本科实践教学

本科实践教学（精选十篇）

本科实践教学 篇1

教育部教高[200l]4号文件明确指出:“实践教学对于提高学生的综合素质、培养学生的创新精神与实践能力具有特殊作用”。2007年, 教育部颁发了《教育部财政部关于实施高等学校本科教学质量与教学改革工程的意见》 (教高[2007]1号) 和《关于进一步深化本科教学改革全面提高教学质量的若干意见》 (教高[2007]2号) , 对新时期深化教学改革、全面实施质量工程、提高教学质量进行了重要战略部署, 要求高度重视实践环节、提高学生实践能力。

高等职业教育是高等教育发展中的一个类型, 肩负着培养面向生产、建设、服务和管理第一线需要的高素质的技术应用型和职业技能型高级专门人才的使命, 因而对实践教学也提出了更高的要求, 在教学体系中必须树立“实践教学为主体”的教育观念[3]。作为云南省第一家高等职业本科教学单位———昆明理工大学城市学院, 规定实践性教学环节占教学理论学时45%以上, 即使是理论课, 很多课程也采取理论与实践合一的教学方式, 可见实践教学在高职教学体系中占据了非常重要的位置。

一、实践教学的现状及存在的问题

1.实践教学师资力量紧张。由于高等职业教育对实践环节的特殊要求, 我院实践环节与普通本科相比实践内容更充实、实践时间更长、实践要求更高, 导致实践教学工作量大幅增加, 同时, 由于我院专业班级学生人数较多需配备较多的指导教师, 但任课教师数量增长幅度相对较小, 这就造成了实践教学工作量大和教师资源不足之间的矛盾。此外, 大部分基础课和理论课实行大班教学, 实践环节实行分组教学, 这就进一步要求增加师资, 造成师资紧张。

2.现有实践教学模式无法满足对人才培养的要求。实践证明师徒模式是技能培养的有效模式之一[4], 但此模式在学校中开展不够经济, 也满足不了现代化生产对人才的大规模需求。现行实践教学主要采取班级授课、分组指导的模式, 分组的师生比对实践课的效果和质量有很大影响, 学院虽强调实践技能的培养, 但由于师资紧张, 现有实践教学分组的师生比无法满足高职教育培养具有高素质技能性人才的要求。

3.实践教学中教学主体对客体的需求矛盾突出。一是统一施教与个别指导之间的矛盾, 学生的技能发展往往个别化差异较大, 对指导的需求不一样, 点对面教学的主客体关系难以应付点对点的释疑、纠错和评价的需要;二是课堂掌控难度大, 实训工位的布局与教室座位有差异, 如有的实训场地是开放性的, 不便于教师管理, 对于课堂掌控能力较弱的教师而言更是力不从心。

4.实践教学质量受影响, 效果不理想。由于对应的学生人数较多, 教师不能对每个学生的实践过程进行有效的全程指导和管理, 导致有的学生实践操作不规范、不认真, 容易损坏设施或发生安全事故, 出现问题不能及时解决和纠正, 影响学生实践能力和实践教学质量的提高;由于教师指导的学生过多, 为了在有限的时间内完成教学任务, 不得不严格规定步骤和时间, 学生上课时一般先由教师进行讲解甚至演示, 学生只需按设计好的步骤单纯地去重复, 实践过程中遇到的问题, 不论其大小难易, 均找老师解决, 限制了学生自由学习的空间, 学生无成就感, 实践兴趣降低, 实践教学效果差, 同时养成了学生的不愿动脑的习惯, 抑制了学生主动性的发挥。这样时间久了, 使得学生对实践课的重视程度降低, 主动性和兴趣下降, 遏制学生的创新思维, 不利于培养学生的动手能力和创新能力。

二、学生助教的积极作用

在实践教学中设置学生助教, 是解决上述问题的有效方法之一, 一些院校在这方面进行了一些尝试和探索。学生助教作为一支学生“自主学习、自律管理、自觉实践”的队伍, 在高校的教育教学环节中, 是对传统师资的一种有益的辅助和有效的补充[5], 具有积极的作用。

1.作为联系教师与学生的纽带, 有利于建立和谐的师生关系。学生助教既是学生中的一员, 但又不同于普通的学生。其特殊身份决定了他们更了解同学的实际情况, 可以把学生在实践过程中所暴露出来的问题、薄弱环节及学生的要求和建议及时反馈给教师, 以便教师能够有针对性地解答学生实践过程中遇到的问题, 改进教学方法和教学手段;同时也可以将教师的要求和意图反馈给学生, 使学生能更好地完成实践环节。

学生助教使师生之间的交流与沟通更容易、更顺畅, 教学氛围更和谐、更民主, 有助于发挥教师的主导作用和学生的主体作用, 提高实践教学效果[6]。

2.助教机制是培养学生实践兴趣、保证实践教学质量的有力措施。由于教师相对较少, 实践课指导跟不上, 导致学生实践兴趣下降, 利用学生助教对学生作详细的指导, 有利于规范操作, 提高实践教学的质量。同时可以通过延长实践场所的开放时间充分发挥学生学习的主动性与创造性, 培养学生的动手能力和创新能力, 提高学生的实践兴趣。

3.助教机制是全面提高助教素质, 培养助教综合能力的有效方式。学生要胜任助教不仅要有扎实的理论知识和实践操作能力, 而且要有良好的组织能力和表达能力。所以助教在上岗前必须掌握与实践有关的知识和操作技能, 强化语言表达能力和组织管理能力。在实践教学中, 学生助教随时都可能遇到各种问题, 他们必须积极面对, 正确解决, 妥善处理。在分析问题和解决问题当中, 无疑锻炼了助教的动手能力、组织能力和管理能力[7]。

4.对学校而言, 助教制度降低了师生比, 减少了开支, 提高了办学效益[8]。

三、高职本科实践教学中设置本科生助教的可行性

高职本科作为一个比较新的办学形式, 对实践环节提出了更高的要求, 设置本科生助教既能在实践教学中起到上述的积极作用, 还具有重要的现实意义。

1.高职本科设置本科生助教可保证实践教学的有效开展。普通本科一般设研究生为助教, 高职本科实践教学中设置本科学生助教的还不多见。研究生兼任助教工作在很多高校已经顺利开展, 并取得了一些成果[9], 但同时, 也存在着一些问题和不足, 如部分研究生对助教兴趣不大, 不少研究生更关注自己的学习和学术, 他们的主要精力投在科研和英语等“硬功夫”上, 或者更愿意“助研”, 参与导师的课题研究, 更有一些研究生在社会上兼职能够赢利的工作, 投入的精力有限, 当然, 也有研究生担心当助教会占用时间和精力, 影响自己的学业, 这些研究生助教形同虚设。而本科生的时间相对充裕, 参与的其他活动较少, 有更多的时间和精力投入到助教工作中, 可以保证助教工作的延续性与完整性。同时, 利用本科生助教可以对实践场所进行开放化管理, 保证学生从事独立实践的场所和时间, 以弥补师资短缺和教师精力有限的不足。

2.本科学生具有担任实践教学助教的能力和水平。由于高职教育对学生实践能力的特殊要求, 学生在学习过程中积淀了相应的实践技能, 再通过培训, 本科学生在实践教学中能胜任助教工作。

3.本科生助教制对本科生自身的培养和发展大有好处。挑选出的本科生任助教, 一方面是教师对其能力的肯定, 使其更有学习的动力与信心, 促使自身不断的发展与进步;另一方面本科生在助教过程中对学习过的理论知识和应用过的实践技能有一个再次学习和巩固的过程, 使自身的理论水平和实践能力不断加强, 为将来的专业实习或就业奠定基石, 提供有利的条件。

综上所述, 在高职本科实践教学中设置本科生助教具有可行性, 能切实促进学院实践教学工作的开展, 真正达到学生、本科生助教、教师、学院的共赢。

参考文献

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[7]卢丽琼.浅析美国高校研究生助教制度及启示[J].复旦教育论坛, 2005, 3 (1) :62-63.

[8]徐萍, 张菊芳.高校研究生助教制度的现状、问题与对策[J].学位与研究生教育, 2009, (3) :57-58.

本科实践教学 篇2

张国青

(池州学院 物理系，安徽 池州 247000)摘要：新建应用型本科院校机械类本科专业的实践教学一般沿用专科时期的教学模式，很难实现应用型人才的培养目标。在深刻剖析我院机械类本科专业实践教学现状及存在问题的基础上，重点阐述了当前亟待改革的实践教学环节，为建立完善的适应我院办学定位和办学目标的实践教学体系作出初步探讨。关键词：应用型人才；新建本科院校；实践教学体系；培养目标

新建本科院校从组建之初，就具有明显的地方性和应用性，其办学目标就是为地方经济发展培养应用型人才。对于新建地方性应用型本科院校而言，在确立新的理论教学课程体系的同时，如何构建与高素质应用型培养目标相适应的实践教学体系和有效运行机制，是亟待解决的一个课题。我院机械设计制造及其自动化专业是在原有的机械类专科专业基础上增设的，其实践教学体系受专科教育的影响，如果不及时进行改革，将很难实现应用型人才的培养目标。文章分析了我院机械类本科专业实践教学现状及存在问题，并初步阐述了现阶段改革的方向和着手点，为建立完善的适应我院办学定位和办学目标的实践教学体系作出初步探讨。我院机械类本科专业实践教学现状及存在的问题

我院机械设计制造及其自动化本科专业于2009年增设，2010年开始招生。专业增设时间短，办学经验不足，原有的机械类专科专业的实践教学体系不在满足本科教学需求，改革势在必行。由于受到原有的机械类专科专业教学观念的影响，新编制的实践教学体系存在诸多问题，而且新的实践教学体系在运行过程中难以顺利运行，实践教学质量也难以保证。

第一，我院2007年升格为本科院校，经过四年的发展，任课教师在思想认识和教学观念上都有了很大的提高。但是由于任课教师长期受专科教学观念的影响，没有深刻领悟应用型本科教学的根本，从思想认识上对实践教学没有给予足够和应有的重视，实践教学依附于理论教学的传统教育思想依然存在。

第二，从学院升格之初，我院从事机械专业教学的骨干教师就已经开始着手起草和设计机械类本科专业的实践教学体系，但是由于主客观原因，新编制的实践教学体系并不完善，缺乏科学性、独立性和系统性，整体优化程度低；

第三，新编制的实践教学体系各环节的教学内容陈旧，缺乏改革和创新，实践内容和生产实际严重脱钩，很难满足应用型人才的培养目标。

第四，实践教学整体投入较少，机械类本科专业实践教学大环境差。我院的前身是师范类专科学校，机械类专业的基础薄弱，硬性条件差，学校升格后又实行整体置换，经费处处短板，近几年，机械专业的实践场所、仪器设备都没有大的变化，依然靠专科时期的一点家底支撑，已远远不能满足本科实践教学的需要。

第五，实践教学师资队伍力量薄弱，教师多是从专科过渡而来，技术水平不高，科研能力不强，缺少大量高层次、兼备工程师和讲师资格的“双师型”人才；

第六，没有科学、完善的实践教学评价体系，不能对实践教学进行有效的监控与考核。

以上问题严重地影响了本科应用型人才的培养质量和培养规格，人才的实践能力和创新能力达不到社会对应用型人才的具体要求。因此，针对这些问题和不足，积极开展教学研究与改革，构建起与应用型人才培养目标要求相适应的实践教学体系，并配置相应的、行之有效的实践教学保障措施，以此来确保工程应用型人才的综合素质符合社会的实际需求。结合我院实际情况，以下几个方面将是近期改革的主要方向或应对措施。

第一、针对实践教学内容的改革。应用型本科教学，应紧跟经济社会发展的步伐，适时对各专业教学大纲进行修订，对实践教学内容进行精选，通过增设、改进、整合等方法调整实践项目，更新实践教学内容，跟踪科学技术新发展，同时，应精简部分验证性实验项目，增设综合性、设计性实验，创造条件开出一定数量的高新技术含量高的实验实训项目，突出工程训练和创新精神的培养目标

第二、实践教学模式的改革。新建应用型本科院校，应根据学校自身的办学定位和客观实际，积极进行实践教学改革，建立特色的实践教学模式。以池州学院为例，我院目前以初步确定“层次+模块”的实践教学模式，“层次”化即依据学生各阶段教学目标对学生实践能力要求的不同，由低到高设置实践课程体系；“模块”化即为适应不同学生类型培养的需要，将实践课程整合成不同的功能模块。

第三、建立适应的实践教学评价体系。实践教学质量评价体系对整个实践教学活动具有导向作用，引领着师生的教与学行为。评价体系中应包含对教师和学生评价，对实践教师的评价指标体系中，应重点考察教师的知识传递和转化能力、实践教师对学生实践活动的指导能力等；对参加实践学生的评价指标体系中，主要注重学生职业能力的演示和实用能力的评价。在评价体系的主体中，应该由学生、教师、用人单位与社会代表共同组成，更好地体现高等教育的社会价值与功能。总之，建立的实践教学质量评价体系是检验实践教学的唯一标准，是以提升实践教学效果为最终目标。

第四，资金短缺是所有新建本科院校面临的共性问题，虽然各应用型本科院校想方设法多方筹集资金，逐年加大实验实训仪器设备投入，但投入的速度远远赶不上学校发展的步伐，使得目前的现有实验条件无法满足实践教学的需要，在实验时无法做到每人一台(套)仪器设备。而且大型现代的贵重设备基本不对学生开放，即使安排了实验也是验证性实验或参观性实验，学生的实践能力得不到很好锻炼。解决这种状况的最好途径是尝试建立校外实习实训基地，共建实习实训基地是校企双方以联合培养面向生产实际的技能型人才，提高学生的实践能力和创新能力为主要任务而进行的合作，它以合作教育为主要内容，主要采用校企共建教学实践、工程实践的综合性实践基地，学校和企业共同对学生实习、实践负责的形式。这种合作的主要优势是：合作比较容易实施，能把理论教学与实践教学有机结合，实训基地与就业岗位双向对应，培养目标明确，课程和教学针对性强，专业符合市场需求，技术含量高，强化了人才培养的针对性。

第五、目前新建应用型本科院校几乎所有实习实训，都是由一线任课教师兼任，理论课教师一般很少具有工程实践经验，特别是那些直接从高校毕业的研究生，理论知识渊博，但是工程实践经验缺乏，指导学生进行实践实训的能力有待加强。鉴于此，应尝试通过学院人事制度改革，积极探索选聘企业高级技术人员来校指导学生实习实训和选派部分理论课教师下企业深造的长期有效机制。同时，应建立相应的实践教师激励机制，应用型的实践课程体系打破了原来“定时、定量”的实践教学模式，教学方式更为灵活、机动。为提高广大教师积极参与的热情，可采取更为灵活、实际的教师工作量计算办法，充分考虑参与实验室开放以及参与“综合性、设计性、创新性”实验课程指导的教师的教学工作量。

水利类本科专业实践教学体系探讨 篇3

[关键词]水利高等教育;本科专业;实践教学;教学体系

[中图分类号] G642 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2016）11-0129-03

水利是国民经济和社会发展的基础产业，具有典型的行业特色。水利工作内容涵盖面广、系统性和综合性强，水问题的复杂多变使得其对专业人才的综合素质和创新能力有着较高的要求。[1]水利高等教育主要包括专科、本科和研究生教育，其中，本科教育在专业人才培养方面占据重要的比重。在2012年颁布的《普通高等学校本科专业目录》中，水利类专业包括水利水电工程、水文与水资源工程、港口航道与海岸工程三个专业。此外，农业水利工程虽属农业工程类，因其一直参与水利类的活动，在国内很多水利类院校亦有设置。近年来，水利事业和高等教育均蓬勃发展，其对水利人才培养的要求也在不断提高，各高等院校也在积极开展教育及教学体系改革，以适应行业发展对专业人才培养的需求。

实践教学是高等教育教学体系的重要组成部分。基于专业知识教育对学生进行实践能力、专业素质和创新能力方面的综合训练，对水利等工科类人才培养有举足轻重的作用。[2]在我国的高等教育中，实践教学的具体内容往往在人才培养之初就已经确定。因此，实践教学体系的改革或发展，其重要内容是开展课程结构的优化，结合培养方案确立合理的实践课程，从专业培养目标入手，结合人才需求变化不断整合优化实践教学内容。随着经济社会的发展，水利建设的水平也在不断提高，现代水利对人才的需求使得高校应适时调整人才培养定位和培养目标，并创新人才培养模式。当前，按照“重基础、重交叉、重素质、重实践”的原则优化课程体系已成为水利高等教育的共识。[3]紧跟行业发展趋势，不断推动水利类本科专业实践教学体系改革，对水利专业人才培养来说具有重要意义。

一、水利类本科专业实践教学体系现状

教学体系是指为了达到一定的教育、教学目的，实现一定的教育、教学的功能而形成的各种教育、教学组织形式。[4]教学体系包括课程设置、课程安排和教学评价等，实践教学是教学体系里面的重要环节，其贯穿于教学体系的整个过程。实践教学体系是对实践教学环节中的各个要素进行整体设计和合理安排，其内容包括实验、实习、课程设计等。我国的水利高等院校在人才培养方面，始终重视实践教学工作，实践课程和教学环节相对较多，但受多方面因素的影响，实践教学工作存在诸多的现实问题。

（一）实践教学理念存在偏差

“重理论、轻实践”的教育观念曾长期存在于教育实践中。新形势下的水利高等教育强调“工程教育”，即注重统一的必修课程并重视实践课程及教学。“工程教育”有效提高了人才的实践能力，但却忽略了对学生的通识教育，使得人才培养的创新能力受到限制。大众化高等教育背景下的水利人才培养，需要变传统的专业教育为素质教育，树立融理论知识、实践能力和创新能力为一体的人才培养理念。

（二）实践教学课程结构不合理

实践教学的内容体系包括实验实习、专业实验、生产实习和社会实践等各个环节。教学体系是一个科学的系统，需要遵循一定的教学规律，实践课程的开设时间、开展方式等都要设置合理。目前，在高校实践教学体系实验方面，多为理论课程附带的验证性实验，少有综合性、创新性实验，学生学习积极性、创新意识和能力不足。在实践实习教学的开展或实施中，存在很大的随意性，实习时间不确定、实习内容不合理、开展过程不规范等现象普遍存在。

（三）实践教学效果难以评价

实践基地的条件对实习教学能否顺利开展有重要影响。受多方面因素的影响，一些高校校外实习难以正常开展，校外实习多数流于形式，参观、听讲座成为主要方式，学生难以获得一线锻炼学习的机会，实习效果得不到保证。[5]学生实践环节成绩考核通常是根据学生的考勤、报告等简单评定，实践教学的效果评价缺乏合理依据，这对后续的实践教学工作带来诸多不利影响。

二、水利类专业实践教学体系改革及分析

本文选取华北水利水电大学、河海大学和武汉大学三所高校作为代表，以水利类本科专业中的水文与水资源工程本科培养方案为例，进行专业实践教学体系的比较分析。其中，武汉大学的培养方案引自武汉大学网站（http：//jwb.whu.edu.cn / pyfa / DownLoad / Target / 水利水电学院 / 水利水电学院.html，2014-6-30），河海大学的培养方案引自河海大学教务处网站（http：//jwc.hhu.edu.cn / s / 12 / t / 350 / p / 1 / c / 4297 / d / 4604 / list.htm，2014-6-30），华北水利水电大学的培养方案引自《华北水利水电大学本科专业人才培养方案》（华北水利水电大学教务处，2013）。

（一）教学目标中的实践要求

教学目标是教学理念的直接反映。受各高等院校办学宗旨、学科特色及发展目标等因素的影响，同一专业所提出的培养目标也各具特色。以三所高校的水文与水资源工程本科专业培养目标为例，三所高校均指出“要适应经济社会需求，培养具有实践能力和创新精神的高素质应用型人才”。在提出共同的人才培养必备的基本理论知识的同时，河海大学和华北水利水电大学均强调了“自然科学和人文科学”知识的学习。在培养特色方面，武汉大学提出“理论方法与技术应用并重”，河海大学要求“具备分析解决实际问题、开展科学研究和从事管理工作的基本能力”，华北水利水电大学突出“专业基础知识与基本技能、分析解决实际问题、开展科学研究和从事组织管理的基本能力”。

从三所高校的专业人才培养目标可以看出，培养理论扎实、实践能力强的应用型人才，已经成为开展水利高等教育的共识。同时，各高校也结合自身的优势和发展定位，提出了特色鲜明的人才培养目标，这种理念和做法值得借鉴和推广。

（二）实践课程设置

课程设置是专业教学开展的基础。在培养方案中，课程设置也称为指导性教学计划，是开展专业教学的基本依据。针对水文与水资源工程专业的实践教学课程设置，武汉大学在培养计划中以“集中实践教学”的方式，列出了19项相关实验、实习、课程设计等实践教学项目。河海大学在“实践教学指导性教学计划”中，列出了包括素质课程实践在内的共24项教学实践课程，并对课程名称、学分和开课的学期进行了明确的规定，同时规定实践教学课程均为必修课程，在毕业条件中规定素质拓展的学分不少于10个学分。华北水利水电大学在专业“实践性教学环节”中，列出了16项教学实践课程，实践课程数量相对其他两所高校偏少，但相关课程设计以及部分实习的学时数较多。

对比分析三所高校的实践教学课程体系可以看出，实践课程包括几个方面。一是见习实践，根据专业教学特点，通过认识实习、课程见习、专业考察的方式，增加和拓展学生的专业认识，如自然地理学实习、气象实习等。二是实验教学，对一些专业技术性较强的课程，通过演示性、验证性或设计性实验，提高理论教学的效果，如物理实验、水力学实验等。三是课程设计，基于所学的基础理论，拟定相关问题，培养学生的知识运用能力如水文预报、水利计算课程设计等。四是社会实践，通过专业相关调查、社会实践等方式，培养学生实践能力，提高学生的综合素质。五是毕业实习及论文撰写，培养学生综合运用专业知识和技能解决实际问题的能力。

综合来看，三所高校的实践教学课程设置均包括通识课程、专业课基础课、专业课和实践教学课程，几个方面的具体实践内容随着教学过程的深入和发展相互交叉进行，从而构成一个系统完整的实践教学体系，是培养学生综合能力的重要教学环节。

（三）实践教学效果及评价

三所高校的专业培养计划中都确定了各项实践教学课程的学时和学分，以及在整个学业阶段应该达到的最低学分要求。但是针对各项具体实践，如何进行效果确认和评价，缺少明确的依据。通过对三所高校教学开展情况的了解得知，三所高校对一些实验环节，可通过实验、设计成果进行成绩评定，多数实践实习成绩的评定则主要依据文字报告给予等级划分，或者由实习单位依据学生的整体表现给予一个总体评价，但均不能客观反映实习的效果。同多数高校一样，这些存在实践教学效果难以评价的问题，这往往会影响到学生的实践积极性，并加剧实践教学开展的随意性。

三、水利类专业实践教学体系发展探讨

实践教学作为高等教育教学体系的重要组成部分，对学生创新精神和实践能力的培养具有不可替代的作用。大众化高等教育背景下的人才培养，需要从优化专业教学体系的角度出发，在实践教学环节制定科学合理的培养计划的同时，不断更新实践教学观念，提高实践教学条件、优化师资队伍结构、创新教学管理模式，为实践教学的顺利开展提供保障。

（一）不断更新实践教学观念

人才培养是一个长期的过程，专业人才培养的目标具有一定的时代特征。实践教学体系及其内容应紧跟行业发展趋势，不断提升，适时调整。当前，教育教学改革在高等教育及高校教学工作中蓬勃发展，革新实践教学理念，需要对行业发展及人才培养需求具有前瞻性，在思路上，要确立“大实践”的观念，开展多样的教学形式，如课堂实践、校园实践、社会实践等;在实践内容上，要基于常规的实验、参观、实习，鼓励创新实验、创新设计等，在增强学生实践能力的基础上激发其创新意识和创新能力。

（二）提高实践教学条件

当前，实践教学课程在实施的过程中最大的问题就是实践教学基地建设存在不足。实践教学基地主要包括校内实验室以及校外实习基地。当前，国家对高等教育投资力度不断加大，高校的实验室建设发展很快，实验室在满足教学需求的同时，要注意和学科专业建设、课程建设相匹配，尽量提高使用效率。校外实习基地可考虑以产、学、研相结合的方式进行建设，这样便于长期稳定的合作和运行。教育部实施的“卓越工程师计划”和“高等学校创新能力提升计划”，均提出在人才培养方面要加强高校和企业的合作，以华北水利水电大学为例，该校已获得两个计划的支持并相应开展了教学实践基地的建设。同时，要注重实践教学队伍的培养，优化实践教学师资队伍的整体结构，提升教学实践创新水平。

（三）创新教学管理模式

评价体系与管理体系是实践教学实施的关键步骤，是实践教学目标和内容实现的保障。[6]教学管理是指对整个教学过程进行计划、组织、协调、评价等一系列活动。在当前水利类本科实践教学过程中，主要涉及教学计划的修订、实践环节的管理、实践教学的评价等。在当前条件下，高校教学计划的修订往往滞后于学科的发展。在保证教学体系科学、系统的同时，让教学计划保持有一定的灵活性，以适应行业发展对人才的知识和能力需求。在实践环节管理方面，应突破单一的管理模式，在实践教学内容、教学方法、实践教学评价方式上，要勇于改革和创新。例如，在毕业设计环节，可以鼓励学生到生产单位结合生产实践课题撰写论文，成绩采取校内、校外相结合的方式多方面综合进行评定等。

四、结束语

水利类本科专业实践教学体系的建设，是提高学生实践能力、综合素质和创新意识的重要保障。水利高校应紧密结合行业发展趋势，通过先进的教育教学理念引导专业人才培养目标和方向，科学设置、不断优化专业实践教学课程设置，积极探索实践教学创新管理模式，不断推进人才培养和水利行业的进一步发展。

[ 参 考 文 献 ]

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新建本科院校本科教学合格评估探析 篇4

从评估的实际情况看, 本次评估较上一轮评估相比,更具有针对性、指导性和可操作性,充分体现了分类指导和分类评估的思想,基本实现了“ 四个促进,三个基本,两个突出,一个引导”的评估初衷,对新建本科院校树立现代教育理念、明确办学指导思想、加大教学投入、树立特色意识具有重要的促进作用。 2012 年11 月,笔者所在的徐州工程学院接受了教育部本科教学工作合格评估并高质量通过。 通过评建工作实践,可以看出合格评估不仅是一项促进教学建设、深化教学改革的质量工程,更是一项鼓舞人心、增强凝聚力的人心工程,具有重要的现实和历史意义。

一、本科教学合格评估的成效

在迎接教育部本科教学工作合格评估的过程中,参评高校紧紧抓住“ 二十字”指导方针,重点加强办学条件、学校管理、校园环境等方面的建设,着力提高教育教学质量,评建工作取得了显著成效,带动了办学水平的明显提升。

一是强化了教学工作的中心地位。 坚持教学工作中心地位是高校教学质量提升的基本保障。 但随着经济社会的快速发展,学校功能不断拓展,目标逐步增多,利益相互交错,确实在一定程度上影响了教学工作的中心地位,这在本科办学历史不长、积淀不深的新建本科院校显得尤为突出。 新建本科院校建校时间短,如果一开始就迷失方向,将会对学校发展产生严重的影响。 教学工作合格评估紧紧围绕本科办学,是对学校全面工作的一次大检验。 通过评估,参评高校最大的感受就是教学中心地位得到巩固和强化。 在思想认识上,各个高校根据评估要求,高度重视教学工作,把“ 一切服务于教学、一切服从于教学”的思想进一步转化为全校上下的自觉行动;全校围绕本科教学强化建设,“ 领导重视教学,政策倾斜教学,经费优先保障教学,科研促进教学,舆论支持教学”的氛围进一步形成,为提高教学质量打下了坚实的基础。

二是明确了学校的办学定位。 明确“ 办什么样的大学,怎样办好大学”是学校做好各项工作的根本保证。 在办学定位上,要结合学校所处区域特征和发展需求选择适合自己的发展路径;在人才培养定位上,要为区域经济社会发展提供有力的人才支持和智力支持,培养高素质的应用型人才;在服务定位上,要面向地方,服务地方,以区域经济社会需求和就业为导向促进学校全面协调可持续发展。一些新建本科院校还存在着办学定位不明确,办学思路不清晰的问题,忽视地方的经济、文化、社会发展,盲目求层次求规模,导致培养出来的人才与社会严重脱节。笔者所在的徐州工程学院通过此次本科教学工作合格评估, 改变了过去办学定位模糊的问题,一些开放的、先进的思想观念深入人心。学校确立了“ 质量立校、人才强校、特色兴校、校地合作”的发展战略,明确了“ 面向生产、建设、管理、服务一线,培养区域经济社会发展需要的高素质应用型人才” 的人才培养目标定位,提出了“ 立足徐州、面向苏北、服务江苏”的服务面向定位,并根据学校所处的区域特征和高等教育生态环境的发展变化,强化了“ 错位发展”的理念,强调“ 特色发展”之路,从而使学校办学思路越来越清晰,事业发展方向越来越明确。

三是加快了学校的建设和发展。 迎评促建的过程也是参评高校加快建设和发展的过程。 参评高校按照“ 办学条件基本达标、教学管理基本规范、教学质量基本保证”的评估要求,本科教学的基本环节和要素重点加强建设。 评建的过程,使学校对现代教育管理的理解更加透彻,教学管理运行更加科学、规范;师资队伍结构逐步合理,教师的能力和水平得到加强;学科平台建设取得成效,产学研合作与社会服务能力得到提高;教学仪器设备总值明显提升,教学投入大大增强;教室、实验室、图书馆、实习基地、校园道路等硬件设施得到极大改善,校园面貌焕然一新。 此外,迎评促建过程也是一个宣传学校工作,进一步树立学校公众形象的过程[2]。 各学校都抓住评估的机遇,向教育部专家组和社会各界展示了学校的办学成果,这些成果从宏观到微观,从人才培养、科学研究、社会服务到文化传承,都得到集中体现,提高了学校的知名度和影响力,营造良好的社会形象,这些都是学校重要的财富,将会为学校的建设与发展创造更好的条件。

四是增强了师生员工的信心。 合格评估是新建本科院校建校以来第一次接受本科办学的“ 国家级认证”,意义重大。 对新建本科院校的师生员工来说,这是一次不平凡的考验。由于这类高校一般都是由高职院校升格而来,存在着办学基础薄弱、师资结构问题突出、资金投入不足、服务地方和行业企业的能力有限、获取社会资源的能力较弱等普遍问题,在学校办学现状与评估要求的差距面前,多数学校普遍都有“ 小马过河”的心理,既有自信,也存在着自负和自卑的心理。 评估的顺利通过让师生员工认识到评估既不是非常简单, 也不是非常可怕。在艰巨的任务面前,只要坚定必胜的信念,全校上下“ 在岗在行在状态”,加强领导、精心组织、群策群力、求真务实,就能够克服困难,发挥创造力,取得满意的成绩。 迎评促建的成功极大地凝聚了人心,增强了教职工的自信心,这种自信是一种宝贵的精神财富,是今后战胜困难的强大思想保证。

二、本科教学合格评估的新特点

本科合格评估紧紧围绕新建本科院校的办学定位与发展需求,是一次务实、科学和高效的评估,是教育主管部门对参评学校进行的一项全方位的“ 免费体检”[3]。参与评建过程,更加深了我们对本科合格评估的认识。

一是评估方案体现针对性。 新建本科院校不同于老牌的本科院校,除了硬件上的瓶颈以外,还存在办学定位使命不够清晰、办学模式缺乏创新思维、内部创新改革积极性不高等软件瓶颈,发展困难重重。 国家充分考虑到了新建本科院校的办学特点和存在不足,按照分类指导的方针,在2011 年10 月教育部印发的《 教育部关于普通高等学校本科教学评估工作的意见》 中明确提出要实行院校分类评估, 针对2000 年以来未参加过院校评估的新建本科学校进行合格评估,而参加过院校评估并获得通过的普通本科学校则进行审核评估。合格评估的重点也不同于审核评估, 主要考察学校基本办学条件、基本教学管理和基本教学质量,学校服务地方经济社会发展的能力和应用型人才培养的能力,学校教学改革和内部质量保障体系建设和运行的情况。合格评估聚焦学校基本建设,从每个学校的实际出发,不统一标准,不一概而论,更符合新建本科院校的办学实际,更具有针对性和指导意义。

二是评估理念体现实效性。 本科教学工作合格评估遵循“ 二十字”指导方针,注重为学校所带来的实际效果。 评估只是一种手段,目的是为了带动学校的各项事业与发展,推动学校的改革与创新,更新学校的管理观念,促进管理的规范化,加强建设,提高教学质量和人才培养质量。“ 四个促进”更是体现出评估理念的实效性特点,强调通过评估给学校工作带来切实的促进作用。 同时, 合格评估的结果也改变了过去水平评估“ 优秀、良好、合格、不合格”的四种结论,只分为“ 通过”、“ 暂缓通过”和“ 不通过”,避免了一些高校为了争“ 优秀”,急功近利、突击建设的情况,缓解了高校的评估压力,这体现出合格评估由以往重结论向重过程的转变,更注重在日常循序渐进的学校建设中求进步、求发展。 合格评估还对新建本科院校的主办方的经费投入提出了要求,这对处在经济不发达地区、经费紧张的高校来说,有效解决或缓解了办学资金困难这一至关重要的问题。

三是评估过程体现服务性。 合格评估采用与教学基本状态数据库相结合的方式,要求学校每年要上报教学基本状态数据,由数据库生成《 数据分析报告》 。 这一全新的评估手段体现了评估过程的科学性。数据库既有利于管理部门的宏观监控,也使专家可以尽快了解学校教学基本状态,从而方便开展工作;同时也服务了参评学校,学校可以通过教学质量年度分析报告及时认识到所取得成绩与存在问题,开展自我评估,尽快针对问题进行整改,做到了常态常抓。 此外,与上一轮水平评估相比,合格评估倡导“ 以学校为主体、为学校服务”的新理念。 评估专家并不是高高在上地去监督评价学校,而是为学校服务, 从学校的宏观管理到微观的听课谈话,为学校进行细致深入的“ 体检”,参评高校也真正感受到评估带来的巨大变化。

三、改进本科教学工作的建议

合格评估使参评高校收获巨大。 为巩固和放大评估效应,参评高校必须正视自身的缺点和不足,发扬评估精神, 认真落实教育部考察报告中提出的意见和建议,扎扎实实地持续推进整改,进一步提高教育教学质量。

第一,常态常抓,保持评估状态不动摇。 教学质量的好坏是教师的教学、 学生的学习和学校的管理相互影响、相互制约、相互促进的结果,保持评估常态是确保教学质量的重要基础。 教学评估可以在短期内,通过最大限度地释放全校的能量, 加强或改善学校的内部管理。但是,教师的教学水平和学生的学习能力绝不是单纯靠一次评估就能得到提高的[4],因此,提高教师的教学质量和学生的学习能力,就必须做到立足常规,推进常态,着眼长远,实现长效。 搞好教学工作就譬如“ 上坡运动”,需要克服很多阻力, 必须要有持续的外在支持和内在动力,只要稍微一松劲就会“ 滑坡”,而我们追求的不是一时的“ 最好”,而是永恒的“ 更好”。 评估结束之后,针对参评高校的有些院系和部门“ 刀枪入库、马放南山”的松懈现象,个别教师员工“ 可以稍微歇一歇”的不当思想,参评高校需要坚持、毅力、信念、付出,务必保持评估状态,把评估要求作为指导学校的办学理论,坚定不移地执行。

第二,持之以恒,扎实推进评估整改工作。“ 后评估阶段”是学校着力实施“ 大学自治,强化教学管理,提高管理效率”的最佳时期[5]。 参评高校在这一阶段要做到以下三点。 一是继续认真学习和研究专家组的意见和建议。 教育部专家组对每所参评高校,都提出了有针对性的意见和建议。 参评高校应当认真对待这些意见和建议,想方设法予以解决;要充分利用好专家的建议,把它当成“ 令箭”,在主管部门( 政府) 政策倾斜、人员编制、经费投入等方面获得更多的支持。 二是落实整改任务,实现评估价值。 整改是评估取得实效的关键,整改工作是巩固评估实效的“ 代名词”,只有加强整改,才能充分发挥评估的效益, 才能对学校本科办学起到实质性的作用。 虽然教育部通常规定评估“ 整改期”为一年,但“ 功夫在平时,建设无期限”,参评高校务必将整改工作作为学校本科办学的一个永恒话题,坚持在评估过后,长远谋划学校的发展;要把整改贯穿于本科教学工作的各个环节,继续严格对照指标体系,科学审视学校的教学工作状态;要将一些好的做法巩固下来,转化为内在的东西,成为工作的习惯,长期坚持。 三是提倡“ 整改精神”,有序推进学校办学。 参评高校要发扬“ 戒骄戒躁、居安思危、从长计议、开拓创新”的整改精神,以教学质量和人才质量作为核心价值观, 树立现代的教育观与正确的成才观,深化教育教学改革,落实教学工作中心地位,改善办学条件,规范教学管理,切实提高学校的整体办学水平,以“ 整改精神”有序推进学校的发展改革。

第三,抓住机遇,推动学校持续健康发展。 通过合格评估以后,意味着参评新建本科院校正式成为一个“ 合格”本科院校。这是学校发展史上的里程碑,也是学校今后发展的重要机遇,为下一阶段内涵发展、特色发展打下了坚实的基础。 根据新建本科院校的普遍特点,笔者认为,评估通过之后,参评高校一般都会面临一些需要认真思考的问题。比如,学校发展到一定规模后,如何加强教学管理和教学投入,积极探索符合学校实际、具有特色的应用型人才培养的新路子,破解规模扩大和教育教学质量提高不同步的问题;学校基础建设基本完成之后,如何强化学科专业一体化建设,破解优势不够突出、特色不够鲜明的问题; 师资队伍数量得到基本满足后,如何加大人才培养和引进力度, 破解领军人才匮乏、学科专业骨干力量不强的问题;本科教育的基础得到不断夯实后,如何培育优势学科向研究生教育冲刺,破解办学层次低位的问题; 如何根据国家发展现代职业教育、推动地方本科院校转型发展的战略部署,深化学校本科职业教育改革,加快转型不发的问题。当然,以上这些问题,只是普遍、共性的问题,新建本科院校情况各不相同,必定还会有一些个性化的问题。总之,如何充分利用这次体检, 使新建高校本科教学工作迈上一个新台阶,为地方培养更多的应用型人才,值得深入思考和探索。

参考文献

[1]黄洋,陈小虎.新建本科院校事业发展的现状与发展趋势[J].中国高教研究,2011,(10).

[2]云南农业大学.接受教育部本科教学工作评估及“迎评”工作的收获与体会[J].云南农业教育研究,2002,(4).

[3]陈东冬,李志宏.新建本科学校教学工作合格评估方案的新特点[J].中国高等教育,2012,(13-14).

[4]吴梅兴.在扎实整改中推进教学质量提升[J].中国高等教育,2007,(13-14).

法学本科教学实践环节改革 篇5

1、现行法学教学实践环节的弊端现行我国法学教育体系中，从国家教育部的学科规范要求直到各法学院校的教学计划，都很强调法学教学中实践环节的重要性。但由于缺乏有关这方面的具有实际操作性理论研究和具体实践模式设计，致使理论与实践处于相对脱节状况。存在的问题具体表现在以下四方面：（1）实践环节缺乏科学的、系统的理论作指导。目前法学本科教学几乎很少研究法律专业人才需要具备哪些基本能力，这些能力应从哪几方面的理论和实践教学去培养。实际上任何一门专业均应研究这个问题，即专业人才需要具备哪些基本能力，这些能力应从哪几方面的理论和实践教学去培养。（2）实践环节单一，主要只靠毕业前的两三个月毕业实习。全国各法学院校在其教学计划中都安排毕业实习，有些院校安排在本科教学的第七学期，有些安排在第八学期。实习场所一般安排在法院、检察院系统或者法律服务机构。这种毕业实习是必要的，使学生能够亲身体验司法工作的实践过程。但其缺陷是，毕业实习前大多数学生对人民法院、检察院及法律服务的机构设置及工作程序并不了解，加之毕业实习时间有限，学生只能走马观花地了解一下。这不符合理论知识转化为实践能力所具有的渐进性、反复性规律。（3）除毕业实习之外，三年半的教学中一般不再安排实践环节，使理论联系实际处于自发状况，主要由学生自己完成，缺乏系统的、有计划的教师指导，大大浪费了时间。少数学生在学习中体会到理论联系实际的重要性，利用假期自己联系到相关部门去实习，但也只能感触一些较零散的知识，而大多数学生则没有这样的认识和条件。（4）有些法学院校结合个别相关课程，也搞一些实践活动，如法庭审判观摩或者组织学生自己搞一些模拟法庭，但并未有意识地、系统地将这些实践活动形式强制性地纳入教育计划和要求的范围。

2、实践性教学环节改革，需要更新教育理念针对现行法学教学体系中实践环节的弊端，应该强化实践环节、更新理念。第一，理论联系实际是辩证唯物主义认识论的根本要求，这一认识论规律作为一种普遍规律，也是法学教学的根本指导原则。实践教学环节是法学教学的一项重要内容，一定要把这种实践环节作为强制性要求，纳入教学计划。第二，实践环节贯穿于法学教育的全过程，而不能仅局限于教学过程的某一个阶段。若仅在毕业前安排实习，其它时间不注意实践环节或者把实践环节不落到实处，其结果只能是理论与实际相脱离。第三，针对学生在法学学习的不同年级段上专业基础知识、专业知识和实践能力的差异，实践环节应具有层次性、阶段性，即大体分为感性实践阶段和理性实践阶段。我们认为，大学本科一二年级的实践活动是属于感性实践阶段，大学本科三、四年的实践活动应属于理性实践阶段。两个阶段的实践环节，既有区别又有联系。感性实践是理性实践的基础，理性实践是感性实践的升华和目标，因此也不能在教学中忽视两阶段的内在联系。第四，实践教学模式应该是立体、多面的，应该针对不同的专业理论知识设计相应的实践环节；同时实践模式应该是互动的，而不应该是静态的，要实现理论教学、实践教学、学生学习之间的互相促进，法学理论教学和实践环节相结合，全面地与国家各行政机关、立法机关、司法机关建立普遍联系，创造多维实践场所。这种立体、动态的实践教学模式应全面地体现在教学计划中。让学生学习逐渐深入社会，从立法、司法、行政机关等方面投入社会实践，建立多维实践模式。第五，借鉴英美法系国家的案例教学法。使理论教学不再是纯理论，而在理论教育中大大加入活生生的现实生活案例，从而增强理论与现实的对照，强化课程理论联系实际的具体内容。

3、教学实践环节改革模式设计根据上述教学理论，并针对不同阶段学生的不同特点，设计如下教学实践环节：（1）大学一年级学生的实践内容及形式。大一学生的实践属于感性实践阶段。该阶段实践的目的在于树立学生的法律专业观念，培养专业兴趣和习惯。大一学生如果不能牢固树立专业观念，对本专业没有兴趣，将直接影响以后的专业课程学习。因此大一学生的实践应着重于如下形式：1.安排不少于五次法庭观摩活动，组织学生去法院旁听案件审理或者组织学生旁听高年级学生的模拟法庭。2.组织学生围绕专业理想信念等内容进行演讲及一般性题目的辩论比赛，从训练口才、思辨能力方面培养其专业兴趣。3.组织学生召开几次专业认识恳谈会，树立其正确认识和信心。4.鼓励大一学生参与高年级学生组织的相关实践活动。5.深化教学，采用大量多媒体教学方法，使学生接触更加真实的实践实例。6.邀请法学专家和实务方面的知名人士举办讲座，辅之我院法学教师讲座。7.在老师带领下，从事社会公益活动，树立其良好的人格和职业道德素质。（2）大学二年级学生的实践内容及形式。二年级学生开始开设专业基础课和专业课，其实践的内容应和其课程内容相结合，围绕着课程内容来设计实践内容与形式。但从全局观念来看，该阶段的实践仍处于感性实践范围，但比大一的实践已上升到更深的层次。大二学生的实践应着重如下内容和形式：1.针对其课程内容，要求学生深入研读与课程相关的法律条文及相关司法解释，弄清法理知识和法律规范的具体内容。同时设计相关案例，让学生分析并写出书面的分析意见，定期组织学生举办案例研讨会。这项活动应分散在不同专业课程的教学环节中，应在教学计划中体现此内容，并要求教师在填写教学日历时，就本课程设计相应的实践模式。2.组织学生成立专业知识兴趣小组，每个月各兴趣小组将其活动内容撰写成专题，在学生班级中进行交流讨论一次。学习兴趣小组的活动应由专业教师指导。通过专题的讨论及编写专题报告和专题发言，使小组同学在写作和口头表达能力均得到锻炼。3.带领学生旁听法庭审判活动至少五次。教师在组织旁听活动之时，要与法院审判人员联系、沟通、了解案件的基本事实以及双方争论的焦点。在学生旁听之前，带队教师首先让学生自己作相关的准备工作。比如，该案例事实需要哪些形式的证据来证明、该案件的法律适用问题涉及哪些法律条文及司法解释等。在此基础上，使去旁听的学生有备而来，才会取得良好的效果。4.带领学生到监狱、看守所、劳动教养场所和少管场所，使其与被改造对象犯罪嫌疑人、被教养人员、少年不良行为者进行亲身接触，增加其对国家司法的权威、国家机器的强制力以及社会阴暗面的亲身感受。以往许多法学毕业生，因未从事司法工作，从未到过这些场所，实在是一种知识的缺憾。5.组织学生到各主要行政执法部门去实际观察执法活动、旁听行政处罚听证会，如公安、城建、税务、工商、物价、环保、土地等；组织学生到行政执法机关，与经验丰富的法律实务工作者进行座谈，听取行政执法工作人员的实践经验。增加学生对行政法律本身及行政实施过程的了解，同时增加学生学习行政法、经济法的自觉意识。这是传统教学实践中不曾有过的形式。6.在大一基础上，继续开展专题演讲、辩论活动，并使演讲、辩论的内容注入更多的专业知识特色。7.要求学生动手，主动收集疑难案例、焦点案例，由教师参与，集中对具体案例进行分析、剖析、讲解，帮助和指导学生灵活运用理论知识。（3）大三学生的实践内容及形式。大三学生的实践内容与大一、二相比，应当进入一个新阶段，即理性实践阶段。其标志是：法学专业知识在学生知识结构中不再是零散的、无序的状况，而是学生经过理论学习、思考和感性实践，已能够将不同课程知识之间的关联性进行一定融合，使学生能够用所学知识解决相关的实际问题。但这个阶段的理性实践，应为理性实践的初级阶段，应当是学生主动实践与教师的具体指导相结合。针对这一特点，大三学生的实践模式应这样设计：1.在大一、二基础，组织学生举办模拟审判，发挥学生的主导作用，在教师的引导下，选择典型案例，就案例的事实及法律运用问题，让学生相对独立地去组织。案例中的当事人角色和司法人员角色，由学生自行安排并扮演。让学生根据实体法和程序法的规定创造性地设计自己应承担角色的任务。教师在其间只起引导作用。模拟审判，是一个综合实践活动，其中，既存在事实的证明和证据的运用问题，又存在法学理论和法律条文的运用问题，在法律运用上既有实体问题又有程序问题。同时还体现了审判中不同角色的语言表达方式，现场应对的逻辑思维，仪态仪表等问题，是一种很好的综合能力培训。2.带领学生深入劳改劳教场所，对被改造对象进行普法教育和帮教活动。这和大二学生去劳改劳教场所主要是参观不同，大三学生到劳改场所，是运用所学知识和靠自身的品德修养，帮教被改造人员。这一活动，应在寒暑假或五

一、国庆长假期间进行。这一活动，不仅使学生帮教劳改人员，同时也是学生自我教育的好方式。3.组织学生，面向社会开展法律咨询服务活动。以大三学生为主，可吸收低年级的积极分子参加，配备专门教师带队，开展形式多样的咨询活动。比如，参与报社的读者书信回答，在相关节假日提供街头口头咨询，利用寒暑假到农村边远地区进行普法宣传等活动。4.组织学生到公、检、法机关与经验丰富的法律实务工作者进行座谈。让学生事先进行讨论、收集他们想了解的问题，并将这些问题事先送相关机关，在相关机关实务人员做了准备后再进行座谈，会起到较好的效果。5.由教师带队到本省、本市的立法机关，与立法机关和职能部门立法机构工作人员进行座谈，让学生从立法者的角度来了解立法者的工作特点和法律的深远作用。6.组织学生由专业教师带队参加全国、全省、全市大学生辩论比赛，发起组织本市法律专业辩论比赛，通过对比，刺激学生提高自身创新能力、动手能力、思维能力和驾驭理论的能力。（4）大四学生的实习内容与形式。大四学生是本科的最后一年，此时学生要学习的专业课均要完成，学生的实习属大学本科教学实践活动的最后一个阶段，属于理性实践的高级阶段。大四学生的专业知识应更加系统化。通过三年的实践活动，其参与实践活动的能力大大提高。大四学生的实践活动，应集中于运用所学知识解决现实问题。作者认为大四学生的实践形式应在如下几个方面：1.大四学生是协助教师组织大

一、大二学生实践活动的一支重要力量。这不仅能锻炼其组织能力、工作协调能力，同时也运用了自己所学到的专业知识。应使大四学生更深体会其处于大

一、大二时期间的有些实践活动的意义和价值。2.大四的毕业实习是列入教学大纲的实践活动，是至关重要的实践活动，也是毕业前的最后一个实践活动。为了使实习不流于形式：一是选好实习场所，有些学生错误地选择企业实习，其结果是给企业义务帮助干活，与实习要求严重脱节。二是教师要与实习部门的领导讲明实习的内容和目的，要求实习指导人员具有良好的品德修养和过硬的实务知识。三是学生实习前应有实习目标和计划，实习中要有实习工作内容、实习感想、实习收获的记录，实习后要有实习总结。同时实习结束后，应有实习经验交流。3组织搞好毕业论文。毕业论文的综合性包括学生对专业知识学习和理解，也是科研活动的初步实践。我们要求毕业论文要有实践价值，要针对实践中的问题，提出解决问题的理论依据和现实可能性。

英语本科基础口译教学探讨 篇6

关键词：基础口译；英语；教学

随着我国对外交流与合作日益深入，尤其每年在南宁举办的“中国东盟博览会”和“商务与投资峰会”使广西成为中国与东盟连接的纽带，日益增多的大型的会议和交流合作使得广西地方性口译人才面临紧缺的局面。在博览会期间，正式的会议翻译大都从北京临时调来，不少高校英语专业教师也充当了的翻译工作。在一个翻译的需求量与日俱增的社会中，为社会培养翻译人才是高等学校责无旁贷的任务。目前，许多高校英语专业在高年级都开设有口译课程，广西大学从上世纪90年代初就在高年级开设了口译课程，在近十多年的口译教学实践中，针对英语语言能力相对较弱的广西学生，我们仍在摸索和研究。本文主要探讨大学本科口译课程的作用以及口译课的教学原则的方法。

一、基础口译教学的性质：翻译教学还是教学翻译

“口译是一种通过口头表达形式，将所听到（间或读到）的信息准确而又快速地由一种语言转换成另一种语言，进而达到传递与交流信息之目的的交际行为。”[1]但是口译的过程不是简单地从原语到译语的解码，“它涉及到思维机制的运行。”[2]这种思维机制是一种技能。“技能的训练由认知（感悟）到掌握有一个内化的过程，有一个从知识到能力的形成过程，技能意识从潜在的自在状态到能动的自为状态，翻译实践是变化关键。”[2]因此口译是一种技能，不是一种知识。口译课的教学不能只是知识的传授，应以技能训练为主。在教学中应明确口译教学的目的和原则。鲍川运[3]认为英语专业本科阶段的口译教学在性质上还是教学翻译，因为在口译练习的时间和量上都不能达到职业口译的要求，很难保证实现程序性和自动化的转换，因此全面的口译技能获取难度很大。而郑鸿颍[4]认为本科口译课应该定位为翻译教学，要对选择学习口译的学生进行语言能力的测试，筛选出在听力理解、逻辑分析、语言知识掌握和表达等方面中上水平且具有一定口译潜质的学生参加口译课程学习。

《高等学校英语专业英语教学大纲》[5]在英语专业课程设置中明确地把口译作为专业技能必修课，而且对专业六级和八级的口笔译要求也有明确规定，因此，我认为每个英语专业本科生都应该也有必要参加口译课程的学习，因为口译是本科英语专业需要掌握的一个技能之一，而不是选修课程范围。因此如何制订基础口译教学大纲和教学原则甚为关键，既能兼顾给每个学生进行口译技能训练，又能满足一定的高质量口译人才的社会需求。能否有两全其美的做法？我们可以就广西大学英语专业口译课程的设置进行探讨。

二、广西大学的口译课程设置和内容安排

广西大学的英语专业毕业生有不少在广西各地市从事外事工作，广西大学外国语学院也是中国东盟人才小高地之一，市场的需求是我们不得不考虑的因素，我们培养的学生需要有能力去很快适应职业口译的市场，但我们也要兼顾作为本科生需要掌握的口译技能，让英语专业的学生通过基本训练能担任一般的口译活动。口译教学向学生介绍口译的基本概念，口译的策略和技巧，进行一些口译基本功的训练，如培养双语思维能力，建立一定的双语反应能力和基本的口译能力，为将来更高层次的口译训练打好基础。近几年，在课时安排和学生的分班上我们进行了一些改革和尝试。

首先，学生在二年级下学期考完专业四级后，就开始口译课程学习，口译课一直开到大四上学期结束。每周2个学时，共126学时。由于学生在考完四级后，基本没有别的课程，这时学生有时间也很有兴趣开始口译学习。通常有8周的时间，主要是让学生了解口译的一些基本概念，并进行语言和意义分离练习，让学生对信息进行快速的分析处理，并通过逻辑推理进行记忆训练。同时加强学生的语言基本功训练，毕竟学生在这个阶段语言能力还是比较薄弱的。语言基本功也是结合口译的内容一起练，比如要求学生每周准备一篇演讲，在课堂上对学生的口语、演讲技巧点评，其他同学可以同时练习同语的复述。还有，给学生听一篇英文文章，让学生进行同语概述，不仅练习了学生的听力理解，也可以提高他们的综述分析能力。这个阶段主要是培养学生对口译的兴趣，教给他们一个正确的入门方式。

第二个改革是选拔学生编入尖子班（honor class）。每个学期末的口译考试采取教师盲评方式，即对所有学生考试录音进行编号，几个教师对全年级的学生抽号评改，然后选出前20名进入尖子班，尖子班的学生也会有可能在下次考试结果出来后有部分的调整。尖子班的学生相对口译能力较好，教师对该班学生的要求和训练内容上也不同于其他班学生，并每周多增加两个课时加强练习。也就是说，对于一些比较有潜力的学生我们会加大力度去培养和训练，使这部分学生更好地适应社会的需求。

三、基础口译教学原则

1.以课堂练习为主，少讲理论。本科口译与职业口译（研究生层次）的课堂教学有一个重要的区别。职业口译教学有一个完整的课程设置，配有各种不同的翻译课型，课堂科学的目的是发现学生问题，提供指导，讲解理论。而本科生的口译课只是多门外语课的一门课，课外练习时间不可能太多，因此学生在课堂上的练习要确保一定量，以实践为主。[3]口译课我们都设在多媒体教室上，教师尽量避免点名轮流翻译，如果这样，一节课下来也就只能有少数几个学生能练习。我们采取全班同时翻译练习，并把自己的翻译录在机器上，译完后自己可以回听自己的翻译，而且老师可以同时监听任何学生的录音，可以单独和个别学生进行交流点评，也可以把其中某些同学的录音放出给全班同学听，一起点评。老师也要尽量避免用大块的时间讲理论，要在给学生的点评中自然的揉合相关的技巧理论知识，让学生在实践中体会和感悟。总而言之，课堂的练习时间要保证在三分之二以上。

在课外我们要求学生必须有每周至少2个小时的口译练习时间，让学生3人组成一个练习小组，布置学生进行相关的口译练习，事实词汇查找，准备演讲文章等，并登记每周工作内容，作为平时成绩，以确保课外一定的练习量。实践证明，班上绝大部分同学是能做到的。

2.以技能练习为主，循序渐进。口译技能是口译课的核心，也是口译课的最终目标。“口译属于专门的心智技能，有其特殊的规律”，“练习是技能形成的基本途径。但练习不是机械重复，它是有目的、有步骤、有指导的活动。”[6]掌握了口译的训练方法，并能持之以恒的练习，便能培养成技能。鲍川运概括口译训练的几个方面包括：①口译理解方法，让学生体会到在听辩的开始就要启动自己的逻辑思维整合加工信息，把语言信息形象化。这部分练习我们在二年级下学期开始，先让学生进行同语的复述，注意宏观的意义结构，再逐步过渡到译入语的复述。②交传的记忆和笔记方法，仍然强调对原文的正确理解和处理信息的能力，通过信息的视觉化和形象化以及逻辑推理记忆等练习，加强学生的短期记忆力。这部分练习持续到三年级上学期的期中阶段，之后才引入笔记的方法，笔记的重点放在意义的结构上，训练学生多依赖记忆，少依赖笔记，把笔记看成是辅助手段，是内容的提示。到三年级下学期进入。③信息转换方法，完成两种语言之间的转换，训练学生实现部分信息转换的程序化和自动化，做好精力分配。在四年级让学生全面的进行口译技能实战练习，通过专题口译和模拟口译的方式，让学生感受现场口译的气氛，锻炼临场的应变能力。通过这样循序渐进的训练方式，学生开口翻译就水到渠成，不把口译看作是高不可攀的难事，达到大纲要求的口译技能水平，同时对那些有潜力的学生分班训练，加强其综合能力的培养，以适应市场的需求。

3.教材的多样性和时事性。目前市面上的口译教材大多以主题为特点的交际综合训练教材，近年来，也有以技能为线索的口译课本。但内容上都不尽如人意，要么以传统的语言训练为主，偏重知识与词汇的堆砌，要么内容难度过大，从第一篇开始就是正式演讲词，用词深奥复杂，书面化用语过多，学生难以开口。在课堂上我们不固定使用某一本教材，（但我们会给学生订一本教材作为课外练习使用），只是把技能练习模式和训练长度定下来，教师可根据各自的需要和学生的水平选择教材，要注重所选内容的实效性，可操作性和难度。可以选择近期的中英文报纸、下载广播、电视等音频视频资料，选择不同口音的录音材料等。这样学生在上课时的兴趣和积极性都很高，而且也更关注时事报道和新闻词汇的采集。但是老师的备课量会比较大，我们同一年级组的老师可以互相分工协作，特别是要注重互相交流，共享资源，团队的力量总是比个人强大的。同时学院也要建立一个较为完善的信息资料库，把各种口译资料进行收集分类，不仅可以方便老师备课，也有助于学生的课外自主学习。

基础口译教学有着自身的特点和局限性，笔者只是根据自己的一些教学实践提出一些思考和建议，希望能对目前的本科阶段口译教学有一定的启发。

参考文献：

[1]梅德明.高级口译教程[M].第2版.上海外语教育出版社，2000.

[2]刘和平.口译技巧——思维科学与口译推理教学法[M].中国对外翻译出版社，2001.

[3]鲍川运.大学本科口译教学的定位及教学[J].中国翻译，2004，（5）.

[4]郑鸿颖.论大学本科口译教学的定位及方法[J].西南交通大学学报（社会科学版），2006，（8）.

[5]高等学校英语专业英语教学大纲[M].外语教学与研究出版社，2000，（4）.

[6]刘和平.对口译教学统一纲要的理论思考[J].中国翻译，2002，（3）.

国外本科实践教学经验与启示 篇7

一、我国本科实践教学存在的主要问题

(一) 理念落后, 重视不够

我国本科实践教学理念落后, 跟不上发展潮流, 如把本科实践教学看成理论教学的补充、集中安排实践教学、将评估等同于质量保障以及始终坚持“内适”的高等教育质量观等[1]。在实践教学实际执行的管理和实施过程中, 不同程度上存在不够重视的多种问题, 如减少学时、硬件建设不足、师资薄弱、忽视评价与考核等, 部分专业甚至放弃一些实践教学项目, 实践教学效果不理想。

(二) 制度不健全, 执行随意

我国本科实践教学的规章制度体系尚不健全和完备, 无论是国家宏观层面, 还是高校内部微观方面, 均没有形成系列制度体系, 导致执行过程中随意性大, 尤其是时间、地点和内容经常不能根据教学大纲的安排进行, 而是根据实际的实践教学地点、环境和条件而定, 实践教学效果受到影响。

(三) 师资数量不足, 力量薄弱

师资是办学关键, 目前我国本科实践教师群体在高校内部尚未取得应有地位, 高水平教师不愿主动承担实践教学工作, 导致师资数量缺口、新任教师多、职称层次低、高学历少等问题的出现, 使得实践教师技术水平和技术结构表现出越来越严重的滞后性。

(四) 方法和手段单一, 内容陈旧

我国本科高校实践实习处于简单的操作和参观阶段, 本科生实际工作机会较少, 层次低, 实践教学成为理论教学的辅助手段;校内实验仅能满足简单的实验内容, 综合性、设计性实验又多以演示为主, 导致学生实际设计和操作机会少, 而且社会实践以规定内容居多, 缺乏想象力, 学生科技活动也是按规定进行, 诸如此都使学生处于被动状态, 难以激发学生学习兴趣。

(五) 评价标准不科学, 体系不健全

本科实践教学有自己的特点, 不能用理论教学的要求进行评价, 也不是简单几个环节的评议, 只有通过综合的、科学的、系统的评价体系才能完成, 而现有宏观层面的本科实践教学评价主要体现在专业评估与《普通高等学校本科教学工作水平评估方案 (试行) 》 (2004版) 中, 内容表述笼统, 缺乏操作性与系统性。大多数本科高校没有制定专门的系统实践教学考核办法和标准, 无法对实践教学质量作出公正的科学评价, 以致于高校教学计划中关于实践教学内容的零星标准, 也仅是对学分、学时、考核等方面的定量规定, 缺乏具体评价标准的定位。

(六) 质量保障体系不健全, 管理机制欠缺

总体来看, 我国目前本科实践教学的外部和内部质量保障均未超越零星的孤立阶段, 尚未形成一套完整体系, 尤其是作为质量保障体系建设核心的管理机制、制度建设和评价评估三方面更是如此。建立健全管理机制是科学管理的基础, 实践教学的灵活多样、分散、时间长等特点, 要求必须有科学的全程管理, 否则实践教学将不能科学运行, 从而影响学生实践能力和创新能力的培养。

二、国外本科实践教学经验分析

(一) 产学合作

国外大学在培养学生实践能力方面, 无论是工程实习、项目设计还是科研训练、实验等, 都与社会实际情况紧密联系, 源于社会, 用于社会, 如英国工读交替的“三明治”模式、德国校企合作的“双元制”等工程实践教育都取得了很大成功。新加坡南洋理工大学采取“工业实习”实践环节以加强学生实践能力, 在本科第六学期, 学生全体进入企业或实习单位工作半年, 以加强学生与实习单位的联系, 培养学生实际工作能力。美国密西根大学一直在积极探索适合于本校特色的课程模式, 总的做法就是加强与当地有优势的汽车工业的结合, 以创造改革所需客观条件[2,3]。

(二) 课程设置与课堂教学

1. 增加课程设计和实践教学环节的比例。

高校应减少课内总学时, 增加课程设计和实践教学环节的时间, 给学生充分的实践训练时间, 使学生在实践中学习, 在独立或合作的设计过程中训练能力。德国一向重视实践教学, 习题课、讨论课、实验课课时占较大比例, 如慕尼黑工业大学土木工程专业的理论教学和实践教学所占课时比例约为2∶1, 其中仅设计一项就包括大约75学时的专题研讨、150学时的项目设计和3个月的毕业设计;在欧美国家的大学课程中, 实践教学所占比重一般也明显高于我国, 如美国大学课程计划中的实践教学比例均在30%以上, 我国大学这一比例在20%左右, 相差很大, 而且我国本科课程计划中毕业设计 (论文) 占实践环节的40%—50%, 美国大学毕业设计仅占实践环节的10%左右。

2. 在整个教学环节中始终贯彻实践能力的培养。

国外大学培养学生的实践能力, 不单单依靠实践教学环节, 而是将实践能力培养贯彻到所有教学环节之中, 如改变实践能力要求高的课程的学习地点、引进科学的教学方法、活跃课堂教学氛围、改善考试方式、增设综合性实验和课程设计、创造优良的学习和实践环境、优化整个课程体系、加强师资队伍实践能力训练, 以及增加实习时间和实习次数等, 如加州大学伯克利分校培养学生实践能力的一项重要措施是研讨班。研讨课重在培养学生分析问题和解决问题的能力, 让学生接触学科发展前沿, 从内容上看, 涉及面很广, 主要是学生感兴趣, 但又无法在传统课程中安排的专题, 有的研讨课还设立了“师生思想交流聚餐计划”, 旨在为师生提供非正式的课外交流机会。美国杨伯翰大学在教学计划调整中, 根据AECC总结出来的会计从业人员应具备的专业知识和技能, 调整教学内容和教学方法, 改善教学环境, 从而培养学生的应用能力[4,5]。

3. 改进教学方法, 既尊重学生个性, 又培养团队协作能力。

为适应学生的不同特点和社会对人才需求的多样化趋势, 国外大学特别注重培养学生的团队协作精神, 以及与他人有效沟通和交流能力, 实行“个别化”、“开放式”、“协作式”等教学方法, 将人才培养和教学活动从单一的课堂教学中解脱出来, 扩大到自学、社会实践、科研等活动中去, 如密歇根大学在积极探索课程模式后, 改进教学方法, 其工学院机械系将本科生后两年专业性较强的课程改为6门主干课、3门设计课、2门大实验课, 以及4门其他课程;爱尔兰高校特别注重学生实践能力的培养, 使学生掌握自我学习技能, 每个作业和实验都没有指定教材, 学生需要依据教师备课笔记和阅读清单, 阅读大量文献, 上机编程验证自己的解决方案, 使每个学生的特点和潜能得到充分发挥, 稍大的作业和实验都是2—5人为一组共同完成, 学生自行确定目标, 切割工作量, 分配任务。

4. 课堂教学环节注重自主性、研究性学习。

国外大学教师在课堂上多讲思路和方法, 很少讲具体知识, 着眼于训练学习方法, 激发创造力, 介绍最新案例和学科发展动态, 而学习由学生自主完成, 上课没有统一教材, 迫使教师对讲学内容不断更新完善, 促使学生阅读大量参考书作为补充, 如诺丁汉大学, 任课教师被称为Convener (召集人) , 意为课程学习的组织者, 而不是像我们通常理解的教师是知识的传播者;麻省理工学院的独立活动期活动是通过让学生参加特殊的设计科目, 鼓励学生探索麻省理工学院的教育资源, 完全按照自己的想法去开发和讲授某个项目, 培养学生发现问题、主动学习和思考、独立判断、创造性的探索能力。

(三) 科研训练

国外大学重视本科生科研能力的训练, 鼓励学生参加多种形式的科研活动, 如与教师、研究生一起参加某个课题的实验和研究, 到科研部门参加科研活动, 利用假期进行考察和研究, 学校开拓多种科研渠道, 让学生真刀真枪地从事科研训练等, 如麻省理工学院认为学生应被教授们当做年轻同事, 并应及时给他们以从事独立的、有激励性的科研机会, 通过“大学生研究计划”, 学生可以在任何一门学科中进行研究, 包括艺术、社会科学、人文科学、自然科学和工程学领域。除此以外, 国外一流大学还与国立研究机构合作, 以增强创新人才培养力度, 如日本早稻田大学提出“知识共创”主导思想, 并通过实施该项目设计与各地区的教研机构共建全球性的知识网络[6]。

(四) 社团活动和社会活动

国外大学课外活动多、范围广, 有大学管理部门组织的活动和学生社团活动、学术活动和非学术活动、校内活动和校外活动。常见的学生活动有讲座、沙龙、俱乐部活动、学生模拟法庭、演讲等, 这些活动都是学生实践教育环境的重要组成部分。美国大学课外活动丰富多彩, 有各种各样的体育运动队、不同性质的学生社团, 其中服务性质的社团主要组织学生参加社会福利活动, 做义工等, 参加人数非常多。另外, 兼职工作也是美国大学生最主要的课外活动之一, 并在很大程度上延伸拓展了其实践能力。

(五) 就业能力培养

国外大学比较关注人才培养的出口环节, 即重视毕业生就业能力培训, 通过职业指导、证书计划等方式加强学生就业能力培养。如加州伯克利大学专门为毕业生设计的证书计划, 通过这个环节可以提高学生职业选择能力和岗位适应能力, 使其能够很快适应工作岗位需要;日本很多高校通过实验训练等多种方式增强学生动手操作能力, 培养学生严谨的科学态度、独立工作能力和彼此协作精神, 为学生以后更好地适应工作岗位需要奠定基础。

三、国外本科实践教学的启示

(一) 产学研相结合, 建立稳固的校外实习基地

借鉴国外本科实践教学经验, 应加强产学研合作办学, 拓宽实习渠道, 依靠企事业与校外单位, 建立产学研结合的校外实习基地, 形成有效运作机制, 逐步形成教学、科研、生产一体化的多功能综合性教育实习基地[7]。产学研形式主要表现在信用基础型合作、契约型合作和法人型合作等, 校内产学研合作、双向合作 (高校或科研机构与企事业的合作) 、多向合作 (高校或科研机构、企事业、出资方合作) 和中介协调合作形式并存。校外实习基地的产学研实践活动有别于校内的实习环节, 学生以工作人员身份参加活动, 对生产或科研实际负有责任, 所以产学研可综合培养实习生的实践能力、创新能力, 增强其责任感和使命感, 因此加强产学研合作, 学校可真切深入了解社会经济与企事业需求, 增强与之适应的主动性, 利于创造一个好的教育环境, 培养具有较强实践能力的大学生, 满足企事业和社会发展对人才的需求, 提高自身办学活力。

(二) 完善课程设置和教学计划

在本科教学课程设置中, 理论教学与实践教学间的比例是关键问题。新形势下, 本科课程设置方面, 实践教学环节显然应该安排更多时间, 应在保证有扎实的教学和科学基础的前提下, 改革现有课程体系, 使之尽早面向实际和课程交叉、动手实验、科学实践、团队工作、系统思考和创新设计等, 借鉴国外在实践中学习专业知识的做法, 应改变以“课堂”和“书本”为中心的教学方式, 将与实践密切联系的课程放入实践中教学。

(三) 在课堂教学活动中进行学生实践能力培养

对学校教育来说, 课堂教学是素质教育与创新人才培养的主渠道、主阵地, 也是教育改革的原点, 因此培养实践能力要向课堂要效益, 改变教学理念和教学方法, 把实践能力培养渗透入课堂教学中, 如案例教学可启发帮助学生理解有关知识、原理, 促使学生将知识转化为技能, 增强实践意识;研讨教学可对比实际案例, 提高学生分析与解决问题的能力。诸如此类的教法, 既解决了由于学校条件不足而无法进行现场感性认识教育的问题, 又使课堂教学过程综合了启发式教学、讨论式教学等多种教学方法, 提高了学生实践能力。

(四) 教师必须提高自身实践经验与能力

任何没有教师主动参与的教育改革都不会成功。本科实践教学改革的关键也在于教师。实践教学教师要积极主动了解社会要求、本领域科技发展以及相关行业建设, 尽量参与到实践的全过程, 把实践经验、行业最新成果及热点问题融合到教材中去。除此之外, 教师还要在实践教学中, 做到实习前课堂介绍、实习中现场讲解、实习后讨论总结, 扭转重考试、重设计、轻实习的状况。

(五) 加强本科生科研训练

科研训练已成为本科教学发展潮流和趋势。本科科研是培养和提高学生科研创新能力的有效形式和重要途径。课内外科研实践环节使学生接触和了解学科前沿和发展动态, 利于因材施教及利用学科交叉培养复合型人才。我国本科生科研训练组织形式比较单一, 主要是教师设立科研项目和学生自己申请立项两种形式, 因此有必要借鉴国外高校本科科研训练丰富多样的形式, 积极面向社会吸收科研项目和经费, 鼓励学生在学习和科研过程中对外部世界作出贡献, 用实践改造社会, 体现大学服务社会职能。

(六) 科技活动

参加各种课外科技活动是提高大学生实践能力的有效途径, 开展科技活动的目的在于营造一种浓厚的科技创新的校园文化氛围, 激发学生崇尚科学、追求真理的主动性和深层次的学习动力。首先, 学校应有针对性地开展符合不同专业、年级和学生特点的科技实践活动, 如向低年级学生开展科学精神和科技价值观的科普教育, 组织高年级学生参加国内外科技竞赛和创新创业活动;其次, 强调在学生个性发展的基础上开展科技活动, 个性发展是培养学生实践能力和创新精神的前提条件, 没有个性发展的全面发展就不是真正意义上的全面发展。学校要面向全体学生, 营造浓厚科技学术氛围, 使每位学生都能在更广阔的空间发展;最后, 完善竞赛评奖办法, 如活动中应体现“集体协作精神”而不必过分强调“个人贡献”, 崇尚交流创新过程中的收获体会, 不宜过分重视成果本身的水平和价值, 把“竞争”变成“经验交流”, 从而彻底消除做表面文章、形式主义和缺乏实事求是的宣传而产生的不良影响[8]。

(七) 完善实践教学考核体系, 严格实践教学考核

认真开展实践教学质量监控与评价工作, 每年组织校、院系级实践教学工作专项评估检查, 总结和推广成功经验, 及时分析和解决存在问题。制定各实践教学环节标准和学生实践能力考核标准, 提出明确质量目标, 纳入毕业考核体系, 如设立“课外能力素质”学分并记入成绩档案, 此学分可参加学年评优、评奖, 也可代替部分选修课学分, 有的项目通过答辩还可代替课程设计或毕业设计环节, 凡在各项科技活动、科技竞赛和科技成果、发表论文、专利等方面成绩突出的学生, 在免试推荐研究生和评优、颁发奖学金等方面给予倾斜。

参考文献

[1]张华龙.基于实践观的教学认识论[J].教育研究, 2010, (5) .

[2]赵学昌.工学结合教学制度的宏观探究[J].教育探索, 2010, (2) .

[3]祝志勇.“三位一体”校企合作顶岗实践模式研究与探索[J].中国高教研究, 2009, (9) .

[4]刘德宇.大学生实践能力建设与高校人才培养[J].黑龙江高教研究, 2010, (4) .

[6]郭传杰.坚持教学与科研结合培育创新型人才[J].中国高等教育, 2010, (6) .

地方本科高校实践教学改革 篇8

关键词：地方高校,实践教学,改革研究

一地方本科高校实践教学存在的问题

1.对实践教学的理解存在偏颇, 影响实践教学开展

由于传统教育的“重理论、轻实践”的影响, 高校只注重理论知识的传授, 忽视对学生实践能力的培养。在这种观念的影响下, 学校在教学资源、人员、资金配备等方面, 都向课堂理论教学倾斜, 使实践教学处于次要地位。

2.实践教学体系不完善

虽然很多高校都能认识到实践教学的重要性, 在制订实践教学计划时也增加了实践教学课时数, 然而仍有很多实践课程是虚设的。由于受传统观念的影响, 很多人认为实践教学是理论教学的补充, 实践教学被普遍弱化。

3.实践教学师资匮乏, 影响实践教学开展

实践教学教师数量不足, 由于高校的教师多数是直接从高校毕业的, 这部分教师是从学校到学校, 专业基础理论扎实, 缺乏教学实践经验, 也没有到企业、工厂进行生产实践, 导致实践教学能力较弱。由于受传统教育的影响, 教师在课堂教学中只注重对书本知识的传授, 忽视了对学生实践能力的培养。对于从企业中外聘的教师, 他们虽具有较强的专业实践经验, 但缺乏教育理论知识的支撑, 很难把专业技能有效地传授给学生。

4.产学研合作育人的有效机制尚未形成

产学研合作育人是培养高素质应用型本科人才不可或缺的重要途径。但是, 地方本科高校在产学研合作方面还存在一些问题。一是学校和业界还没有很好地联合, 形成合作育人机制。学校未能很好地通过实习、实训、科研等多种形式的校企合作, 来提升学生的专业实践技能, 促进其职业素养的养成;二是学校也没有发挥人力资源集中的优势, 通过产学研结合, 依托行业企业和当地政府, 形成高校和产业界互利互惠的合作局面;三是在学校和业界合作过程中, 学校要求业界为自己服务、支持自己的多, 而学校为业界提供服务的少, 教师的应用性科研能力还很不足;四是缺少产学研合作育人的政策和机制。学校缺少有效地引导和鼓励教学部门和教师积极与业界联合, 积极开展产学研合作的激励措施。

二实践教学改革的原则

1.遵循地方区域经济社会发展原则

实践教学要按照人才培养方案, 培养学生的实践能力和创新意识, 在大众化教育背景下, 其目的是为了提升学生的择业、创新能力。地方本科高校主要是面向地方经济社会发展培养应用型人才, 要注重满足区域经济发展对不同类型人才的需要, 努力拓展学生的综合实践能力和面向不同岗位的职业迁移能力。因此, 改革实践教学体系首先要适应区域经济社会发展要求, 尤其要有针对性地强化面向地方产业发展和结构调整的实践教学内容的改革。

2.遵循教学资源整合原则

实践教学的关键是实践教学资源的开发与利用, 也是构建实践教学体系的前提和基础。实践教学资源的开发与利用就是“根据学校的办学目标和实际, 充分利用学校和周边的各种环境和条件, 将理论教学和实践教学有机地结合起来, 影响和改变学生认知结构, 促进学生全面发展的一系列内、外部条件的总和”。促进教学资源整合是实践教学体系构建的重要原则, 这其中就包括整合校内实践课程、实践教学条件和校外实践实习基地等多方面的资源。

3.遵循高校人才培养目标和特色发展原则

地方本科院校实践教学体系要紧紧围绕其人才培养目标来进行构建, 而人才培养目标定位是由高校的办学历史、办学条件、办学模式等多种因素决定的, 所以实践教学体系的构建要体现出高校的特色。地方本科院校是高等教育中具有特定办学层次和类型的教学型院校, 在发展过程中应“坚持以应用型人才培养为主、以实用性与应用性知识教育为主、以市场导向为主的发展思路与策略”, 其实践教学体系构建也应围绕学校的人才培养特色、学科专业特色和服务面向特色等因素综合考虑。

三实践教学改革的对策

1.更新实践教学理念

实践教学的首要任务是更新教学理念, 应该认识到实践教学与理论教学都是本科教学的重要组成部分, 它们密切相关、相辅相成, 实践教学不仅仅是理论教学的一个延续, 更是培养学生动手能力和学生创新精神的一个重要手段和切入点。对于以培养具有创新精神和实践能力的应用型人才为目标的地方高校而言, 实践教学具有更加重要的地位。要更新实践教学观念, 树立以培养学生创新能力为核心的实践教学理念, 进一步深化实践教学改革, 提升人才培养质量。

2.突出学生能力培养, 改革教学内容和方法

在教学内容上, 以培养学生创新能力为目的, 进行教学内容改革。整合单一性实验教学内容, 减少验证性、演示性实验, 开设综合性、应用性和设计性实验, 积极探索工程性、研究性和个性化实验。同时, 依据专业和课程特点, 开设与单一课程相对应的实验课、与课程群相对应的实验课, 以及独立开设的实验课三类实验课程。大幅度增加综合性、设计性实验, 开设应用性较强的综合性实验项目, 并把操作使用先进仪器设备作为本科实验教学的“必修课”。在实验课程安排上, 根据课程的特点设置教学顺序, 不仅有理论课之后的实验, 也有理论课之前的实验, 让学生经历“实践—理论—再实践”的过程。

在教学方式上, 探索“少台套、大循环”的教学模式。传统实验教学实行“多人、多台套”, 不仅耗费大量的设备资源和资金, 而且实验教学也仅仅是对理论教学的验证, 不利于学生自主能力的培养。针对以上问题, 实行“少台套、大循环”模式教学, 不仅降低了实验室建设经费的投入, 提高了设备的利用率, 而且提高了学生探究、综合分析和解决问题的能力。

在教学管理上, 实行开放式管理。改革实验室运行机制, 延长开放时间, 学生可通过网上预约进行实验, 同时依托开放实验室, 开设第二课堂实践教学, 给学生提供独立思考、自主学习的时间和空间, 学生可根据自己的专业特长选做实验, 保证有足够的时间来反复修正试验方案、研究现象与分析试验结果, 为学生提供良好的学习、设计、研究环境, 使实验室真正成为创新人才培养的重要基地。

在教学组织上, 成立实验技术教研室。为强化实验教师队伍的建设, 各院系成立实验技术教研室, 配备有工程背景的教师作为实验指导教师, 具体负责实验项目开发和实验教学组织。

3.加强实践教学师资队伍建设, 保证实践教学质量

地方本科院校的教师既要具备较高的学术素养, 更应具有较强的产学研合作能力。学校应出台相关政策, 提高实验教师的待遇, 使他们主动参与到实践教学改革中去。

通过“走出去, 请进来”的方式, 打造一支质量过硬的实践教学教师队伍。学校应聘请企业或工厂的技术骨干作为兼职实习指导教师, 同时鼓励教师走出去, 有计划地选派教师到企业挂职锻炼, 通过项目合作和挂职锻炼, 增加教师的实践知识和实践经验, 提高教师的工程实践能力, 使教师找出企业实践与课堂教学的差距, 及时了解生产一线对人才所应具备的知识、能力和素质的要求, 为专业调整、人才培养方案制订、课程设置和教学方法改革提供可靠的信息。

另外, 地方本科院校应紧紧围绕“培养高素质应用型人才”的培养目标, 建设“双师型”教师队伍。所谓双师型教师, 是指既具有扎实的专业知识基础, 又有较强的专业实践能力, 既具有高超的专业工作技能, 又能够很好地完成教学任务, 是教师和注册 (或工程) 师这两种角色或两种能力与素质在教师身上的整合。

4.构建独立的实践教学质量评价体系

要建立“全员参与、全员监控、全面评价”的实践教学质量监控体系, “全员参与”指在教学质量管理与监控过程中, 从教学质量监控部门到教学管理部门、教学单位及相关职能部门, 从学院领导、中层干部到教师、学生都是教学质量的责任人, 是实践教学质量管理与监控的主体和参与人;“全程监控”指对实践教学工作的主要环节进行全过程监控, 从人才培养方案的制订到课程建设, 从课堂教学到课外活动, 从学生进校到毕业离校等, 并根据学科的不同特点或项目的不同分类设计不同的质量标准与评价指标;“全面评价”指实践教学质量监控与评价不仅涉及教、管、学等各个方面的内部质量评价, 还涉及毕业生质量跟踪调查、社会机构评价、同行专家评估等社会评价。根据评价结果, 对教学质量评价标准、课程建设、专业建设、人才培养方案进行不断改进和优化, 保证教学质量不断提高。同时要使教学质量监控与评价成为一项制度化、长期化的常规性工作, 要建立一个涵盖全校的教学质量监控与评价信息系统, 开通教学质量监控网页、专用邮箱和监控电话, 安排专人负责, 确保全校师生反映的教学问题得到及时处理和反馈, 充分利用计算机和网络的强大功能, 使教学质量监控与评价工作科学化、规范化与高效化。

5.以产学研合作为载体, 探索人才培养新途径

第一, 学校和企业共同制定人才培养方案。成立由学院教授和企业人士组成的专业指导委员会, 共同参与人才培养方案的制订, 根据专业需要聘请工程技术和管理人员, 作为专业建设顾问和兼职教授, 让他们在模块化课程的某些知识点和能力点上进行教学以及参与课程设计、实习、毕业论文等方面的指导工作。

第二, 结合实际, 毕业论文“真题真做”。学生的毕业论文 (设计) 选题要注重与工程实践、生产、社会相结合, 还可以结合教师的科研课题, 题目与生产实际相结合, 力求解决生产、生活中的实际问题, 争取做到“真题真做”。

第三, 校企共建实验室。实验室建设是实践教学质量的重要保证。学校要积极为企业提供场地, 出台优惠政策等吸引企业来学校, 与学校共建实验室。这样既可以改善实验室条件, 又可以提高应用型人才培养的针对性和适应性, 培养更多高质量的应用型人才, 还可以为企业解决技术难题, 促进企业技术革新, 推进校企双方多出科研成果, 更好地为地方经济社会发展服务。

地方本科院校要解放思想, 更新观念, 进一步强化实践教学, 完善实践教学体系, 逐步建立起完整的实践教学体系和质量监控体系, 只有这样, 才能培养出更多适合地方经济社会发展的应用型人才。

参考文献

[1]张欣韵.地方本科院校实践教学体系构建刍议[J].扬州大学学报 (高教研究版) , 2013 (1)

[2]王建民、谢芳.实践教学指导[M].兰州:兰州大学出版社, 2009:40

本科实践教学 篇9

作为肩负人才培养重任的高等学校, 如何在本科生规模化教育过程中实现创新性人才培养?在这一问题之下, 从2009年至今, 南京大学开展了“三三制”本科教学改革探索。

一、价值追求与理念定位——指向学生全面发展与个性化成长的“通识教育与个性化培养融通”

教育既有培养创造精神的力量, 也有抑制创造精神的力量。改革开放以来, 中国高等教育开始反思苏联模式对培养创新精神的束缚和抑制, 并以人的全面发展为目标, 实施文化素质教育改革。这其中, 不少研究型大学在此基础上又借鉴国外高校通识教育理念和经验, 开展了通识教育改革的尝试。无论是素质教育还是通识教育都有一个共同的目标, 就是要促进人的全面发展, 要培养能够良好适应社会、维护社会繁荣的所谓“合格的社会人”。但人类社会的发展并非简单的延续, 促进人全面发展的巨大挑战还在于:是否能够尊重个体的差异化特征, 关注并形成受教育者的个性, 帮助他们发展自己的兴趣、爱好、特长, 从而培养能够改造现实世界、推动社会发展的人。教育的目标应该是超越, 创新性培养是教育改革的必然价值追求。

在当前我国社会经济发展和高等教育国际发展局势下, 教与学的方式也同样呼唤着学生的个性化释放。信息化时代的到来改变了人们的传统学习方式, 传授式的教学方式已无法适应学习者的自主学习需求;学科不断交叉与融合逐步淡化了知识的边界;教育规模扩大后受教育者的个体差异化越加明显;社会经济发展对人才需求的多样化要求日益提升;学习者的学习目标和发展方向趋向多元, 学习的个性化需求越来越明显。

顺应这样的教育教学发展趋势, 南京大学沿袭80年代以来的教育教学思想大讨论传统, 于2006年发起了第四次全校性的教育思想大讨论, 上至学校领导、院士, 下至一线教师和普通学生均参与其中。这次大讨论以“高等教育新形势下, 我们应培养什么样的人和怎样培养人”为主题, 同时同步面向教师、学生、院系、管理系统展开调研工作。

大讨论与调研的结果均显示, 南京大学多年的人才培养实践造就了一大批“基础扎实、科研能力强、科研成果突出”的优秀人才, 基础人才培养是我们的传统优势;而当前南京大学本科教学的主要问题则表现在教学模式相对单一、教育教学方法不利于激发和培养创新力、高水平教师需加强本科教学投入三个主要方面。针对存在问题, 学校重新定位本科教育教学目标和指导思想, 凝练出“学科建设与本科教学融通、通识教育与个性化培养融通、拓宽基础与强化实践融通、学会学习与学会做人融通”的四个融通人才培养理念。其中, “通识教育与个性化培养融通”即为“三三制”本科教学改革设计的精神纲领。

二、开放式的模式路径——以多元化知识结构为基础的自由发展

所谓创新, 从知识结构的角度来说, 要么是在现有知识内容之上有所突破, 要么是在现有知识体系与框架之外加以延伸。课程和专业作为大学生知识结构的组成单元, 其突破陈规与重组成为教学模式、教学内容以及教学方法创新的源泉。

“三三制”本科教学改革以课程改革为先导, 为学生提供了两个“三”的自由探索路径, 这两个“三”分别指:通过大类招生, 经过“三”个培养阶段, 形成“三”条发展路径。在三个培养阶段中, 第一阶段 (大类通设培养阶段) 是以学生从高中到进入大学后的适应性转变、学习性转变为目标的通识教育, 培养学生的批判性思维, 为其后续专业学习奠定基础;第二阶段 (专业基础培养阶段) 是以学生选择专业为基础, 重点开展专业的基础性教育, 包括学生专业的基本素养培养、思维方式训练, 通过重构专业教育知识体系, 精炼课程体系, 给予学生更多的自我学习时间与空间;第三阶段 (多元提升培养阶段) 是以围绕学生选择的未来发展途径, 进一步开展多元培养为目标, 提供针对不同发展路径的个性化课程模块, 实施在不同发展途径上提升教育。三条发展路径是指学生培养的“专业学术类”路径、“交叉复合类”路径和“就业创业类”路径 (如图1) 。

具体来说, “三三制”将传统专业教育“从一而终”的刚性培养模式变革为菜单式可选择的自主学习模式。首先本科生进校不再戴有专业“帽子”, 而是以院系大类为单位进入“大类通识培养阶段”, 选修通识通修课程;学生经过自主选课, 满足某个专业的“专业准入标准”后, 进入“专业基础培养阶段”;“专业基础培养阶段”为学生提供每个本科专业最核心的学科专业课程, 随后学生选择不同发展途径进入“多元提升培养阶段”;在“多元提升培养阶段”里, 学生一方面完成相应专业的“专业准出标准”要求, 一方面可以从“专业学术类”、“交叉复合类”、“就业创业类”三条发展路径中选择最适合自己的个性化成才通道。

“三三制”打破了本科教育原有的专业壁垒, 给学生以多重的“冲击感”。学生感受到的第一重冲击是, 进校没有规定的专业“户口”, 可以自己选择感兴趣的专业, 达到“准入标准”可获得专业培养资格, 达到专业“准出标准”即可在此专业毕业;第二重冲击是, 全校所有课程都成为每个学生的选课对象, 每学年南京大学开放课程人次达到12000余人次;第三重冲击是, 学生低年级开始就不断地与名教授“零距离”接触, 140多位院士、“长江学者”、“杰青”、“教学名师”等主持的170余门小班化的新生研讨课和高水平通识教育课, 已让4届学生从中获益;第四重冲击是, 公共基础课程根据学生能力不同、专业准入准出标准不同划分了不同的难易层次, 学生按照教学要求可以选高不选低;第五重冲击是, 专业学术类人才、交叉复合类人才、就业创业类人才将得到不拘一格的培养, 个性发展, 人人成才。

三、不可忽视的“动力系统”——全方位管理制度体系调整

教育教学改革究竟应该以教学改革先行还是以体制更新先行, 在学校教育思想大讨论中, 也有不少专家、学者提出这个问题。“三三制”教改选择的是教学模式改革先行的方式, 但紧随而来的压力便是管理制度体系亟待全方位更新, 因此孰先孰后并不成为问题的核心, 实践证明, 一项成功的教育教学改革, 必须同步裹挟着与之相匹配的制度路径, 方能具备“动力”持续前进。

“三三制”即从课程改革起步, 逐步过渡到教学方法、教学管理、教学评价、教学激励改革, 开展了全方位的教学制度、管理体系新探索。

为了构建适应个性化人才培养的教学方法, 学校依托“985工程”项目建设大力开展课堂内和实践环节的研究性“教”与“学”, 通过启发式、研讨式、案例式等多种教学方式, 辅以本科生科研训练, 达到“教是为了不教”的目标。配合学生个性选课、弹性学习的需要, 2009年起我校实施学分制教学管理模式改革, 制定了三个“百分百”政策 (百分百课程开放+百分百专业开放+所有学生百分百自由选择路径) ;与第二课堂携手, 初步建立起院系导学机制, 帮助学生理性选择课程和专业;同步实施绩效津贴制度改革, 将教学工作与个人、院系绩效直接挂钩, 激励教师投入本科教学;2011年起, 学校着手更新教学评价系统, 尝试学生学习过程评价机制, 力图在过程中把握“三三制”的实施效果。

四、初步成效及反思

(一) 初步成效

“三三制”教改之初, 提出了“给予本科生更多的自主选择权, 更大的自由发展空间, 从而具备更强的社会竞争力”的目标。纵观改革四年, 新的人才培养模式确实取得了初步成效, 为广大本科生带来了诸多有益体验。

“三三制”为南京大学本科生提供了300余门新型课程, 包括通识课程21门、新生研讨课程168门、学科前沿课程和学科交叉课程119门、学科平台课程改革12门、就业创业课程12门、分层次通修课程15门、重点建设的专业核心改革课程64门以及其他研究性教学课程16门。其中, 最具有代表性的是由新生研讨课、通识教育课和学科前沿课构成的“三层次批判性思维训练课程体系”。这类课程普遍采用研究性教学方法和研讨式教学形式, 第一层次的新生研讨课帮助新生树立学术旨趣, 学会质疑、学会发现, 完成学习性转换和适应性转换;第二层次的通识教育课开阔学生学术视野, 培养文化通感和科学精神, 促进形成独立的人格和价值观;第三层次的学科前沿课帮助学生认识学术新领域、新发现、新方法, 能够自主提出问题、分析问题和解决问题。

在学生学习过程中的调查评估显示:首先, 学生和教师都反映, 批判性思维训练课程相对于传统课程而言, 更有利于激发学生的学习兴趣 (“快乐学习”) , 提升学生的学习能力 (“主动学习”) 。学生通过宽松自由的学习氛围深刻地感受到大学自由开放的魅力和自主学习的乐趣。

其次, 进一步推动了大量“名师”走进本科课堂, 促使教师更新教学理念、改革教学方法、不断精进教学水平。改革以来, 我校成功引导和推动了全校超过95%的教授、副教授投身本科教学一线, 并形成了40余个以“院士、名师、名教授、优秀教师”为骨干的高水平教学团队。目前, 我校已有150余位教授参与全新的通识教育课程建设, 其中90%的课程主讲人为院士、“长江学者”、国家级教学名师、各学科带头人。

再次, 基于“三三制”改革框架下的一系列体制改革为学生的全面发展和个性发展提供保障, 使得南京大学人才培养质量得到了有效提高。学校以人才培养为根本, 办中国最好的本科教育理念已在校内广为接受, 深入人心;社会各界对“三三制”改革也给予了高度关注。

(二) 在反思中前行

“三三制”教学改革仍处于初级阶段, 其探索进程不断伴随着问题、反思, 继而在实践中改进, 在反思中前行。未来“三三制”教改在以下三个方面将进一步展开研究和探索:

第一, 教学资源开发与合理利用的问题。个性化人才培养带来教育资源实际需求扩大并相对分散, 优质教育资源分配难以平衡, 资源“量”与“质”均经受考验, 一方面在教学资源开发方面需要加强建设和不断重新整合, 另一方面在资源利用与管理方面需要打破现有分配规则。

第二, 个性化人才培养与教育公平的关系问题。个性化培养是以尊重学生个体学习能力、兴趣等差异为前提的, 学习基础的差异性是否将会导致学习过程、学习结果的层级分布?如何避免个性化培养过程中产生“马太效应”?因此, 从入学教育开始, 导学机制成为保障学生成才的一大关键, 需真正建立起衔接性强的课程、专业与学涯指导机制, 帮助学生明确个性化发展方向并设计实现途径, 建立更能适应个性化培养的学生、教学管理模式。

第三, 与多元培养相对应的分类评价问题。本科人才培养是一项周期较长的事业, 如何在改革的长期、中期、短期阶段过程中观测改革效果, 尤其是在多元化的培养模式和路径中, 有效评价差异化学生表现出的群体性学习效果, 成为目前教学评价机制中急需解决的难题。

参考文献

[1][美]约翰·S·布鲁贝克.高等教育哲学[M].王承绪等译.杭州:浙江教育出版社, 2002.

[2]桑新民, 陈建功.教育哲学对话[M].郑州:河南教育出版社, 1999.

[3]瞿葆奎.教育基本理论之研究[C].福州:福建教育出版社, 1998.

[4]联合国教科文组织.学会生存——教育世界的今天和明天[C].北京:教育科学出版社, 1996.

本科实践教学 篇10

应用型本科教学课程模式的现状

目前, 应用型本科教育主要由前身为高职院校的新建本科院校来承担。这些院校大都还在探索符合自身办学定位的课程模式, 所采用的课程模式往往定位不准, 盲目向学术型院校靠拢, 多采用以学科知识为中心的课程模式, 致使应用型本科教学的课程模式出现了“学问化”的倾向[2]。以西京学院为例, 由于受传统的精英教育课程模式的影响, 学院现有的本科课程模式仍然存在一些不尽完善之处, 主要表现在以下几个方面:

1. 重理论轻实践, 偏离了对学生应用能力的培养

一方面, 许多应用型本科院校在课程设置上强调学生应该“知道什么”, 而不是“会做什么”, 没有充分做到结合生产一线, 培养学生解决实际问题的能力。另一方面, 在理论教学过程中, 基础理论的教授出现了与学术性本科同等难度的倾向, 混淆了学术性本科教育和应用型本科教育之间的区别, 模糊了应用型本科教育的应用型特点。

2.必修课过多, 选修课过少

从西京学院2007级本科人才培养方案的学分安排来看, 一般专业的专业选修课程和公共选修课程学分总共只有22学分, 占学分总数的11%, 其中通识教育选修课程有10个学分。而必修课程, 包括通识教育必修课程和专业必修课程总共达到134学分, 占学分总数的67%。在选修课开课过程中, 往往缺乏对课程的整体规划, 课程设置随意性比较大, “因人设课”现象严重, 课程结构缺乏内在的逻辑联系。学生选课也大多基于修满学分的目的, 尽量选择一些获得学分比较容易的课程修读。我们目前的选修课程尚不能充分发挥培养学生个性, 促进学生全面发展的作用。

3.以学科体系构建课程, 忽视课程与工作要求之间的联系

据调查, 应用型本科教育的课程多是按照学科的逻辑结构来组织内容, 过于强调知识的系统性和完整性, 而不是面向实际应用, 根据职业能力的要求来选择课程内容, 忽略了教育与产业的联系、知识与工作任务之间的联系。这种以学科中心的课程模式, 虽然可以为学生提供学科理论基础, 但无法提供关键的工作过程性知识和基本工作经验, 不利于学生应用能力的培养。

4.先理论后实践的课序造成了理论与实践的脱节

目前, 应用型本科教育的理论课程和实践课程没有得到较好的结合, 而是各成体系, 相互独立, 基本上都是先理论后实践, 由于学生没有感性认识, 容易造成理论知识的空泛, 无法使学生真正掌握知识, 在通过实践过程将其内化为能力。另外, 与工作密切相关的实践课程多是安排在高年级, 造成实践周期太短, 不利于实践能力的培养。

构建应用型本科教育课程模式的基本原则

应用型本科教育课程模式的构建主要包括两个层面的内容:一是规定应用型本科教育课程开发、组织、实施的基本原则;二是规定应用型本科教育课程各个组成要素及彼此之间的结构关系。由于应用型人才培养应结合学校所处具体环境进行, 课程模式必然呈现多样性与动态性的特点, 没有哪一种应用型本科教育的课程模式能够适用于所有的应用型大学, 也没有哪一种课程模式是一成不变的, 应用型大学可以根据自身的实际需求和教育实践构建自己的课程模式。

西京学院根据陕西省经济发展的需求和自身实际情况, 将培养目标确定为“培养适应经济社会发展需要、具有较扎实的专业基础和较强的实际工作能力的高素质应用型人才”。根据这一定位, 构建应用型本科教育课程模式所应遵循的基本原则主要包括以下几点:

1.以工作要求为目标

应用型本科教育是为地方经济服务的, 应当根据当地市场的人才需求来设置课程的。应用型本科教学课程模式的开发, 首先要对实际工作进行分析, 将工作分解为多项核心工作任务, 确定完成各项工作所需要的能力, 在能力分解的基础上, 通过能力与知识的对应关系, 将课程内容进行归类、整合, 形成应用能力培养脉络鲜明的课程模式。

2. 以能力培养为主线

应用型本科教育的课程模式以培养应用能力为核心, 将能力培养渗透到课程模式的各个环节中。区别于以知识为中心的学科本位, 能力本位的课程模式的授课方式在重视理论讲授的基础上, 更强调实践环节的作用, 尤其是一些综合性实践环节, 产、学合作教育是实现能力培养的根本途径。

3. 以学科知识为基础

应用型本科教育的课程模式是以学科知识为基础的, 这些学科知识足以能满足一线人才所需要的技术和技能的要求, 而且当科学技术转化为生产力时, 应用型人才凭借其较宽的知识面和比较扎实的基础理论能够尽快掌握并加以应用。在设计学科知识体系的时候需要考虑应用型人才职业生涯的需要。

4. 以工作过程性知识为重点

应用型本科教育的课程模式应该具有一定的系统性、完整性并达到本科层次水平的理论课程, 但这些理论课程与学术型本科教育培养规划与设计能力的理论课程是不同的, 它是要求具备在工作现场贯彻和实施这些设计和方案而必需的技术原理和过程性知识。应用型人才在工作现场必须具备解决实际问题的能力, 这就要求理论课程是以工作过程性知识为重点, 用来教授学生在实际工作中“怎么干”和“怎么干得更好”。

5. 以素质教育为取向

应用型本科人才处于生产或服务的第一线, 随着科学技术的飞速发展和产业的不断升级, 工作环境往往复杂多变, 变化工作的机遇也大大增加, 只有具备较高的素质和较强应变能力的人才能在未来社会中得以生存和发展。另外, 技术更新速度加快, 技术的更新往往意味着一个全新领域的出现, 而不是在原有基础上的局部改进。这就要求应用型人才具备可持续发展的潜力, 能够学会学习, 自我更新知识体系, 以适应社会发展的需要。全面发展、提高素质是未来社会对应用型人才的普遍要求。

构建应用型本科教育课程模式的基本框架

对应用型本科人才的培养既要注意打好学科基础, 又要强调应用能力的培养, 因此可以对课程模式设置为“学科”和“应用”两个基本模块, 对应学科基础平台和应用能力平台。同时, 为了避免过度专业化或职业化而造成学生知识和人格的片面化, 应设置基本素质平台来促进学生的全面发展[3、4]。因此, 该课程模式分为三个平台:学科基础平台、应用能力平台和基本素质平台, 每个平台都包括理论课程和实践课程。

1.学科基础平台

学科基础平台主要包括技术学科基础课程和技术学科专业基础课程。技术学科基础课程主要涉及相关学科的基础知识, 旨在为专业型课程学习提供必要的理论基础;技术学科专业基础课程主要提供相关的专业理论, 旨在培养学生面向工作的应用能力, 或者为解决某些应用问题和实际问题打好理论基础。

2.应用能力平台

应用能力平台课程应呈现出“专、精、综”的特点。“专”是指应用能力平台课程以学科课程为支撑, 侧重于特定的职业能力的培养。“精”是指应用能力平台由配套的理论课程和实践课程构成, 理论课程主要包括与应用能力培养相关的陈述性知识、经验性知识, 而且尤其要着重经验性知识在理论课中的体现。“综”是指与学科基础平台相比, 应用能力平台的实践教学更强调综合运用单项技术技能来解决综合性问题, 除了学术性本科教育要求的综合性、设计性实验和毕业设计等综合性实践教学环节以外, 应用能力平台课程还应该设置“综合性、任务性训练”和“综合项目实习”等工作过程性实践教学环节。

3.基本素质平台

基本素质平台课程设计体现“广”、“普”和“同”的特点。“广”是指基本素质平台课程设计自然科学、人文、社科、创业创业教育等多学科门类;“普”是指课程不是职业教育或专业教育, 而是提高基本素质的普通教育;“同”是指这个平台课程内容基本上不会因为专业的不同而有所不同, 而是所有专业都应该接受的共同教育。

该课程秘史由学科基础平台、应用能力平台和基本素质平台构成, 三个平台既相互独立又有机结合。由于学科知识的增长, 应用能力、基本素质的提高往往成正相关关系, 使得这三个平台可以同步进行, 相互促进, 从分体现出应用型人才培养的特点。

参考文献

[1]杨志坚.中国本科教育培养目标研究[M].北京:高等教育出版社, 2005.3.

[2]周朝成.民办高等学校课程体系改革的思考[J].浙江树人大学学报, 2005, (2) .

[3]高林.应用性本科教育导论[M].北京:科学出版社, 2006.