支架的搭建伴随儿童情感经历起伏，从“抱怨”到“回归冷静”，再到“细心体悟”“感同身受”，最后内心中“满溢爱与感恩”，写出带有爱意的诗句。分享案例节选：
师：大卫这么顽皮，她的妈妈只有一句话，那就是？ 生：大卫，不可以！
师：是啊，整个绘本，大卫妈妈就这么一句话，而且，翻阅正本书，他的妈妈只有半身像，看就是这幅。【课件展示】可是，在各种绘本中，妈妈的形象都是这样的，脸部表情丰富，而且非常温暖，给人浓浓的爱意。现在，请你展开想象，为妈妈添加一幅头像，只要简单几笔，勾勒出妈妈脸的轮廓以及五官就可以啦，通过你的绘图，我们看看妈妈在你心中是什么样。
生：绘制妈妈的头像。
师：看样子，他的妈妈确实是这个凶巴巴的样子。可接下来的故事，就让我们大跌眼镜啦。当大卫打破花瓶后，他的妈妈却说了一句让世界上所有读者都为之动容的话。大家继续看。妈妈说：宝贝，来这里。之后，紧紧搂住了大卫。大卫在书中特别写了一段“作者的话”：
献给我的母亲玛莎
是她让小时候的我守规矩
献给我的太太海蒂
是她让现在的我有规矩
几年前，母亲寄来一本书，那是我儿的作品，书名叫《大卫，不可以》。书里画的全是我小时各种不被允许的事，文字都是“大卫”和“不可以”（那时我唯一会写的字）。重新创作这本书，我猜会很有趣。同时，纪念“不可以”这个国际通行、在每个人成长过程中必会听到的字眼儿。“可以”、“很好”当然是很棒的词儿。不过，它显然没法让蜡笔远离客厅墙壁。
原来，大卫•香农的绘本，是给母亲的献礼，展示他对“爱”的母题的观点。我们来讨论： 大卫•香农如何看待母亲的“爱”？
生1：他非常感恩这份母爱。
生2：他觉得是妈妈的严格要求成全了他。生3：他得到妈妈的帮助，现在回忆起来觉得温暖。……
师：此时此刻，请你也用心体会眼前出现的“妈妈”，是什么样？用一段话写出你对“大卫妈妈”或者这份“特殊的爱”的评价。
生：写作片段 【片段展示】
我想，大卫妈妈还是很温柔的，眼睛里总是流露出对我的关心。我也喜欢这样的妈妈。比较严格，但是对我的发展有帮助。如果妈妈太温柔，什么都答应我的话，也许我今天就会有更多的错，也就不会有今天的我。我感谢妈妈。我的妈妈和大卫妈妈一样，经常说“不可以”，但是我现在可以理解，这就是一分严格的爱。
师：原来，母爱是这样的丰富多彩，母爱是这样的让人久久回味。我们一起完成一首诗《把爱献给妈妈》吧，大家将省略号部分补充完整。
你总是说“你不可以”
但我知道（你是为了让我有好习惯）你总是对我发脾气
但我知道（那是为我的问题而着急）你总提出许多要求
但我知道（你对我有太多的希望）
开开心心，我获胜了 你（是第一个祝福我的）马马虎虎，我犯错了 你（是第一个教我改正的）得意洋洋，我骄傲了 你（你是第一个告诫我的）妈妈的爱
像冬天温暖小太阳 妈妈的爱
像（柔和的春风）像（夏天里的痒痒挠）像（雪地里的一团篝火）爱是一句句“不可以” 爱是（一声声的“要小心”）把献给妈妈 妈妈早已把爱 全给了我
（五）评价支架
以评价鼓励、促进、指导儿童不断完善写作结果，实现写作功能，同时重新认识写作，端正写作态度。评价支架在教学中可以结合在写作过程中，边写边评，也可以写后统一评。自评、互评、分享、交流各种形式灵活采用。评价支架要发挥作用，就要与写作活动配合紧密，“评”与“改”不分家，让评价成为一种教学资源，写作动力，直接影响写作结果，延续写作能力的发展。评价支架的形式有：口头评价，借助口语交际进行；文字评价，以书面交流进行评价；活动评价，开展融合写、读、评、改、议活动的综合性评价活动。例如在人教版《写熟悉人的一件事》中，搭建评价支架成为此案设计的亮点：
1、直接依题写片段
师：【课件展示】请看今天的习作主题：写熟悉人的一件事。看到这个主题，你最先想到要写谁呢？
生：同学、爸爸、妈妈、奶奶、刘老师、邻居姐姐……
师：这些人，有的与我们朝夕相处，有的我们时常见面，这都算得上是我们——熟悉的人。请从刚才这些人物中，选一个你最想写的人物，写下他的称呼或名字。
师：这个熟悉的人又有什么事，你特别想把它写下来呢？给大家8分钟的时间，写下这个人的一件事。
生进行片段创作。
2、片段作后自评
师：时间到。大家觉得自己写得怎么样呢？请你根据“非常满意”“一般满意”“很不满意”这三个标准，分别给自己的片段打打分。你给自己的评价是什么？有没有小朋友对自己的作品非常满意的，觉得自己写得不错的？举手下。那其他同学呢？
生1：我觉得写得一般，只是基本满意。生2：我还没写完，不知道该写什么事情。生3：我也写得比较短。
在这个环节中，面对命题，让儿童自主解析，抓住题目中的字眼“熟悉”，缩小选材的范围，确定要写的对象，之后自由地选择事件，进行初次创作。课堂初始就安排写的环节，目的一：明确方向，自由表达，让儿童在原生态的状态下写作，所写的文字也是最本色的。目的二：掌握现状，了解学情，发现儿童在命题习作中的难点所在，便于下一步教学方向。这也是评价支架搭建的开始。
3、写作障碍求助
师：看来，还是有一些孩子需要帮忙的。不要紧，在这堂课上，你们有一个天大的特权，那就是可以得到——小伙伴的紧急求助。【课件出示】哪个同学来使用这个特权？在写作中，你遇到的最大的困难是什么？
生1：不知道怎么写？
师：那给你的一个特权是——最想听谁写的片段？点到谁，谁就要说一说，读一读。
生1：听陈楚琪写的。
师：楚琪同学，请你来读一读你写的这段话。大家都来听听，她是不是把这件事写清楚了。
生读作文。
外公是个电脑迷，特别喜欢玩电脑，有时上网看看新闻，有时玩玩游戏。但是家里只有一台电脑，只要舅舅下班回来，就经常用它来工作，外公只好起来让给他用。但外公还是不太甘心。他满脸沮丧，边走边嘀咕着：“都下班回家了，还忙什么工作啊。”当时我正在练字，看到外公这个样子，心想他一定不会善罢甘休的。果然不出我所料，不一会儿，外婆把饭做好了，外公赶紧走进房间，对舅舅说：“你赶紧出去叫舒娴吃饭。”舅舅回头看了一眼，很听话地出去了。外公呢，马上坐在电脑前，打开刚才浏览过的网页，继续看了起来。
师：不错，你还想请谁来教你写好片段？
4、写作经验分享
生1：请蒋林麟来教。他很像小老师，平时作文就写得很好。
师：林麟同学，同学这么信任你，看来你每次写作文的时候一定都很用心吧。你能不能来传授一些你的秘诀？
生3：我先想想这个人的特点是什么，然后写一个表现他特点的事。师：看来选材很重要。你写的是谁的什么事呢？
生3：我写的是妈妈，妈妈经常加班。有一个周末，妈妈本来答应带我去玩，结果接了一个电话就说要去单位加班，我也只好跟着妈妈去，看到妈妈工作的样子，我觉得她特别热爱工作。师：所以你是围绕她热爱工作来写的，对吗？林麟的作文对大家有没有启发？还有没有特别想请来分享他的经验？
生1：还想请梦心来说说她的方法。
生4：我觉得要把这个人是怎么做这件事的过程写清楚，写具体些。师：你可以用自己的作文为例子说一说。
生4：我写的是我的弟弟，他特别淘气，我就把他怎么玩的过程写出来。师：具体说，是怎么写具体的？
生4:弟弟看到妈妈经常收快递，拆包裹，觉得很有意思，就想出来一个鬼主意。那天，他看到家里有一个空的大箱子，就把它从柜子里搬了出来。我问他想干什么，他也不说。不一会，门铃响了，弟弟知道是妈妈回来了，就赶紧打开箱子，钻了进去，然后冲我招招手，示意我把箱子关上，他自己里面一声不吭。妈妈一进门，还没来得及脱鞋子，弟弟就突然从箱子里钻出来，“砰”的一声，吓了妈妈一大跳，把手里的包都丢在了地上。你说，我的弟弟淘气不？
师：听出来了，你重点写了弟弟找箱子、躲箱子、钻出箱子的过程，这样一个淘气的弟弟就生动地出现在了我们的面前。好吧，就请你把这篇作文送给同学，实在不会写，抄一抄，慢慢进步也不错。
这个环节中运用了评价支架。通过儿童间的互相帮助、示范，互相启发，用儿童的语言去引发共鸣，辅助写作。相信部分儿童“写不出、写不好”只是暂时的，因为有同伴的帮助，有集体写作氛围的推动，有好方法分享，好的支架辅助。
（六）支架集
各种支架可以互相交叉、兼容，配合运用，共同为写作服务，我们视之为“支架集”。在这个“集”中，各种支架之间互为支撑，映衬，关联，此支架对彼支架也产生作用。同时，整个支架集又形成合力，为顺利写作提供有效的推动力。支架集是支架搭建的发展与演变，也是综合、灵活、自然使用支架的体现。例如在人教三年级《学写心里话》一案中，笔者的设计被福建师大潘新和教授认可，并分析出八种支架。八种支架在一节课堂中集中呈现，组成支架集，支撑起儿童写作的全程。文章在《海峡导报》发表，节选如下：
写作教材空泛，要靠自己设计教学内容，即设置“支架”，将抽象的教学目标撑起来，使之具体、详实，有可教性，让学生得以踩着石头、扶着栏杆轻松过河，这不是每个教师都能做到的。最近听了何捷老师一堂“人教版四年级下册第二单元习作”：说出心里话，急切想与大家分享其“支架”之妙。
支架一：想一想什么是心里话。A.最真实的话；B.想说但是不好说的话；C.藏在心底的话；D.小秘密。——“心里话”内涵：只要心里想说的话都可以写。如将其限制为写“童年趣事”，学生就踩偏掉河里去了。支架二：说一个有趣的绘本故事《妈妈你好吗？》：有个四年级的小伙伴，在母亲节写信和妈妈说心里话。——目的是激发说、写的兴趣；绘本故事与教师的讲述，将对下面学生的写、说活动产生示范作用。支架三：心里话，对谁说？将学生讨论板书：可以对自己说，也可以对爸爸，妈妈，老师，同伴，宠物，布娃娃，僵尸，动画“人物”……说。述说的对象不同，说的话也就不一样。——培养读者意识，写作目中有人。支架四：心里话，怎么说（写）？要真实、大胆地说。举例，归纳其表达方式：先说出心里话，之后具体解释为什么要说这句话，可以举例子来说。还可以和对方提一些自己的希望，想法。——启发学生，使之有法可依，能言之成篇。支架五：心里话，写出来。要求：
1、给最要好的小伙伴写一段心里话。
2、写好后传“小纸条”给小伙伴。
3、小伙伴看后回复一句心里话。——学生从交流互动中感受“说心里话”的效用，增强写作内生动力。支架六：心里话，说出来。要求：语气诚恳；眼神恳切；肢体语言帮忙。——写、说联络，相互促进。支架七：心里话，写成什么样？书信、日记、小纸条、短信息、微博、小诗歌……——从有法到无法：自由写作。给予学生文体选择权，有利于张扬写作个性。支架八：课后练写。要求“心里话写精彩：
1、设定一个诉说对象，说一段心里话；也可以设定不同对象，各写一段后串联成一篇；
2、心里怎么想就怎么写，写后可以给对方看，也可以说给对方听；
3、可以给自己写一段心里话，珍藏起来，有空时看一看。——进一步强化教学效果。八个支架，步步为营，稳扎稳打。你会吗？敢跟何捷老师过招吗？
三、写作教学中的“支架”搭建的意义
搭建支架对写作教学具有重大的意义，可以说是写作教学进程的稳固扶手，是儿童写作实践的重要帮手，是写作能力发展的有力推手。其意义概括为两方面。
（一）观众效应
1904 年，社会心理学家茅曼在做实验时，无意中发现了这个效应。当有人在房间里观看的时候，实验对象试举重物的速度快一些，掷的距离也远一些。这种在“有人在旁”与“单独行动”条件下个体效绩差异的心理现象，社会心理学称之为“观众效应”。邱吉和采恩斯的驱力理论认为有观众在场能增加优势反应，提高参与者的一般驱力或唤醒水平。评价理论认为观众的评价是更为重要的因素。博登用认知理论来分析观众效应，提出了一种认知——唤醒——注意的信息加工模式，认为观众效应主动来自对情境信息的反应或认知。支架的搭建让写作教学中所有在场的儿童互为观众。他们共同借助支架攀登，依托支架组建学习共同体，在写作过程中相互关注，共同进步。不同的支架产生不同的辅助效果。例如范文支架最为明显的依托范文的优势为驱力，给“观众”注入写作动力。评价支架让儿童成为相互评价中的“观众”，支架促进写作教学，评价本身也具备写作价值。问题支架，情感支架，活动支架等，在认知上启发儿童，在情感上唤醒儿童，集中注意力在写作节点上，确保写作顺利进行。支架运用的成熟形态体现为“支架集”的运用，综合了观众效应产生作用的各方理论，融会贯通与教学实施过程，让整个教学成为互帮互助的强大的学习场，让所有在场儿童受益。
（二）促进思维
世界各国的作文教学更多强调理性思维。例如加拿大语文课程标准的写作部分指出：“清晰高效的写作技能是思维能力的基础，为了清楚而有效地交流思想，学生必须成为训练有素的思考者，必须学会筛选组织观点。”德国巴州语文课程标准在语言掌握方面要求学生“能够准确报道，客观描述，清楚阐明自己的观点，能议事论理，正确阐释，自由发言，并能做报告”。日本最新《学习指导纲要》（2008 年）明确指出“语言能力”是“以知识与经验、逻辑思维、感受与情绪为基础，加深自己的思考，运用语言同他人进行沟通所必须的能力。”魏小娜教授多次强调逻辑思维的必要性。她认为逻辑思维薄弱的毫无章法话语，是不会有说服力的，难以获得人们的理解，也难以理解事物，难以运用学会的知识，甚至控制感情、欲望的理性思考也难培养。无效的写作教学就是对思维的忽视，而支架的搭建根本上就是对思维的重视与唤醒。支架在辅写的同时阻止了在惯性思维作用下一路滑行随便写；在写作难点面前放弃思维停滞不写；在俗常内容中不断反复套路宿构。例如在问题支架的启发下，儿童能注重对语篇的构思，促生头脑风暴，写作前达到“想清楚”的状态。支架让思维更充分介入，对整个语篇写作质量起到关键作用。在范文支架的示范下，能在素材对比，言语表达的推敲，方法技巧的运用等多方面思考、选择。评价支架让写作教学更趋于真实情境中的写，写后不断琢磨，修改，调整，评与改就是最直接，最生动的反思。支架的思维特质如同写作中的标杆。儿童借助支架实现立杆“靠”，依托支架的功能顺利写；拉杆“带”，顺应支架让让教学前后连贯，让写作顺畅进展；扶杆“行”，支架设计让“写整篇”转化为“写片段”，一段一段推进，如同扶着标杆一步步前行，到达终点难度减低；撑杆“跳”，跳过之后杆子脱手，写作任务完成后，支架要撤离，但整个过程中写作思维的痕迹与价值则永远留存，也将影响着今后的写作实践，成为固定的写作意识与不断发展的写作素养。
搭建支架搭建支架 篇3
摘要：本文就图形建构在初中英语教学中的应用和作用展开论述。以仁爱版初中英语八年级的课文为例，分析了概念图在文本阅读和写作练习中的应用，并列举了几种在课文阅读中常用的不同类型概念图，最后提出在教学中运用概念图时需注意的几点问题。
关键词：概念图；英语；教学；初中
【中图分类号】G633.41 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089（2016）34-0139-02
建构主义认为，学习的过程是学生主动建构知识的过程，只有当新旧知识密切地联系在一起时，学生才容易记住这些知识。支架图能清晰地呈现概念的整合过程和概念之间的相互关系，因此支架图不仅能帮助学生了解知识结构，还能帮助学生学会建立知识体系，这在一定程度上帮助学生学会怎样学习。
概念图作为一种知识表示和交流的新方式，正逐渐得到国内学者的重视，对其的研究也将越来越深入，越来越多的教师开始探索概念图在教学实践中的应用，运用概念图提高教学效率，帮助学生理解知识。本文针对支架图和概念图在初中英语读写教学中的运用谈一点笔者的体会。
一、概念图在初中英语阅读教学中的支架概念
《义务教育英语课程标注（2011年版）》对“读”的五级要求包括：能根据上下文和构词法推测、理解段落中各个句子之间的逻辑关系；能找出文章的主题；理解故事情节，预测故事情节的发展和可能的结局；能读懂常见体裁的阅读材料；能运用简单的阅读策略和词典。为实现这些目标，初中英语阅读教学通常分这样几步骤进行：先略读，或找出文章主旨句，或理解段落大意；然后细读，理清段落中各句之间的逻辑关系，并根据上下和构词法推测，或小组讨论理解生词和长难句的含义进行读后输出活动。
现以仁爱《英语》（新标准八年级下）Unit6 Topic3 SectionC中的“Bicycles”一课为例，谈谈概念图在英语读写教学中的运用。
1.激活背景，激发动机
通过播放网购短片，进行头脑风暴，激活学生有关“Bicycles”的背景知识。教学揭示本篇课文的主题，完成概念图第一项。如图1所示：
2.快速扫读，感知大意
学生通过阅读课文各段的尾句，将幻灯片呈现的段意与段落匹配。在进行反馈时。教师根据学生回答来板书每段的关键词（如图1所示）
通过板书，学生很直观地认识到文章是总分总的结构，第二、三自然段共同构成文章的主体部分。培养学生对篇章结构的意识，锻炼他们的抽象概括能力。
3.细节阅读，段落突破
从语篇入手帮助学生形成整体印象之后，就开始逐个部分阅读消化。阅读第一部分，回答问题：
（1）What do people use bicycles for ？
（2）Why is bicycle riding good exercise？
（3）How do bicycle riders protect their heads ？
三个问题的答案涵盖了第一部分的主要信息。根据学生的回答。老师板书关键信息。
在课文第二，三部分的阅读活动中指导学生分别通过填表格和补充段落活动，获得细节信息，完成概念图（如图2所示）
4.内化吸收，口头输出
阅读本文，构建概念图的过程是由具体到抽象的概括过程，接下来就要实现由抽象到具体，由概念到本文的逆转了。学生根据概念图提供的信息，回到课文中去，对全篇文章内容和语言知识进行内化吸收，在对课文进行内化吸收时，每位学生要力争对课文有个透彻的理解，如果有难词难句，可以查字典。问同学或小组讨论。
在理解文章的基础上学生就可以进行口头输出了。学生可以自由设计情景。灵活选择口头输出的形式，或个体解说，或两人访谈对话，或小组分工合作。复述整篇亦可，转述主体段落也可。鼓励学生结合自己已有的知识，经验进行创造性的发挥。活动目的都是加速知识的内转化过程，所学生能够在听、说、读、写等语言交际实践中灵活运用知识，变语言知识为交际英语交际的工具。
二、概念图为读写整合搭建桥梁
在阅读教学中，随着阅读逐步构建概念图，然后在概念图的支撑帮助下组织语言复述课文，实现由框架到成文的质变。这个过程其实是作者写作构想的过程，阅读其实就是一个猜测作者心理，还原作者本意的活动。
经过一段时间的概念图辅助教学，学生逐步熟悉这种经过主题，写提纲，添细节，形容文本的一系列步骤完成作文的写作方法，为写作训练做好技巧上的准备。随后以概念图为纽带，将阅读教学和写作训练联系起来，实现读写整合。如在完成这篇关于“Bicycles”的文章的阅读后，笔者结合学生生活实际设定写作主题Bicycle riding is good exercise，然后组织学生围绕骑自行车的优点及如何注意骑车安全问题进行讨论。在讨论过程中，老师根据学生的发言，及时将骑自行车的优点填充进已准备好概念图框架中，学生通过对课文的阅读认识到这就是本次作文的主体部分，再借鉴课文的结构构建概念图的其他部分。概念图形成了，主题为Bicycle riding is good exercise的文章框架就水到渠成了。有了概念圖为写作搭建支架，学生就会心中有图，写有所依。
在初中阶段这种依托课文材料的借鉴式写作能大大降低写作的难度，减轻学生对写作的焦虑感。如果学生基础不是很好，教师可以根据概念图上的内容将课文简化，作为范例提供给学生，供他们写作模仿。比如，将课文第一、二段对骑自行车的优点叙述作为主体部分，第一段简化为一句话，作为段首的主题句：The bicycle is one of the most important vehicles，尾段简化为一句结束语：The best way to be safe is to be careful.这就是完整的作文范例。
文本阅读为写作做储备，积累素材和建构框架。学生在概念图的支架作用下，借鉴阅读材料的篇章结构，词汇句式和文章立意等方面的技巧，在基础上有效地开展写作训练。读写的高效整合不仅提高写作能力，同时也提升了阅读能力，以读带写，以写促读。
三、初中英语在阅读课文中常用的概念图
概念图形式多样，有简有繁，有偏重具体的，有偏重抽象的，教师应根据学生的年龄特征和思维发展水平选择或创造适合的形式。在此罗列几种初中英语教学中常用概念图形式，结合仁爱版《英语》（新课标）初中阅读单元的内容对每种概念图的使用作简要说明：
1.网络结构图
网络结构图适合于包含并列段落或信息的阅读材料。如八年级Unit3 Our Hobbies中Topic2 “What Sweet Music”的课文中说明一些音乐的种类及特点介绍（如图3所示）。
2.鱼刺图
当遇到平行句子段落的逻辑结构相似的文章，鱼刺图能帮助学生理清段落内的结构间的关系。如仁爱版八年级Unit2 “Keeping Healthy”中Topic3 SectionC Keeping Healthy” （如图4所示）。
3.序列
将序列图形用于安时间或空间顺序描写的文章时，能使文章内部的逻辑结构一目了然。如八年级下Unit7 Topic2 Section A “How to Fry Rice”就可以使用序列图（如图5示）。
4.树形图
树形图把整体理解课文内容作为阅读的目标进行自上而下的阅读。这种训练强化了学生的整体意识和结构意识，提高了整体阅读的能力。
以仁爱《英语》（新标准九年级（下）Unit5 Topic2 SectionC中的“Sun Yat-Sen”一课为例，这是一篇介绍革命先行者孙中山先生的文章，因为新单词、短语等句型较多，学生在阅读中习惯于自下而上的阅读方法，因此普遍感觉很困难，抱怨不能看懂全文。于是笔者设计了以下概念图（如图6所示），让学生边阅读边补充。这个概念图中形象地描绘了Sun Yat-Sen革命的历程。在完成填充概念图的任务过程中，学生不再把注意力主要放在零星的词汇、句型和片断上，而是把整体理解课文内容作为阅读的目标进行自上而下的阅读。
我们常用的表格其实也是概念图的一种。其它常用形式有铅笔图，花朵图，太阳图，曲线图，柱状图等等。教师和学生可以根据阅读内容创造新形式。概念图的时代特征更为明显。如利用 Inspiration制作概念图界面美观，结构清晰，构图与修改便捷，可以直接打印。在秉承手工绘制概念图的特点外，还可以进行信息化教育资源动态链接，生成多层次、多维度、超媒体、动态化、网络化概念图，实现跨时空资源交流共享等时代特征和功能。有效提升了概念图在信息化教学背景下的时代价值，非常适合普及和推广整合教学的实际需要。
四、读写教学中运用概念图应注意的问题
1.教师要“吃透教材”，运用概念图教学，要求教师要精心备课，特别要“吃透教材”。教师自己首先要确定篇章结构、理清文章脉络，提取出主要的事实细节、观点态度，确立不同层级的概念以及各概念的恰当表达，同时还要用尽量直观、形象、生动的图示展现出来。正如做课的赵艳春老师所说：“运用概念图教学，对于教师要求高多了。以前对于课文内容理解了就可以了，而利用概念图教学需要在备课上下大功夫，这对于教师是一种历练和提高。”
2.概念圖的详略设计应结合学生的英语水平概念构图可以用来表征文章的主题、文章的结构、文章的主要事实细节、作者的观点态度及它们的逻辑关系。概念的陈述应符合学生的实际英语水平。首先，应尽量选择学生能懂的、文中的词、句表达概念。其次，概念描述的详略也应根据学生的实际水平。如果学生的英语水平较高，应尽量用较少语言描述概念，可以选择概括性较强的词句，可以只给学生提供动词原形，从而给学生留有充分的发挥的空间。如果学生的英语水平较低，就要用相应具体而完整的信息描述概念，可以用表达信息的词组，最好选用适当的时态，以利于学生理解、记忆以及最后信息的表达。
3.概念间的层级关系要清晰，表达概念的重点词、句型、词组等要准确达意，要注意将信息的提取和基础知识的积累和学习有效结合起来
五、小结
概念图作为一种教学技能，已经被许多的教师掌握和应用，并取得了很好的效果。概念图也能以适当的方式传授给几乎所有的学生，成为学生学习的技能。概念图作为一种教学策略，能有效地改变学生的认知方式，促进学生的意义学习，合作学习和创造性学习，最终使学生学会学习，大幅度提高学生的学习成绩，切实地提高教师的教学效果。概念图还可以作为一种元认知策略，提高学生的自学能力，思维能力和自我反思能力。如果能充分发挥概念图对初中英语阅读教学的促进作用，使绝大部分学生都得到长足进步，需要做进一步的证实研究。
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为有效学习搭建“支架” 篇4
前苏联心理学家维果斯基认为:在成人适当的帮助下, 儿童常常可以完成他独自无法完成的任务, 所以要经常根据儿童的水平提供灵活的“脚手架”来帮助儿童, “脚手架”并不仅仅是为了产生直接的效果, 更是为了慢慢地培养儿童未来独立解决问题的能力。“脚手架”不是模式, 而是教师教学过程的架设, 是引导学生学习思维活动的一种方法和策略。
●教学设计:寻找“临界点”
现阶段的信息技术课堂教学运用较多的是“任务驱动教学”、“合作教学”、“主题研究式教学”。这些教学模式就是目前教育改革关注的焦点:以学生为中心的探究式学习, 以问题为中心, 或是以项目为中心的合作学习。
“以学生为中心”不等于放任自流, 所以建构主义者提出了支架式教学, “支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是学习者对问题的进一步理解所需要的, 为此, 事先要把复杂的学习任务加以分解, 以便把学习者的理解逐步引向深入。”
如何发现和抓住学生的“最近发展区”, 如何寻找到适合学生探究和发现的“临界点”是值得教师深思的问题。这里, 我们不妨采用“心智训练”中的“左手栏”进行分析, 就会有新的发现 (如表1) 。
这种方法通过教材分析和学情分析, 最大限度地使教材信息真实、可行。这种“可行”建立在对客观事物和现象分析的前提之下, 从“右”到“左”依次是对教学内容的解析、学生实际情况分析, 此分析使得教材内容和学生实际的距离拉近, 更是教学内容和学生实际情况的相互结合。在此过程中, 教师需要进行深入的思考, 甚至需要和学生进行交流, 并在思考和交流中寻找合适的教学切入点。
这种分析思考方法就是给教师教学设计提供了一个“支架”, 让教师知道如何分析教材, 如何发现教学中合适的切入点, 为教学的开展寻找“契机”。
●任务设计:确定“探究主题”
信息技术教学中“任务”的大小、内容各不相同, 而教师真正应该关注的是任务能否完成、是否适合学生, 任务在教学环节中如何落实, 以及任务如何体现信息技术学科教学的目标。
先比较下面针对同一种教学内容, 两种不同的任务设计 (如下页表2) 。
首先看情境的“支架”预设。“设计一”通过范文比较直观和形象, 学生只需视觉感知就能了解艺术字的作用, 但这种设计偏向于形式, 忽略了学生的实际情况, 容易在学生感知过程中产生“导向作用”, 与后面任务的提出脱节, 也就是教学设计与学生的认知和学习产生了偏差;“设计二”侧重学生自己的发现和理性思维, 从一个简单的点开始, 引导学生关注艺术字作为标题是如何修饰的, 然后延伸到小报中不同文章选择不同艺术字来进行修饰, 后面的问题既是前面情境的延续, 同时又是一个提高。
再看任务的“支架”预设。两个任务都旨在让学生发现艺术字这一特殊修饰方法的独特性, 体会艺术字在文章修饰中的作用, “设计一”的“维度”界定过大, 虽说学生可以选择的面较广, 选择的方法较多, 提倡了以学生感知为主、以学生自主参与为中心, 但也正是由此而导致了学生无所适从。这种设计可能过多强调任务完成的效果, 忽略了任务选择确定过程中对学生认知和思维的指导, 忽视了“支架”的假设与铺垫。“任务二”首先在范围界定上显得较小, 主题较为集中, 学生容易结合自己的感知与发现提炼出自己感兴趣的问题, 并在此过程中掌握发现问题的一般方法, 那就是“资料分析—判断选择—提炼观点”。
●合作学习:完善、实施“学习计划”
我们可以分三个不同层面理解“合作学习”:一是个体在小组中积极能动的参与;二是小组中个体的相互促进、共同发展;三是课堂教学技术, 应有教师的教学设计和策略。这里主要探讨合作学习中“支架”的设计与搭建。
小组合作制订计划需要成员一起商讨, 并且保证其可行性, 因此需要成员一起进行论证。运用“左手栏”可以把大家的建议集中起来, 然后进行选取。还可以将任务逐步细化, 针对不同的任务落实实施的途径和成员。让成员在论证计划的同时明白该做的事情以及怎么去做 (如表3) 。
小组活动中让每个成员都有发言和展现自己能力的机会, 是合作学习成功的基础。为此, 在教学设计中教师要结合教学内容搭建“支架”, 给活动小组行动的方法、成员独自思维的空间。“左手栏”可以用在成员独自思考, 也可以用在成员之间合作交流的成果汇总 (如表4) 。
在课程设计中要强调学习者和学习任务之间的互动。给学生活动过程搭建“支架”, 就是让学生学会思考, 学会分析加工信息, 促进学生综合思维能力的提高与发展, 促进合作学习“形”与“神”的结合。
搭建支架，支持幼儿主动探究 篇5
小班科学活动《感知物体的软硬》难点是掌握感知物体软硬的方法。为了突破这个难点，教师为幼儿提供了两种类型的“支架”：工具式支架和交互式支架。
1.工具式支架。
工具式支架是一种把人的智慧和文化功能固化在工具和技术设备上的支架。
【分析】
要让幼儿短时间内经历探究发现的过程，就必须提供与探究内容相适宜的、结构好的材料。在整个活动中，教师采用工具式支架，为幼儿创设一个“有准备”的环境，支持幼儿的探究行为。
（1）摸箱增添了探究的神秘感，激发了幼儿探究的兴趣。（2）海绵等丰富的感性材料，贴近幼儿的生活经验。（3）分类用的两个筐也是经过特别设计的，一个筐里放着海绵，标志用来盛放软的东西；另一个筐里放积木，标志用来盛放硬的东西，方便小班幼儿把自己的猜想结果正确地放入相应的筐内。（4）软硬分类的记录卡和“标志物”，帮助幼儿认识物体的软硬属性，让幼儿把自己的发现结果用“软的标志物”和“硬的标志物”表示出来。
在教学过程中，教师根据幼儿的实际需要与所要完成任务的特点，相应地对任务进行了分解，调整了目标的难度和要求，通过提供支架，选择、改变刺激呈现的环境条件，降低任务的难度，减轻幼儿的认知负荷，帮助幼儿将抽象的软硬概念具体化，掌握物体软硬的属性及概念以及引导幼儿探索感知软硬的方法，学会准确辨别物体的软硬。通过提供支架，对适宜刺激物的选择和呈现，对幼儿的认知发展产生影响。
2.交互式支架。
交互式支架是一种通过人际交互发挥作用的支架。
【分析】
在活动中，交互式支架主要有：（1）提出摸箱的规则。在摸箱环节中，要求幼儿只能摸不能看，并且要说说摸的感觉。这样，单凭手的触摸来感知物体，既能排除视觉的干扰，发展幼儿的触觉能力，又有利于幼儿集中注意力参与探究活动。（2）提出关键性问题。在操作环节中，教师提出“你用什么方法知道它是软的？硬的？”引导幼儿探究发现比较物体软硬的方法。（3）总结儿歌化的技能。在幼儿探究感知软硬的方法时，教师巡回指导，引导幼儿总结儿歌化的操作技能。
提供支架的过程，是教师和幼儿、幼儿与同伴之间交互作用的过程，也是培养幼儿自主学习能力的过程。在这个意义上，教师提供的支架，需要师生之间的互动，更需要同伴之间的互动来发挥作用。教师在这种交互作用过程中，只是起着向导的作用，幼儿是自主学习的主体。教师仅仅是支架的提供者，是为了给幼儿以支持和鼓励、提示和辅助。教师的作用就如同教婴儿学走路，最终还要靠婴儿自己的力量完成学习任务，教师不能代替他走路和思考，教师要做的是在互动过程中对幼儿的思维方式、解决问题的策略进行分析，及时提供适当的支持和辅助，让幼儿成为独立自主的学习者。这样，在活动过程中，既帮助幼儿掌握了操作的要领，又帮助幼儿掌握了物体软硬的属性及概念，进而有利于把这种操作经验延伸到生活领域，感知分辨生活中的软硬物体。
搭建写作支架 篇6
在北京师范大学的刘儒德教授看来, “学习优势”既是教育的手段, 又是教育的目标。作为手段, 它是因材施教的科学依据, 也是因材施教的简便抓手。作为目标, 它使学生全面发展, 突出优势;使学生“优势更优, 弱势不弱”。那么在教学过程中教师就要基于学生的学习优势来进行教学设计。小学生正处在无忧无虑的童年, 有很多的学习优势。
首先, 儿童精神专一, 记忆牢固, 对于学过的知识印象深刻。南北朝时期的颜之推所著《颜氏家训》可以被看作是中国古代早期教育的代表性著作, 颜之推认为:“幼而学者, 如日出之光;老而学者, 如秉烛夜行。”说明儿童时期是学习的黄金阶段。其次, 小学阶段的学生思维方式主要以形象思维为主, 那么教师在进行教学过程中就可以用到很多生活中的东西, 使教学更加得贴近学生的实际生活。再次, 小学生乐于表现自己, 能够积极地参加各种形式的表现活动, 尤其是表演和模仿活动。小学生学英语的特点是没有心理障碍, 不怕羞、不怕错, 喜开口, 敢于在集体面前大胆进行语言实践。越是小的孩子, 越敢大胆用语言表达。这一点对于英语语言的学习很关键。最后, 小学生好胜心强, 期望得到他人的肯定, 他们的自信心很大一部分都来自于别人的肯定和赞扬。
因此, 在英语教学中教师要根据小学生的特点来搭建语言学习的支架, 培养英语学习的兴趣, 帮助学生快乐地掌握语言知识, 实现学习目标。在教学实践中, 我根据“展示+评价”7321优效教学策略, 以学生的学习优势为出发点, 在课堂教学的各个环节中为学生的语言、技能学习搭建了良好的学习支架。
一、课前展示环节搭建学习支架, 热身激趣
在课前让学生以任意形式展示上节课所学的知识, 不仅仅复习巩固学过的知识。更重要的是利用学生乐于表现自己的学习优势, 为学生搭建一个活动的支架帮助他们更好地展示自己, 提高他们在课堂上的学习热情。为新课程的学习创造一个良好的学习气氛。
二、在导入新知环节搭建学习支架, 引导学生参与学习
教师应利用小学生好学、好动、好奇的优势, 利用多媒体搭建图片、动画、声音等形式多样的支架来帮助学生学习, 以此来激发学生的学习兴趣。如外研社新标准英语小学第六册Module6讲述了玲玲外出旅游的经历。那么在进行新课导入的时候, 教师可以展示一些美丽名胜古迹和旅游景点的图片和视频介绍, 引起学生的兴趣, 集中他们的注意力, 让他们对旅游更加好奇, 学生会自然而然地就会走进课文, 全身心地投入学习。
三、课堂活动环节搭建学习支架, 操练学习新知识
学习是用来应用的, 所以在教师示范之后, 要及时地创设情境, 搭建相应的活动支架, 为学生应用所学知识提供机会。活动的形式多样化, 可以是歌曲、对话、朗读、复述等等。学生可以根据自己和小组的学习基础来进行自由选择。在操练新知的过程中以小组为单位进行操练, 让学生在进行练习的时候找到自己的不足, 学习其他人的优点, 使得优势更优, 弱势不弱。教师在这时引导学生对展示的小组和学生进行评价, 及时进行鼓励, 增强他们学习英语的自信心。
四、巩固练习环节搭建学习支架, 拓展知识提高能力
在练习展示进行完之后, 还要进行一些基础性知识的巩固练习, 以防学生眼高手低, 过于浮躁。教师可以提前准备相关的课堂练习题, 在这个时候让学生来进行自我检测, 完成之后小组展示, 师生共同评价。
新课标指出:“教学活动应包括语言知识和发展语言技能的过程, 使学生在语言实践活动中, 通过接触、理解、操练、运用语言等环节, 逐步实现语言知识的内化;应有助于学生学会用英语做事情, 特别是用英语获取、处理和传递信息, 表达简单的个人观点和感受, 从而提升实际语言运用的能力。”所以, 仅仅掌握课文的语言知识是不够的, 英语教学的最终目的是应用。所以, 在这个过程中, 我们要培养学生的知识迁移能力。
五、反馈展示环节搭建学习支架, 完成本课预定任务
这是课堂教学第五步, 是承接以上各环节学生展示的环节。此环节中教师搭建语言学习的支架, 让学生应用所学知识, 或者结合自身情况运用本节课的语言知识来完成课堂任务, 让学生真正地学会语言的实际运用而不是纸上谈兵。相比于之前的传统教学方法, “展示+评价”7321优效教学策略最大的不同之处就在于此, 它让学生真正地将课堂和实际生活相联系, 而不是将课堂和生活两个割裂开来。只有将学习融入生活的海洋当中, 才能获得终生持久的学习能力。
六、总结点评环节搭建学习支架, 总结课堂学习情况
完成教学任务之后, 教师可以搭建这样的支架, 让组长或者个别学生轮流当“小老师”将本节课的学习内容和小组学习情况进行总结。由于在这个时候教学任务已经完成, 在之前的教学中教师对学生的评价都是零散的, 很少作整节课的评价和小组整体的评价, 课堂并不完整。在这最后的总结评价的过程中, 让学生自己参与总结和评价更会激励学生有信心继续进行接下来的学习, 找到自己的进步和不足, 使他们获得长久的学习动力。
七、作业布置环节搭建学习支架, 让学生学习在课后得以延伸
作业要针对小学生的学习特点来布置。小学生好动, 容易缺少耐心, 教师就要避免布置重复性、机械性的书面作业。教师应尽量分层布置与生活紧密相关的一些实践性作业。比如, 在外研社小学英语五年级下册Module7学习发电子邮件, 在布置作业的时候, 我就让有条件的学生给我用英语发电子邮件, 并且给他们的小组奖励。有的学生没有条件发, 就想到了各种各样的办法来争取奖励。其中有一个女生画画特别好, 她就自己根据学过的知识用画画出来了交给我。其实, 学生都是很聪明的, 我们为什么要将他们束缚在一遍一遍无聊的抄写当中呢?给他们自己发挥的空间, 他们会还给我们许多的惊喜。
捕捉生活细节搭建写作平台 篇7
留心观察事物, 让孩子们想说
孩子的言说总是从有感觉开始的。孩子对要表达的事物有感觉, 写起来才会轻松自然。记得窦桂梅说过:“没有亲近过泥土的童年, 不是真正的童年。”有时光凭看一幅图来凭空想象, 怎么能写出好文章来呢?如小学语文第五册《习作三》, 课本上所给的材料是一副风景优美的插图, 芳草如茵, 百花盛开, 树木葳蕤, 有高高的山, 有蜿蜒的河, 还有飘飘悠悠的白云。习作要求是先在插图上添加一些小动物, 再简单写写图上的风景, 然后具体写小动物。乍看习作要求很简单, 但他们见过小鹿在林中奔跑吗?没有!他们见过无数蜜蜂在花丛中奏响自然之歌吗?没有!他们写小河, 千篇一律都是“小河清澈见底”, 没有一个写到小河弯弯曲曲;写小鱼, 几乎都是“顶着水游过来”, 很少有孩子写到它们甩着尾巴溅起水花;写小鸟, 基本都是“在天空自由自在地飞翔”, 那么, 麻雀和鸽子的飞翔是一样的吗?写蝴蝶嘛, 都是“在花丛中翩翩起舞”, 难道没有蝴蝶安静地栖息在花蕊, 轻轻抖动美丽的双翅?……
事实上, 究竟有多少孩子真正融入过大自然中, 去注意过一条小河, 去欣赏过蝴蝶起舞, 去聆听过鸟儿歌唱?他们的描写, 都是来自于对书本知识的记忆, 几乎完全没有属于自己的感受和领悟, 这样的状态, 怎么能写出灵动的文字来呢?所以, 我还是鼓励孩子们多走进大自然。
那天的日记我为孩子提供了三片树叶, 一片是红色的, 一片是黄色的, 另一片是碧绿的桂花树叶。我在投影仪上边操作边引导:仔细看看它们的外形、颜色, 想想它们以前的模样, 再想想它们今后的命运。可以写一片, 也可以写三片, 可以发挥合理的想象;可以这样开头:这是一片樟树叶……也可以这样开头:秋风起了……这样引导的意图其实很明显, 就是要拓宽孩子们的思路, 不要仅仅局限于写它们的外形。教室里鸦雀无声, 有的停笔作思索状;有的咬着笔杆发愣, 估计卡壳了;有的紧锁双眉, 写写停停;有的奋笔疾书, 可能像这样比较开放的题材更适合他吧……
20分钟后, 孩子们的表现总令我为之赞叹, 今天尤其如此。
如樊睿祺同学笔下的秋叶:这是一片樟树叶子, 红色的。远远看去, 这片叶子是椭圆形的, 走近一看, 这片叶子的叶脉便出现在我们眼里。凑近闻, 香香的。我想, 以前这片叶子是樟树的一角, 可能是墨绿色的, 那时它年轻气盛, 不停地把阳光变成生命的乳汁, 奉献给大树。后来它一天天变老了, 但是这并没有改变它正直的品质。现在它正在我的眼前。
如陈宜蓉同学笔下的秋叶:秋风起了, 三片叶子被风吹了下来。在这三片叶子中, 有一片四季常绿的樟树叶子, 绿绿的, 似乎毫不畏惧秋天的寒风。有一片不知名的树叶, 远远望去像一团火, 似乎在为人们带来秋天丰收的消息。还有花香飘四周的桂花树叶子, 桂花树叶子黄黄的, 像秋爷爷寄给小蚂蚁的被子。走近一瞧, 那黄叶边上还有一圈焦黄的颜色, 好像告诉我们它正在枯萎, 那红叶的叶片上有斑斑点点的痕迹, 像是一位老者在耗尽他的生命, 只有那片绿色叶子像个勇者!
孩子们未必知道“为赋新词强作愁”, 但是一些孩子面对几片秋天的落叶, 竟然完完全全有了“悲秋”的意味, 为树叶短暂的生命而惋惜, 为自己像那片碧绿苍翠的桂花树叶一样生机勃勃而欣慰。观察是获取信息、写好作文的重要途径, 没有细致的观察, 写作会成为无源之水、无本之木。教学中, 我们有目的地给孩子提供实物, 创造机会, 孩子就能从绚丽多彩的生活中提取丰富而典型的素材。思路开阔, 自然有话可写, 文章也不再空洞乏味, 而是富有真情实感。
创设生活情境, 让孩子们多说
孩子的言语要自然地生出来, 必须有个良好的语境, 即孩子的习作不能脱离生活。本周的日记指导, 我计划带领孩子们观察细节, 描写细节。说具体些, 就是学会把一连串的动作写形象, 写生动。
小学阶段的作文, 乃至到初中阶段, 大致就是写人和记事两种。当然, 写人也是通过记事的形式进行的。而记事, 毋庸置疑, 细节描写是成功的关键。记事的时候, 细节描写大致分为两种, 一种是心理活动的描写, 让人的心情随着你的文字跌宕起伏, 你就成功了;另一种就是在描写动作的时候, 要让人觉得活灵活现。我自己总结, 就是“要有镜头感”, 要让人感觉“慢镜头回放”, 或者索性就来个“画面定格”。怎么做到?我认为, 把一个动作分解开来, 慢慢说, 慢慢写, 越细越好, 你就成功了。
如“擦黑板”的题材。黑板每天都擦, 有人关注过值日生是怎么擦的吗?估计没有。擦黑板?当我宣布习作内容后, 孩子们大眼瞪小眼, 擦黑板不就是上下左右随便擦擦, 有什么好写?然后我提出要求:今天我们的习作是写一个片段, 要求写出一连串的动作。今天擦黑板的“模特”, 我选择了三个个子不同的孩子。三人因身高不同, 擦的方式也各不相同。观察要求:安静, 好好观察每一个动作, 观察细节。可以选择其中一个人来写。
在写作中, 一部分孩子已经能抓住动作的细节来写具体, 印象深刻。以下是孩子们写的两个片段:
今天小黄到台上擦黑板。小黄一开始擦得十分熟练, 一会擦到东, 一会擦到西, 屁股一扭一扭的, 像只顽皮的小猴子。后来, 他发现自己擦不到了, 便跳起来擦。只见他屁股一扭, 左腿一蹬, 就跳了起来。最后他干脆搬来凳子跳到上面擦, 刷、刷、刷, 小黄一下子就把黑板擦干净了。 (李牧青)
只见小C用尽力气一蹬脚, 仿佛一只小兔子在跳舞呢, 但还是无济于事———谁叫他矮呢?老师没办法只好叫小T来擦, 小T很高, 她不管三七二十一, 三下五除二就把黑板擦得一干二净。第三个上场的是小H, 他也算是咱班的“小矮人”, 擦了一会儿, 上面也擦不到了。瞧!他正在想法子呢!过了几秒钟, 他想了个好点子, 搬来一张椅子, 站在上面把黑板刷一摆, 黑板瞬间变得一尘不染了。小H不愧是个鬼精灵, 耍了点小聪明, 真是有勇有谋啊! (胡奕非)
语文课程标准指出, 小学作文教学不是为了培养作家, 而是为了培养孩子们的写话兴趣, 乐于书面表达技能, 能不拘形式地写自己的见闻、感受和想象。为了达到这一目标, 我们不妨有目的地增加一些随机性、情境性的动作描写的生活小练笔, 如组织孩子观察跳绳、扫地等动作片段习作的指导和练习。长此以往, 不仅提高了孩子的写作能力, 还养成了孩子们在生活中注重观察、体验生活的好习惯。
设计精彩活动, 让孩子们乐说
王蒙在《致习作者》中指出:“从生活中才能发现文学, 才有写作的源泉, 才有写作的真实货色。”但要学生整天呆在学校里, 生活积累少。“巧妇难为无米之炊。”每当作文时, “干瘪的作文素材仓库”使他们感到囊中羞涩, 言之无物, 感受空洞, 想象贫乏。而成语活动课给学生带来了别样的风景。
成语活动课是孩子们期待已久的。为了这一活动, 孩子们做了很多准备:小组取名, 设计口号, 制作名片撑牌, 搜集数字成语, 准备动物成语, 寻找植物成语……忙得不亦乐乎。
瞧, 一走进教室, 就看到很多孩子拿着一叠一叠打印好的成语在兴致盎然与背诵。还有一些孩子, 三五成群互相提问互相背诵, 教室里弥漫着浓浓的书香。课堂, 更是孩子充分展示风采的大舞台。成语接龙, 孩子们思绪飞扬, 对答如流;成语填空, 孩子们大显身手, 厚积薄发;更精彩的要算成语表演了, 参与表演的孩子们个个落落大方, 滑稽的动作、夸张的神态, 演得惟妙惟肖, 一点也没有羞涩与腼腆。课在欢声笑语中结束了, 可是师生们依然是意犹未尽。
创造性的活动课给孩子们提供了自由展示个性的时间与空间, 让他们自主学习的积极性得到了空前的高涨。在整个活动的过程中, 每一个孩子都积极参与到活动中来了, 每一个孩子都积累了知识, 提高了能力。更可贵的是, 这一幕幕场景已经收进了他们写作的“素材仓库”。
以下是孩子们写的两个片段:
欢乐谷的游戏规则是:每组派一个同学去抽签, 抽到哪个成语就表演给自己组的人看, 小组里的人猜对了就加分。我们小组让我去表演。活动开始了。观众非常紧张。一个个屏住呼吸, 眼睛紧盯着我和对手。我更是紧张, 一颗又一颗汗珠从头上掉了下来。到了抽签的时候了, 我抽到了一个成语是“龇牙咧嘴”。我想这个我一定行, 因为我和别人生气的时候经常龇牙咧嘴。所以我走上前, 气冲冲地, 把牙齿咬得咯咯响。我们组的人说:“气势汹汹。”我心想错了。我赶紧用一只手指指了指牙齿, 提醒我们组的人。果然, 有一个人站起来大喊:“龇牙咧嘴。”我顿时眉开眼笑, 说:“答对了……”
游戏开始了, 所有小组都像要出去打仗的士兵一样准备好了。轮到我们组了, 我们小组所有人都把自己的眼睛擦得雪亮雪亮的, 犹如一个个手电筒紧紧地盯着我。我表演了一个成语“手舞足蹈”, 我的手背上下摇摆, 腿一蹦一跳。第二次我表演的成语是“叶落归根”, 我的手贴着身体慢慢的落下来, 许珈瑜一下子就猜了出来, 老师还说我们是心灵相通。最后我们得了冠军。
有效搭建幼儿区域游戏支架的探究 篇8
游戏是幼儿的基本活动，创设符合每个孩子年龄特征和心理发展需要的游戏环境与机会，是保护幼儿行使游戏权利的具体体现。幼儿是游戏活动的主体，我们应有效搭建“支架”，给予孩子自主选择的机会。
一、搭建主题支架——“我来玩什么”，体现幼儿的主体性。
我们经常问孩子们：“今天你们想玩什么游戏呀？”孩子们会争先恐后的发言，这样一来，孩子们会觉得：游戏是我们自己的。他们选择的游戏，可能是一些无太多乐趣的游戏，也可能是一些已经玩了又玩的游戏，但却是他们所钟爱的。如在游戏“娃娃家”中的爸爸很想自己当司机，但此时公共汽车的司机已经有了，于是，他对老师说：“老师，我想考驾照，考完驾照我就能开私家车了。”就这样“考驾照”的主题游戏生成了。游戏是幼儿根据自己的兴趣，自愿地进行的活动，我们应该尽可能去满足他们游戏中学习的欲望。
二、搭建项目支架——“我来做什么”，体现游戏的公平性。
游戏中，孩子们经常要根据自己的兴趣选择自己乐意参与的项目。这就要求我们必须充分信任孩子，把游戏的主权交给孩子，让孩子根据意愿自主选择。就项目选择方式而言，我们提倡“标记反复自选玩”。即游戏开始时，由孩子将自己的游戏标记根据区域人数及规则要求插入对应区域，选择自己喜欢的游戏参与其中，教师随机根据需要指导并观察记录孩子的行为。如果某一个区域出现幼儿选择数大于区域人数要求时，我们提倡教师给孩子多提供平行性游戏的环境，这样确保在空间、环境氛围上满足孩子的需求。所以，游戏中教师应充分考虑孩子的需要，可以准备两个甚至多个平行的游戏区域，以供孩子都能自主选择到自己喜欢的游戏。反之，如果某个区域出现无人顾及的现象，我们教师就应调整游戏内容，增加关联性游戏的成份。当然，孩子的这个标记，不是选一次即可，在同一个游戏片断里可以玩过一个区域后，能够重复再次选择其他游戏。“标记反复自选玩”需要老师对每个孩子有充分的了解，和孩子一起选择好游戏的主题、内容，做好游戏的各项准备，并不断根据游戏的进展调整，以达到人人拥有平等的游戏机会。
三、搭建物质支架——“我自己动手”，展现幼儿的参与性。
孩子对游戏材料的要求，主要不在于他们的外表形象，而在于这些材料是否能成为玩具，是否能利用这些材料进行游戏。游戏材料虽然是代替品，但孩子们常常自发就地取材，周围有什么样的材料，就拿什么做材料。如拿积塑搭高楼大厦、火车、机器人等等。我们不必强加一些要求给孩子，束缚他们的思维力、想象力，要相信孩子的选择，相信孩子的是非判断能力。 游戏中常常需要幼儿通过自己的努力创作玩具，才能更好地发挥幼儿创造性和主动性。马卡连柯曾经说过：“幼儿在游戏中，也如同在劳动中一样，既要努力工作，又要努力思维。”因此，多采用半成品或提供材料，让幼儿自主选择材料进行制作运用，让幼儿在丰满、多元的环境材料中体验与互动，这是幼儿自主学习的物质保证。
四、搭建方式支架——“我们自己玩”，发挥幼儿的创造性。
区域游戏的内容、情节、规则不是一成不变的，我们也可以在孩子选择了“玩什么”后，再来问问：“你们想怎样来玩这个游戏呢？”此时，他们会提出各种各样的内容、情节、规则要求，有的是合理的，有的则是不合理的。当一个游戏提出多种玩法时，我们可以让他们去试一试，在试过之后他们就会自己得出一个结论——“这样玩才是最好的”。如在“快递公司”游戏中，出现了汽车没油、与行人碰撞等问题。在分享交流时，老师抛出了这些问题，孩子们你一言我一句，“加油站”、“汽车修理厂”、“交警”、“公交站点”等一系列的游戏内容产生了。游戏中教师应让幼儿真正成为游戏的主人，让幼儿主动控制活动进程，自主决定活动的方式方法。教师不要轻易地打断幼儿的游戏，更不能包办代替或导演幼儿的游戏，游戏中的规则也要根据幼儿的游戏需要确定。