美术教学经验论文

下面是小编为大家整理的《美术教学经验论文(精选3篇)》相关资料，欢迎阅读！【摘要】教师掌握经验知识作为其教学决策和行动的依据，这其中经验型知识是一种实践取向的知识。本研究使用“关键事件法”(CIT)对119名师范生在专业实习工作中所获得的经验型知识特征进行了研究。研究发现，教师所接触的经验型知识具有对象附着性、情境依赖性和内容针对性。

第一篇：美术教学经验论文

初中散文教学经验分析

摘 要作为文学艺术的一种，散文教学有较重的审美鉴赏意义。开拓视野，启迪思想、撞击心扉，给诗一般意境享受，美的语文范本等等，正因为散文教学切近学生的发展，散文在初中教材中也占近百分之四十的比例。但面对初中生，对散文及散文教学应该认识到位，应该遵循文学作品阅读的规律，让学生在充分感知体验文本的基础上，交给必要的一些技巧方法理解作品主题及深意，引导学生在欣赏作者艺术特色的过程中学习其表达技巧，为习作训练服务。

【关键词】初中散文;初中教学

1 散文的含义

散文，是用凝练、生动、优美的文学语言写成的叙事、记人、状物、写景、抒情的文学作品， 短小精悍而又蕴藉着作者种种对于宇宙、人生、世相种种情思的文章。它作为同诗歌小说戏剧并列的一种文学体裁，也是一种最自由、最贴近学生生活和学习的文体，据新课标对中学生阅读和写作方面所提的具体要求，散文教学也是达到这些要求的最佳途径。

散文阅读在教学功能上，除了积累、认识，更多在于审美。但我们必须清楚：初中散文教学一定有别于高校的文学鉴赏，有别于文学研究，也不是立足于培养作家。

对于初中生而言，散文应遵循文学艺术作品阅读的一般规律：即首先在不怀任何功利地去阅读作品，笔者姑且称之为“原生态阅读”，即像普通读者一样读书。散文毕竟是一种文学艺术，艺术生命就在于打动人的心扉，这种打动来源于一种自然而然的唤醒。

在原始的阅读过程中，在艺术直感的支配下，艺术意象重现，与作者之间的情感交流出现共鸣的兴奋和快感。此时虽不求甚解而心绪飞动，虽读毕掩卷却余味无穷。

在两年多的散文教学之后，学生基本上能了解散文的一些常见表现手法、表达技巧，通过阅读及明确的记诵要求，学生也逐步积累了一定的语言。相对而言，更难的在于散文的解读上，这就是涉及到语文思考力的培养问题。特级教师宁鸿彬为代表，似乎就更重于学生思维的训练，这些思维能力在散文的教学中大抵可分为：概括提炼能力(这也包括对散文的线索层次有足够的认识)、推理能力、判断、分析、综合、比较、联想、想象等，也通过以上方式或生活常识、个体经验、自然社会生活逻辑而展开质疑的能力。

当然这一切能力的培养有别于理科教学中的训练，它一定深深扎根于文本语言文字来展开的。如果把理解概括为较为深层次的“思”字的话，那这种是融合在课堂教学中的“听、说、读、写”中的。相比较其他学科，更富魅力和难度的是这种训练不是孤立的，甚至是情趣盎然、欲罢不能的进程中悄然流淌缓慢前行的。它有几多陶醉其间的成分，在情思、热冷入出近远之间徜徉逡巡，颇有些像中国传统文化的诗酒。在功利过强，目标过明确死板的教学中是看不到这种富有生趣的滋长的。

在充分感知文，形成一种较为强烈的震撼之后，再引导学生由浅入深地找寻这种被打动被启迪的原因。这种由浅入深就包括文本内容、层次结构，当然也包括初读障碍(字词等)，主题思想的逐步认识。这个过程由感动到思考，由形象到逻辑，最后再由这一过程中反观作者的表达力量，因为这一切都由这一力量推动的。

2 如何写好散文

散文博大精深，蕴含深厚，思想情感复杂，而初中生生活阅历相当不够，思维能力尚在发展中。教学内容和教学主体就形成一组矛盾。在这种情形下，教者引导不得法，而又一味追求在短时内完整把握就不怎么现实了。原因有二：

(1)时间精力有限，对于经典散文奢求在短暂期限内便穷其要旨况味是极不现实的，尤其是在如今各学科应试挤压之下，语文教学的阵地营盘愈来愈狭的情形下，学生时间紧张负担繁重，一节课中的注意力也有限，思考不宜散漫过度。

(2)大凡散文艺术，都是语言构思艺术，创作者语文表达的蛛丝马迹中有意无意地体现着自我旨趣、精神、思想，蕴含哲理，相比较总有一处两处尤其能彰显本篇主题及作者的情思。不注意去发现作者心灵的“眼睛”的教学常常是错误百出，与原文原旨常常相去甚远南辕北辙。

而我们注意在教学引导中把握作品纲领，从点睛之处着力，可避免击不中要害，在降低散文学习的坡度的同时省时省力。只要教师设计得当，学生极易调动积极思维，深究直至得其三味。

提纲挈领，以简驭繁，四两拨千斤，牵一发而动全身，教师教得轻松，学生学得快乐，何乐不为呢?俗语云：伤其十指，不如断其一指。因为用力集中，杀伤力自然强，学生更易在选店之中得大天地，逐步也培养起散文阅读的自信及兴趣来。

当然，这就需要教师率先垂范并逐步培养出学生解读文本的真功夫，形成捕捉作品关键的词句的敏感。

3 写散文需要注意的地方

首先会找，其次善思：能用此处在作品上下勾连纵横捭阖，打一场大仗。怎样寻找呢?

3.1 诗词中的文眼

“揭全文之旨，或在篇中，或在篇末，在篇首则后顾之，在篇末则必前注之;在篇中则前注之，后顾之。顾注，抑所谓文眼者也。” 题目、开宗明义句及结尾点题句当然是首选。一些关键的抒情议论句，如毛泽东《沁园春 雪》里的“数风流人物，还看今朝”。同时在当中出现的“江山如此多娇，引无数英雄竞折腰”也是“前注”“后注”的明显例子，结合起来理解诗词当然就不难了。

3.2 极易被读者忽略却关乎实质的词句

如《背影》中“我与父亲不相见已两年了”中的“不”字，恰不容忽视，至少我们可以感觉到之前朱自清父子关系闹僵的事实，结合这种冲突来理解作者的愧疚，尤其在收到父亲“大去之期不远矣”之后不由自主地回忆起父亲的好，那次车站送行的情形自然历历在目，倍加感人了。

3.3 文中多处出现的词句

如关于《五柳先生传》中的“不”字：钱钟书说：“不”字为一篇眼目。“先生不知何许人也，亦不详其姓字。”钱钟书说：“岂作自传而并不晓己之姓名籍贯哉?正激于世之卖声名、夸门第者而破除之尔。”下文的“不慕荣利“不求甚解”“家贫不能常得”“曾不吝情去留”“不蔽风日”“不戚戚于贫贱，不汲汲于富贵”等，正突出了自己与世俗的格格不入，突出了他对高洁志趣和人格的追求，不仅让读者对他的与众不同击节叹赏，也使文章笔墨精粹而笔调诙谐，读来生动活泼，引人入胜。《马说》一文亦是如此。

3.4 值得咬文嚼字反复玩味的字词

如《望江南。梳洗罢》中的“斜晖脉脉四、值得咬文嚼字反复玩味的字词。如《望江南。梳洗罢》中的“斜晖脉脉水悠悠”景语皆情语，不正是让人浮想联翩心旌动摇的真实写照吗?

参考文献

[1]王富仁，郑国民.中学语文名篇多元解读[M].广州：广东教育出版社，2006(06).

[2]李正涛，吴玉如.“新基础教育”语文教学改革指导纲要[M].南宁：广西师范大学出版社，2009(04).

[3]叶开.对抗语文[M].上海：复旦大学出版社，2012.

作者单位

四川省乐山市五通桥区教师进修学校 四川省乐山市 614800

作者：宋立新

第二篇：“成功者经验”：教师教学工作中经验型知识的储备特征

【摘要】教师掌握经验知识作为其教学决策和行动的依据，这其中经验型知识是一种实践取向的知识。本研究使用“关键事件法”(CIT)对119名师范生在专业实习工作中所获得的经验型知识特征进行了研究。研究发现，教师所接触的经验型知识具有对象附着性、情境依赖性和内容针对性。经验型知识储备特征在内容上表现为“成功者经验”，在实践活动中具有“情境偏差”的特征。教师无论是在专业成长还是职业发展中，所获得的经验型知识应该全面，“成功”与“不成功”的经验都是必不可少的。从教师专业发展来看，应加大对教师“反思性教研”能力的发展。

【关键词】教师教学专业发展 幸存者经验 情境偏差 关键事件法 知识共享

【基金项目】2018年教育部人文社会科学研究青年基金项目：教育社会学视角下的教师专业资本形成和影响因素研究，阶段性研究成果(18YJC880065);2020年河北省高等學校科学研究计划：基础教育协同化虚拟性均衡发展理论与实证研究(SQ201057);2020年廊坊市教育科学规划基础教育重点专项课题：廊坊市中小学英语教师教育政策话语的教学表达研究(JCJY202001)。

建构主义知识观强调“对话、协商”在个人知识学习中的重要作用。巴特勒(Butler，2004)认为教师学习教学的过程以及教师专业知识的建构是一种社会性的交往和对话活动，教师的知识、信念、态度和技巧是在与同伴的互动的社会文化情境中形成的。知识分享是教师专业发展重要手段，对教师专业发展具有重要作用。2017年《国家教育事业发展“十三五”规划》明确要求提升教师能力素质，重点提高教育教学能力，发挥教学名师和优秀教师示范引领，鼓励青年教师参与教学团队。鼓励教学专业知识从优秀教师向其他教师分享，再到教师教学专业知识共享。这一理念会进一步促进教师实践知识的专业知识共享。

一、研究问题提出

“知识共享”是个人分享给其他人或者组织以相关的信息、观念、建议和专业技术(Bartol，2002)。对于教师来说，向他人或群体分享自己专业相关的信息、观念、建议和专业技术，不但可以使他人获益也可以引起分享者的专业反思。Hendriks认为知识分享是知识拥有者通过交流将知识传达给其他专业人员，在这个过程中个体间对知识进行了协商，并对同一主题的知识进行了重构，形成新的认知。在这个过程中，需要知识拥有者和知识需求者的互动交流，这种互动交流不仅限于演讲、著作等单向的信息传播方式，也可以呈现为一种沟通、协商、观察、讨论等更加直观的方式。

在国家或者社会层面教师群体通常用来指整个的教师队伍，通常泛指从事教书育人工作的从业者。从学校层面来看，教师群体指取得教师从业资格且在正式学校内部从事教学工作的人所构成的群体组织。通常以学科组、教研组等方式存在。教师个体专业发展与教师群体专业发展紧密相关，因此在学校中就形成了各种以学段或者专业为凝聚点的教师专业共同体。社会分工的不断细化，导致职业专业化程度的提高，在学校中也导致了不同专业教师之间形成专业知识壁垒。虽然随着社会发展以及职业分工的专业化程度不断提高，造成不同学科教师之间在专业知识上的差异不断加大，但是教学工作者始终面对的教学对象是活生生的人，且始终以促进人的发展作为教学工作的理想目标。因此，从教师的教学实践角度来看，教学工作的专业性不能因为学科知识的专业化而成为教师教学专业知识发展的壁垒。通过中国知网中的关键词检索发现，近年来对教师实践知识、教师专业教学知识、教师专业教学知识共享对教师专业发展产生影响的研究已经引起了部分研究者的关注。

从具体研究来看，研究者多从知识共享对教师专业发展的应然状态入手，对教师专业发展提出建议。原晓慧(2011)在其学位论文中对河南省200所中学教师的实践性知识的共享机制进行了实证研究，提出应从共享文化、共享制度和共享技术三个维度来构建教师实践性知识共享机制。成晓娟(2012)在其学位论文中从人口因素变量在教师知识共享方面的差异角度对浙江省部分中小学教师知识共享意愿的影响移速进行了问卷调查。研究结论认为应从个体规范、文化环境、组织结构和技术四个维度来提高教师知识共享意愿。这两个研究与巴尔托(Bartol，2012)等的研究结论基本一致。吴桐(2017)对陕西省H市H区中学英语教师的实践性知识通过网络共享的现状进行了实证研究，并认为利用网络共享可以有效加强教师实践性知识的发展。本研究中，知识共享是教师专业发展中一个实际存在且有效的方式。教师专业知识主要指教师在教学工作实践中所积累下来的依赖教学情境的经验型知识。据此，本研究提出两个研究问题：

(1)当前教师专业群体的经验性“知识共享”呈现怎样的特征?

(2)对教师专业发展有什么样的影响?

二、研究方法

本研究选取119名在中小学进行教育实习的本科生(男生4人，女生115人)作为研究对象。所有的研究对象均为一所地方本科师范院校的师范专业毕业生。该地方师范院校以应用型师范专业作为培养特色，并注重学生的师范专业能力发展，以培养具备“首岗胜任”的师范毕业生为培养目标。75名研究对象均已完成在公办中小学进行为期16周的实习工作，其中73名在初中(60%)，25人在高中(20%)，21人在小学(10%)，平均年龄为21.7岁。

三、研究结果和结论

每一位教师都渴望从自身或者他人的经验中汲取有益的知识，以便取得较好的教学效果。通过对数据的分析发现，97.73%的实习生认为在实习中学科专业知识有了较大的提升。实习生普遍认为实习中所获得的“成功”经验对他们未来的教育教学工作有很大的助益和指导作用，主要体现在学科素养、教学实践和教学研究三个方面。

“能通过英语学科基础课程的学习，获得了系统的英语语言基础知识和熟练的适应英语教学需求的听、说、读、写、译等语言技能”。

“使用英语进行流畅、准确地开展教育教学活动”。

96.59%的实习生认为获得了宝贵的英语教学实践经验，并对未来从事英语教学工作充满信心，因为习得的都是能够达成教学成功的有效经验，这些经验能对他们的职业产生积极的帮助。

“通过英语教学的见习和实践，掌握相关理论和研究方法的正确使用方法”。

“很多老师使用这种方法获得了教学成功。看着这些老师们在课堂中使用各种教学手段，学生积极配合，学习成绩增长，我觉得是最大的收获，这些经验应该对我们未来的工作大有用处。”

96.59%的实习生认为从英语教育教学实践中，获得了能够成功综合运用学科知识和相关科学知识分析和解决学科教学问题的经验和知识。

“这些经验知识很宝贵，这些是老师们在课堂上应用过的、验证过的，可以参考。这样的经验能够对我未来的教学实践特别有帮助，我至少能够指导怎么做是对的，是能够达到‘成功’的经验”。

从结果来看，实习生普遍认为在实习中获得了对其未来教学职业发展能够产生积极影响的经验。这些经验为实习生未来从事教学工作带来了信心，因为这些经验都描述了“成功”的教学经验，至少是有“效果”的教学实践经验。

四、讨论

经验型知识是以课堂教学为主要工作方式的教师们所具有实践取向的知识，这种知识具有很强的对象附着性、情境依赖性、内容针对性。首先，教学中的经验型知识，是教师从自身课堂教学实践工作中总结概括出来的知识，与特定教学对象所展现出来的稳定特征有关。教师所在学校的招生涵盖了一个以学校为教育中心的社区、行政或者地域范围，这一区域内的居民会在生活方式上具有一定的独特表现特征。这就使得该校教师所面对的教学对象具有一定的社会行为共性。其次，教师所任职学校的整体情境也对教师在教学实践中的人际交往风格、处理问题方式产生影响。同事间教学信息和教学经验分享的频率较大，比较容易形成统一的风格，也会对具有特定情境特征的教学问题处理效率较高。再次，同一学校中教师所面对的教学问题，也具有一定的共同性并形成丰富的实践经验，容易针对特定教学内容形成稳定有效的教学经验。

教师必须掌握如何以自身的知识经验作为其教学决策和行动的依据(李·S·舒尔曼，2014：160)。然而我们在研究中发现，针对教师教学实践相关的经验多数是以“成功者”的角色来进行叙述。职前教师在进入工作情境前的实习活动中确实走进了具体教学情境中，也切身体验了教师们的真实实践工作。然而这些“经验型”知识，呈现了一种完整的“故事脉络”，似乎是以“问题发现—寻求方法—方法应用和尝试—解决(有效)”的故事脉络在进行讲述。实习生也确实感受到了学科素养、教学实践和教学研究三个方面都得到了提升。但是反思中我们不难发现，经验型知识的呈现又具有“对象附着性、情境依赖性、内容针对性三个特性。这就使得之前教师所获得的“经验型知识”虽然丰富生动，但始终却是“别人的”知识。这样的教学相关的“经验型知识”展现出了“幸存者感悟”和“情境偏差”的特点。我们在这里并不是认为具有积极特征的教学经验不能分享给职前教师，反而认为，一些“失败者感悟”也应该纳入到“经验型知识”的分享中来。这在临床心理学的实践活动中也是经常使用的方式。因此我们认为“幸存者”和“失败者”都应该是教师教学专业成长中必要的“经验型”知识，应该是教师专业发展中必须的部分。

如何增强教师的教学研究(Teaching-Oriented Research)能力非常必要，这种研究能力主要指向“反思性实践”，这种反思意味着教师能够依据所获得的情境性经验做出分析，并能够挖掘其中的合理内核，并应用到自己所处教学情境中去。

参考文献：

[1]Bartol K. M， Srivastava A. Social capital： Prospects for a new concept [J].Academy of management review，2002，27：17-40.

[2]Butler D. M， Bosch F. A， Volberda H. W. Managing organizational knowledge integration in the emerging multimedia complex [J]. Journal of management studies， 1999， 36 (3)： 379-398.

[3]Donald Sch?n： The reflective practitioner： how professionals think in action[M].London： Temple Smith，1983.

[4]李·S·舒尔曼(2014)：实践智慧：论教学、学习与学会教学(王艳玲等译)，上海：华东师范大学出版社

[5]吴桐.初中英语教师实践性知识共享与教师专业发展的相关性研究[D].导师：樊桂芳.西安外国语大学，2017.

[6]原晓慧.教师实践性知识共享研究[D].导师：刘黎明.河南大学，2011.

[7]詹姆斯·S·科尔曼.社会理论的基础[M]. 邓方，译. 北京：社会科学文献出版社，1999.

作者简介：

张琦(1994年5月11日-)，女，汉族，河北廊坊人，中学二级教师，研究方向为英语教学。

胡君红(1998年8月10日-)，女，汉族，陕西咸阳人，廊坊师范学院外国语学院大四学生，研究方向：英语教学法。

安慧慧(1999年3月15日-)，女，汉族，河北邯郸人，廊坊师范学院外国语学院大三学生，研究方向：英语教学法。

赵晓慧(1999年6月7日-)，女，汉族，河北邢台人，廊坊师范学院外国语学院大三学生，研究方向：英语教学法。

门博良(1981年7月13日-)，男，汉族，河北省石家庄人，廊坊师范学院外国语学院英语系讲师，硕士研究生，廊坊市教育局兼职教研员，主要从事课程与教学论，教师教育，教師专业发展研究。

作者：张琦　胡君红　安慧慧　赵晓慧　门博良

第三篇：改进教学：从反思自身教学经验起步

当前，随着课程改革的不断深入，“有效教学”“高效课堂”已成为许多学校校本研修中的一个热门话题。虽说我们在校本研修中也学习了一定数量的理论、举办了多次“有效教学”“高效课堂”的研讨，但大多数教师的教学活动“涛声依旧”。究其原因，细细品味一下可能有二：一是在教师看来自己的教学压力、教学态度和教学业绩均处在一个较高的水准上，无须再用所谓“有效教学”“高效课堂”的思想来提高自己的事业心和责任感;二是教师对自己在长期教学实践中形成的宝贵经验拥有较强的自信和依赖，谁也不肯轻易放弃或改造自己的经验而“另辟新径”，因为那样做就等于冒险。事实上，我们教师中许多看似“经典有效”的教学行为，并没有对学生“有效地学”或“高效地学”起到很好的支撑，有的甚至还起了反作用。可见，反思我们教师自身的教学经验是有效改进教学行为的前提和保证。下面，从我认为很有效的教学经验中选取其中的三个稍作阐述，以抛砖引玉。

第一，数学教学是基于学生已有的基础，还是基于教材现有的起点?

经验之一：刚入学的一年级新生，不要以为他们有点老本，会做点题，就让他们神气活现，作为教师我们一开始不管他们有多懂，都必须严格按教材来教，这样才能收住他们的心，使他们在数学学习方面能尽快适应。

经验剖析：面对实际水平已走到教材前面的一年级新生，我们一般都是熟视无睹，依旧视作一无所知的白纸，让几乎都能计算20以内加减法的回过头重新学习1～9的写法、1～9的分合、10以内的加减法……而且此时的学习，更多地以训“坐”(教师反复提醒要坐端正，不许乱动)和训“听”(听老师讲，没得到老师许可，不管听得懂听不懂都不能发言)为主，由于限制了学生的“动”和“说”，课堂上学生更多的是在欣赏教师的“表演”，自己参与学习的积极性和主动性逐步减退，使原本活泼可爱、乐于交流的学生，经过我们一段时间的教学和训练变成了循规蹈矩、沉默寡言的“小大人”，这种以扼杀学生学习热情和个性发展为代价的教学，不管学生在考卷上分数有多高，恐怕也不能称之为有效。

反思改进：对于刚入学的一年级新生的数学学习，我们要摆脱教材的束缚，从学生的实际出发来设计和开展教学工作。首先，在教学每一个知识点前，我们教师要认真做好前测和分析，对于有多少学生已熟练掌握，多少学生已基本掌握，多少学生还没掌握，一定要做到心中有数。然后，根据学生已有的基础采用不同的方式进行教学。例如，对于大多数学生掌握得好、少部分学生掌握得不好的内容，课上可设计一些有趣的活动或新颖的练习让掌握得好的学生进行自主学习和自我巩固;对于少部分掌握得不好的学生，我们教师可将他们组织起来集中进行重点指导。又如，对于学生普遍掌握得好的知识点，教师可采用组织学生多层次交流(同桌交流、小组交流、大组交流、全班交流)的方式来教学，让学生在交流中尽情地表达自己的想法、做法或解法，使学生在多层次的表达和倾听中展示自我、树立自信;学习他人，开阔视野;辨析比较，发展思维。这样，教师不仅教得轻松，学生也学得积极有效。从而达到《基础教育课程改革纲要》(试行)规定的教学过程中应当遵循的基本规范：“教师在教学中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系;注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。”更确切地说，有效的课堂教学绝不是无视学生的基础、将学生拽回到课本的教学，而应是切合学生现有水平和已有经验的课堂，是能让学生自主学习的课堂，是有着明确分层要求、合理分层施教的课堂，是师生融洽共处、互启思维、充满智慧和创造的课堂。

第二，课后作业的布置是基于当下的冒尖，还是基于今后的可持续发展?

经验之二：为了提高学生的解题能力和思维能力，每天布置学生完成两道思考题，这样日积月累，学生的数学水平和数学能力也就自然而然地提高了。

经验剖析：作为曾经的数学兴趣组辅导老师，我知道思考题的深浅和难度，就课本上出现的这类思考题，一个班级能独立解答的学生一般不会超过20%，至于奥赛类的思考题，就是班上顶尖的学生，也需经过专门的辅导才能解答。为此，我想作为一名普通学生，每天两道思考题是怎样完成的?独立完成，几乎不可能，请教家长，有时也不能解决，于是为了一道题“全家老少齐上阵”，出门去问邻居，打电话去问朋友，费了九牛二虎之力解出的题还未必全对，即便第二天教师作详尽的讲解，学生也许能听懂，但过一段时间，这种“高深独特”的解题方法学生又可能想不起来了。笔者曾做过这样一次尝试，将曾重点辅导过的思考题，半年后再让他们做，其平均正确率也仅有34.5%。可见，将全班学生引上这条路其结果是可想而知的。首先，对于那些学习责任心强的学生，每当解答这类题时，他们都会非常焦虑和自责：“我为什么这么笨?我为什么做不出?”他们的自尊和自信受到一次次打击。其次，对于那些学习责任心不强的学生，他们会认为：“这么难的题目，我怎么做得出，大人不帮忙谁帮忙!”这样原本给学生的家庭作业就变成了给家长的家庭作业，从而进一步滋长了他们的抵触心理和依赖心理。真不知花了那么多时间和精力的每天两道思考题，最终的受益者能有几个?这不由得使我想起戈登·德莱顿和珍妮特·沃斯在《学习的革命》一文中所说的“世界上最好的系统是引向成功，大多数目前的体制是引向失败的，它们的规划并不是把每一个人引向失败，但是它们把很大比例的学生引向失败，在某些情况下高达50%以上。”可见，我们教师在设计课后作业时，一定要三思而后行。

反思改进：干脆停止布置每天两道思考题，如果不停也要降低难度，同时参与者也仅限于在这方面有兴趣爱好和能力的少数几个学生。其实，与国外学生相比，我国的学生在解题能力方面，不仅不存在劣势，反而有较大的优势，我国学生缺乏的是问题意识和实践能力。为此，我们既可以有针对性地引导学生用记日记的方式记下自己一天的新发现、新收获和存在的新问题，也可以有计划地指导学生将所学的知识及时应用到日常生活中解决一些日常生活问题，相比以解题为主的作业而言，这种作业更能调动学生的积极性和参与度。虽说这种作业对学生的学业成绩不会产生多大的影响，但长此以往，它对学生问题意识的培养、反思习惯的养成和应用能力的提高等产生的影响却是深远的、永恒的。

第三，高水平的教学质量是靠家长的焦虑来维系，还是靠教师的教学智慧来获得?

经验之三：由于我所教班级的学生整体水平较好，家长们一个个都以为自己的孩子学得不错，因此对自己孩子的管理时有放松。为了扭转这种状况，我在每次家长会前，都会完成一份难度较大的检测题，让学生得分尽可能地往下降一降，这样就便于我在家长会上向家长提出这样或那样的要求，使家长时刻保持清醒的头脑和旺盛的精力来配合学校管好自己的孩子，保证孩子的学习成绩“只上不下”。

经验剖析：目前，将学校的教育责任下放到家庭的现象较为普遍，我曾记得有一位老师在家长会上讲过这样一句话：“我班上有55个孩子，荒废了一个(实际上我们不可能这样做)，还有54个，现在你们大多数家庭都只有一个孩子，试想想你们是否荒废得起。”的确，作为一个家庭来说，教育孩子已成为工作之外的头等大事。但由于每个家庭组成成员及其工作负担、压力的差异，许多家庭确实没有精力管理孩子的学习。因而，我们教师那种学生学习不好，动不动找家长，甚至责怪家长的做法是没有道理的，也是收不到应有效果的。你把怨气撒在家长身上，家长再把怨气撒在学生身上，最弱小的最需要关心和帮助的学生成了最终的出气筒。长此以往，必然造成家校关系、亲子关系的对立和紧张，学生学习成绩越来越不理想，甚至出现厌学逃学现象也就不足为奇了。可见，我们教师当初的美好愿景就会收到南辕北辙的效果。

反思改进：首先，我们要端正认识：搞好学生的学习是家长在帮我们教师的忙，而不是我们教师在帮家长的忙。教育是一门艺术，我们教师不能用直白的方法影响家长、教育学生。其次，我们要客观地分析学生学习不理想的原因，让学生自己负担起应有的学习责任，多给孩子正面的指导和鼓励，让他们逐步成为自我管理的小主人。第三，我们要与家长建立平等、融洽的对话机制，对于他们如何有效地开展家庭教育负起应有的指导责任。尤其是对于那些“忽视型”“期望过高型”“简单粗暴型”的家庭应给予更多的关怀和指导，帮助他们尽快回到正确的道路上来。最后，要学会正确用好家长会这个平台，在家长会上要让家长更多地听到孩子所取得的每一点进步，要让家长多谈谈教育子女的成功和困惑，帮助家长解决一些实实在在的问题，让他们能真切感受到每一次家长会的收获，调动他们参与教育的积极性，从而用学校和家庭教育的合力来确保学生有效学习。另外，我们教师一定要慎用考试这种方式，因为“数字本身说明不了具体学业成绩”，“儿童不需要分数，因为分数会阻碍他们对知识的渴求，阻碍他们在学校快乐和愉快地生活。”(苏联教育家阿莫纳什维利语)

实际上，值得我们数学教师反思和改进的地方远不止上述三例，还有许许多多，例如，“限时口算”“课堂容量”“课外阅读”“教学方式”“评价体制”，等等。同样，在实施有效教学的今天不仅是数学教师，其他各科教师也均有值得自己反思和改进的地方，并且这种反思和改进将会贯穿我们的整个教育生涯，这是因为有效教学既是一个理念，又是一个目标，而且是一个追求无止境的目标。“有效教学的研究将会带动乃至冲击教育的宏观、中观、微观层面的理论研究和改革实践。”(钟启泉语)为此，作为教师我们既要坚定信心，又要脚踏实地，从我做起，从反思自身的教学经验、改进自身的教学行为做起，一点一滴，长期坚持，这样，我们就一定能与“有效教学”“高效课堂”结缘、共生、共长。

作者：戴建锋