科学课的教学计划

时光荏苒，一项工作总是在不知不觉间结束，我们又迎来新的任务与挑战，在开始新的任务前，我们要学会撰写计划，那么该如何拟定计划呢？以下是小编整理的关于《科学课的教学计划》，供大家参考借鉴，希望可以帮助到有需要的朋友。

第一篇：科学课的教学计划

科学课的教学与反思

伴着教改的春风，科学课也悄悄地走进了学生的身边，如何上好这门新课，成了摆在我们面前的首要问题，我觉得科学课不仅仅是让孩子学到什么，更重要的是让学生学会想知道什么、解决问题不难、难的是发现问题。儿童的好奇心是最强的，保护好奇心，激发学生的求知欲，如何利用科学课更好的提高同学们对科学知识的兴趣，增加他们的求知欲，是每一位科学课教师的首要任务。现举我在教学中的一个片段，以求教与学的同行。我在教学《哪杯水更热》时，采取了让学生结合生活实际，主动积极的思考问题、发现问题。

师：平时，我们在外面玩累了，感到非常口渴，想喝水，可是水又非常热，这时我们会怎样做呢？

生：用嘴吹一吹。

生：用两只碗扬一扬。

生：放在风扇下面扇。

生：放在凉水中冰一下。

生：放在冰箱里。

生：把水倒在大碗里。

生：荡一荡。

师：对，这些都是有效使热水尽快凉下来的好办法，大家真聪明，能把生活中的事物观察那么仔细，那你们从中发现什么问题？

生：为什么用这些方法就能使水凉得快？

生：我想知道哪种方法使水凉的更快些？

生：我想知道让水尽快凉下来与什么有关系？

生：我想知道在实验中怎样判断哪杯水凉的最快？

师：刚才大家提了许多问题，我想你们主要是想知道该怎样才能使水凉的更快些，好尽快应用到生活中去，那么这节课我们就去研究这个问题吧。

（反思：学生对问题的探究动机往往是对新事物、新问题的兴趣或好奇心，如果学生对问题没有多大的兴趣，则会大大降低学生的求知欲，那么我们的一切探究活动就会落空，而学生对自己发现的问题一定很感兴趣，这样学生主动寻求答案的积极性就很高涨。教师在课堂上做组织者、引导着，授人以渔，胜于授人以鱼啊！

第二篇：小学科学课教学的粗浅认识

从自然课到科学课，对于教者来说是教学观念转变的过程。自然课是引导学生认识自然，热爱自然，改造自然。而科学课则是在这基础上，以培养学生的科学素养为核心，引导学生进行科学探究，达到培养学生创造能力的目的。科学探究在小学科学教学中，是指教者基本的探究的教学，学生以探究为本的学习。而学生学习探究，就要要求教者组织学生进行探究活动。小学生的探究活动，我认为是仿照科学研究来学习科学内容。怎样组织好学生进行探究活动，笔者以为可以从以下几方面去考虑：

一、如何组织学生进行探究活动

1.探究活动要满足学生的求知欲。依据学生的好奇心，让学生在活动中获得巨大的满足感，兴奋感和自信心。

2. 要让学生通过亲身探究，从中获得知识，对自然界的有些现象，学生经过亲身探究才能产生认识，才能提出新解释，新假设，新概念，才能做出超越前人的举措。

3 .学生通过亲身探究，思维才能受到锻炼。亲身探究对学生发现问题，解决问题的能力不仅能得到培养，而且也培养了他们的科学精神，科学态度和科学方法。通过亲身探究，学生的思考力，判断力，批评性思维以及创造力也得到了最有效的培养。4 .学生在探究活动中，也需要合作。探究活动中，学生肯定会发现新问题，当一人难以解决新问题时，就需要大家的合作，

交流，向别人去解释自己的想法，倾听别人的想法，审视和改正自己的观点，相互接纳，赞赏，分享所获得的成果，这样就能达到意想不到的效果。

二、让学生在探究活动中培养创新能力

一堂自由，民主的科学课可以充分展示学生的个性，使他们在课堂上独立的思考，想象，选择，作出决定，这样就应当给予他们充分的时间，提供众多的实验器具，让他们有机会进行一系列的创新活动，培养学生的创新意识和能力，我注意了这三方面：

1.教师要根据教材给予学生观察和实验的机会，教材中的每一篇课文，就是一个科研课题，上好每一节课，学生的科学素养才能得到提高，因此，教师要尽量创造条件，让学生完成每项实验。但不能因为实验难度大而放弃，那么这就需要教者耐心引导，这样学生在取得一定的成果后就会非常开心，就不会忘记学到的知识，他们的创造能力就得到了培养。

2. 给学生创新的条件

学生搞使用离不开物质条件，所谓物质条件是指实验的材料，有了材料，创新活动就会顺利进行，创新能力就会得到培养。缺少材料，创造活动就是空中楼阁，培养学生的创新意识就是纸上谈兵，所以教师要将有关的材料提供给学生，让学生自由支配，使之有发现，以达到培养认识事物的目的。

3. 充分给予学生创新的心理自由

学生在探究的过程中难免会出现一些挫折和失误，而这些挫折和失误会给他们造成一些心理障碍，会影响他们的创新，所以，教师在组织学生进行探究活动中，要允许他们犯错误，鼓励他们敢于尝试，不怕失败，也就是要求学生敢说，敢做，敢想，勇于探究，乐于创新，让他们无拘无束得发挥自己的聪明才智。

总之，教师在上科学课时要精心组织探究活动，在教师的引导下，学生通过亲身探究，他们的创造灵感被激发，创造活动才成为可能。教师要发挥课堂的育人功能，培养学生的创新意识和创造才能，让课堂成为培养学生创造能力的摇篮。

第三篇：小学科学课的教学模式

教学模式是依据一定的教学理论，根据课堂教学目标和教学任务所采用的相对稳定的教学活动结构。就一堂小学科学课而言，教师采用什么样的教学模式进行教学要取决于这堂课的教学内容、教学目的和教学对象的特点。根据不同的教学内容、教学模式是灵活多样的，而不是一成不变的。这就是所谓的“教学有法，无定法”。教师在教学过程中要根据教学内容、目的和对象的特点，合理地选择、组合和创立教学模式。而不能不加选择地“照搬”和“套用”已有地教学模式。根据小学科学课的教学特点，介绍三种常用地教学模式。其目的是抛砖引玉，引导广大科学课教师根据自己地教学实际，创造出新的、更多地有效教学模式来。

一、“讲授式”教学模式

讲授教学式一种传统的教学方式，课堂上许多知识内容都以教师讲授的方式传授给学生。因此，它是课堂教学中最常用的一种教学模式。在小学科学课教学中，讲授教学常结合实验的演示、实物和标本的展示、组织学生课堂讨论等活动进行。因此，小学科学课的讲授式教学实际上已成为讲授为主，中间穿插实验演示、直观教具展示、向学生提出问题和组织学生讨论等灵活多样的课堂教学模式。

(一) 讲授式教学的理论基础

讲授式教学的理论基础是美国著名教育心理学家奥苏贝尔的有意义言语学习理论。根据这个理论，学生的大部分知识是通过有意义的接受学习而获得的，即教师用讲解的方式向学生系统地传授有关的新知识，学生则将教师用语言文字所描述地新知识与自己认知结构中有关的旧知识和旧经验建立实质性的联系，从而同化新知识、形成新的认知结构的过程。

(二) 讲授式教学的各种变式

在小学科学课的讲授教学中，教师为了帮助学生理解和掌握新概念和新的原理，常常要借助于具体地实验演示、标本或实物地展示、启发学生回忆生活中有关地知识经验等具体教学手段来进行。因此，小学科学课的讲授教学就出现了以讲授为主的各种变化多样的教学模式。这些灵活多样的教学模式就称讲授式教学的“变式”，即讲授式教学的各种变化形式。常见的讲授式教学的各种变化形式有以下几种：

1. “讲授—实验演示—讲授”式教学。这种教学模式是在讲授教学过程中加入必要的实验演示，帮助学生理解基本现象、概念和原理的教学模式。例如，在讲授“摩擦起电”一课时，教师在讲授过程中要问学生演示“摩擦起电”的各种实验，用以帮助学生了解摩擦起电的自然现象。

2. “标本展示—讲解”式教学。这种教学模式是在讲授教学中，借助标本或模型的直观展示，边展示边讲解的一种教学模式。例如，在讲授“人体骨骼”一课时，教师就要借助人体骨骼标本或模型，向学生边展示边讲解，让学生借助标本或模型理解和掌握人体骨骼的概念和结构。

3. “提问—讨论—实验验证”式教学。这种教学模式是在讲授新知识之前，首先向学生提出问题，然后让学生进行分组讨论，最后让学生通过实验得出结论，回答问题的教学模式。例如，在讲授“浮力”一课时，教师可首先向学生提出问题：“物体在水中沉浮的条件是什么?”然后让学生结合生活经验进行讨论，最后通过实验验证各种假设，得出问题的答案。

讲授式教学的变式还有许多，教师在教学中应结合教学内容，灵活运用各种变式。

(三) 讲授式教学应注意的问题

1. 在讲授式教学中，教师一般处于教学的主导地位。为了避免学生被动地、机械地接受知识，教师必须采用启发式讲授教学，即在讲授的过程中，向学生提出问题，让学生积极思考问题和回答问题。这样才能使学生变被动为主动，通过师生互动来学习和掌握新知识。

2. 科学知识中的科学概念一般都用词严谨，有些概念学生不易理解。教师在讲授时必须配合典型、生动的事例，用通俗易懂的言语讲解比较抽象的概念，帮助学生透过自然现象，掌握现象的本质特征。

3. 讲授教学中的实验演示和模型展示要便于学生观察。教师的实验演示过程要力求规范准确，便于学生进行观察的模仿。对教学中所用的模型和教具等，必须讲清它与实物之间的不同，让学生了解到模型与实物间的异同，形成正确的表象，准确地掌握知识。

二、“观察式”教学模式

“观察式”教学模式是根据教学内容的特点，指导学生对实验操作过程、自然现象、植物生长和动物习性等进行系统地观察的教学方式。在这种教学过程中，学生是观察的主体。他们通过系统的观察，获得对操作过程和自然现象等的直观、生动的认识，从而获得有关操作、自然现象和植物生长方面的知识。教师在教学过程中是组织者和引领者，负责制订观察的计划，提供观察的对象，并在学生进行观察时进行观察的组织和现象指导。

(一) 观察教学的理论基础

观察教学的理论基础是班杜拉的观察学习理论。根据观察学习理论，学生的大量行为方式是通过观察模仿习得的。在小学科学课上，学生能通过观察学习不仅可以观察教师的实验操作，习得一定的实验操作技能，而且还可以观察一些直观生动的自然现象、动物习性和植物的生长规律等，为学习和理解相应的科学概念和原理奠定基础。

(二) 观察式教学的类型

在小学科学课上，根据学生观察对象的不同，可分为现场观察和教学录像观察两种。现场观察就是到实验现场、生产现场和实物现场进行观察，例如：到工厂车间、田间地头、动物园、植物园、展览馆等进行的有目的有计划的观察。教学录像观察就是在教室内，通过教学录像和记录片等进行间接的观察。

根据观察时间的长短，可分为一次性的短期观察和重复性的长期观察。短期观察是指在一定时间内观察某种实验操作、标本展示和实物等;长期观察是对植物生长、动物习性、周期性自然现象等进行多次性的长期跟踪观察。

(三) 观察教学的一般结构

不论哪一种观察教学，都要结合教学内容，根据教学的需要，有目的、有计划、有组织地进行。一般来说，一次观察教学由以下3个主要环节构成：

1. 确定观察对象、制订观察计划、选择观察地点、明确观察目的。这部分工作是由教师来完成的。教师要根据教学内容和教学计划的安排，预先制订观察教学的内容、目的、时间、地点和组织形式。

2. 观察指导。在观察教学中，教师既是组织策划者，又是观察指导者。在学生的观察过程中，教师要提示的重点，进行观察指导，结合实际进行讲解，并回答同学提出的各种问题。

3. 观察报告。观察结束后，应组织学生进行座谈讨论，让学生汇报观察的心得体会。必要时还应要求学生写出观察报告，根据观察教学的结果，进行观察教学效果的分析。

(四) 观察教学中应注意的问题

1. 对于现场观察要事先做好周密的组织安排，避免意外事件发生。

2. 现场观察时，学生容易被外界新鲜事物吸引，偏离观察的对象或观察的重点。教师要及时给予组织和引导，把学生的注意力集中到观察教学的对象和重点上。

3. 要理论结合实际的进行观察教学，如讲解操作原理、操作顺序、仪器结构和事物的特征等。避免将观察教学流于形式或理论脱离实际。

三、“探究式”教学模式

“探究式”教学模式是美国小学科学课教学所大力提倡的一种教学模式。运用这种教学模式进行教学时，教师首先给学生呈现一个实际问题，并给学生提供解决这个问题所可能用到的实验器材等。然后，让学生独立思考解决问题的方法，让学生自己(或小组讨论)独立地提出解决问题的假设，并根据假设设计实验、验证假设。最后自己独立地发现解决问题的办法，从中总结概括出事物的特征和规律，学到相应的科学原理。

(一) “探究式”教学模式的理论基础

“探究式”教学模式有着深远的教学思想基础。德国教育家第斯多惠曾经说过：科学知识是不应该传授给学生的，应当引导学生去发现它们并独立地掌握它们。他还说：一个不称职的教师向学生奉送真理，而一名好教师则教学生发现真理。英国的心理学家斯宾塞也曾指出：应该引导儿童进行探讨，自己去推论。讲给他们的应该尽量少些，而引导他们去发现的应该尽量多些。美国实用主义教育家、机能主义心理学派的代表人物杜威也认为：学生求知的目的不在于知识本身，而在于使学生自己获得知识的方法。

20世纪60年代，美国当代认知心理学家布鲁纳提出“发现学习”的概念。他指出：发现不限于寻求人类未知晓的事物，确切地说，它包括用自己地头脑亲自获得知识的一切方法。这种发现学习的理论观点无疑奠定了“探究式”教学模式的理论基础。

“探究式”教学模式有两种基本类型：一种是“探究—发现”教学模式，另一种是“探究—研讨”教学模式。下面分别介绍它们的教学活动结构、意义及作用和应用时应注意的问题

(二) “探究—发现”教学模式

1、“探究—发现”教学模式的教学活动结构。“探究—发现”教学模式的教学活动结构由3个阶段构成：

第一阶段：创设问题情境阶段。教师为学生创设具体的问题情境，即给学生呈现具体的问题现象，并给学生提出具体的问题，让学生观察并独立思考。以“浮力”知识为例，教师在课堂上可以给学生提供各种物体，如铁块、木块、塑料块、冰块、铝块等等，然后让学生分别将这些物体放入盛水的玻璃容器中，让学生观察这些物体在水中的沉浮状态。当学生亲眼看到这些真实的现象后，教师向学生提出问题：为什么有些物体在水中下沉，有些物体却漂浮在水面?这时，学生可能七嘴八舌地提出各自的看法。待学生平静后，教师提出：请大家想办法证明物体沉浮的真正原因。

第二阶段：提出假设、验证假设阶段。学生提出假设和证明方法，即让学生独立思考或小组讨论，并给学生提供实验条件，例如给学生准备好盛水的容器和各种用于实验的不同材料的物体，以及天平、盛量水的量具和长度测量工具等。然后让学生自主使用这些仪器和材料，自己根据不同的假设独立设计实验进行探究。这个阶段是整个教学活动的主要阶段，学生在这时要积极思考，反复探究，提出不同的假设，设计实验方案，并操作实验反复验证假设的正确与否。这个阶段教师要放手让学生进行探究实验，而不是提供思路和方法。当学生探究失败时，教师应该给予鼓励，让他们变换假设重新探究，重新实验，直至提出并验证了正确的假设。

第三阶段：发现—概括阶段。当学生提出用相同体积的不同材料做实验，并试图用天平称物体的重量时，便进入了发现—概括阶段。这个阶段是学生独立探索事物的本质特征，发现物体沉浮原因，并概括出物体在水中的沉浮条件的阶段。该阶段，教师要求学生独立进行。当学生发现物体在水中沉浮的原因后，教师要鼓励学生概括出实验所得出的一般结论。

2、探究—发现”教学模式的意义和作用。 (1)“探究—发现”教学模式的教学目标在于使学生养成探究的思考方法，使学生通过探究和发现而获得知识，同时培养探究发现的科学态度。这实际上就是培养学生的科学探究—发现能力和相应的科学态度。

(2)、“探究—发现”教学模式所要培养的各种能力中最核心的是探究思维能力，这是科学研究能力中处于核心地位的能力。在“探究—发现”教学活动中，学生大致经历以下活动过程：①引发探究欲望和学习兴趣：学生面临教师设置的新奇而未知的问题情境，使他们的既成认知结构发生认知失调和矛盾冲突，为达到认知协调，他们迸发出强烈的探究欲望和认知兴趣。②探究思考、提出假设：学生面对问题情境和教师提出的问题，要进行探究思考，从而想出各种可能的原因或假设，这是发散思维的过程。在多种假设中，学生要选择其中的一个假设进行实验验证，这是辐合思维的过程。③实验验证和理论概括：学生为验证自己提出的假设，要亲自动手设计和操作实验，记录和分析实验结果。然后，根据实验结果概括出一般的结论或原理。这是抽象概括的思维过程。总之，在“探究—发现”教学模式中，学生的思维和操作进行了充分的活动，认知能力和操作技能得到

培养。

3、“探究—发现”教学模式的运用和应注意的问题。“探究—发现”教学模式适用于小学科学课教学，符合小学科学课的教学目标和教学内容，也适合小学生学习科学知识，养成探究能力的特点。在实际应用过程中也收到了明显的教学效果。例如，在应用该种教学模式让学生探索用测量影子的方法，测量大树高度的教学中收到了显著的教学效果。学生先在地上竖起木杆，测量木杆的长度和影子的长度。当木杆影子的长度是木杆实际长度的2倍时，他们推断树高也应该是树影长度的一半(即1|2)。这样他们通过测量树影的长度，就可能推测出树高。当学生掌握了这个原理后，他们用同样的方法测出楼高和旗杆的高度。进一步的探究在没有太阳时，怎样测量旗杆的高度。孩子们通过探究，发现了新方法：先用一根一米长的木棍竖立在地上，然后用2米长的木杆当作木棍的“影子”。一名同学躺在地上，从“影子”的顶端望木棍的顶端和旗杆的顶端。不断移动木棍和木杆到旗杆的距离，使躺在地上的同学的视线将木棍和旗杆的顶端连成一条线时，躺在地上的同学的眼睛到旗杆的距离就是旗杆高度的两倍。这是一个很了不起的发现，他们的发现已含有创造性思维。因为，他们还没有学过相似三角形的知识。

探究与发现无疑使学生的探究兴趣得到激发，使探究能力得到发展，探究精神和合作态度也得到培养。但是，“探究—发现”教学也有它的明显不足。这些不足主要表现在以下几个方面：(1)探究活动的时间过长，往往是讲授教学的两倍或几倍;(2)学生在探究活动中的屡次失败会降低学生的探究信心;(3)使用大量的探究器材和其他的教学条件，使许多教师和学校不愿实施此法。

为了在教学中克服这些不足，在应用“探究_—发现”教学模式下应注意以下几点：(1)适当缩短学生的探究时间，简称“缩短”;(2)适当降低探究发现的难度，简称“平坡”;(3)使学生在发散思考解决问题的同时，进行辐合思维，选最佳的方案和方法，简称为“精简”。

在适当缩短学生的探究发现时间方面，教师应尽量设置清楚、明确的问题情境，使学生尽快明确探究目的。教师还应该为学生准备好各种探究条件，包括实验条件和探究环境，避免学生在调整实验仪器、熟悉探究环境上耗费不必要的时间。缩短探究—发现时间的最佳方案就是尽量减少用在非探究活上的时间，保证有限的时间都用在有意义的探究活动上。

为了帮助学生“平坡”，教师应该认真选择和设计难度适当的探究问题。问题太难学生不宜探究出问题的结果;问题太易又起不到培养学生探究能力的目的。所以，选择难度适当的探究课题就成为教师教学设计的关键，也是应用探究—发现模式的关键。

“精简”的目的是便于学生根据问题情境，选择最佳的解决问题的方案和方法。所以，教师的要求应尽量突出问题的本质特征或主要特征，排除非本质的和次要的特征。从而让学生尽快发现解决问题的假设或方法，避免学生作离题太远的思考。

(三)“探究与研讨”教学模式

1、“探究与研讨”教学模式的结构。“探究—研讨”教学模式把教学过程分为两个阶段：第一阶段是探究实物。上课时教师发给学生一些精心设计或选择与所学概念相关联的实际物体或材料，让学生自己去摆弄、操作、琢磨、探究其基本特征，充分感知材料或物体中与科学概念有关的结构或特征。第二阶段是集体研讨，即在学生充分探究的基础上，发表自己在探究活动中的认识和发现。通过大家的分析、讨论和交流，集中集体的智慧，使每个学生对探究物体的认识更加全面、完整。最后使探究中所观察到的物体特征内化成科学概念。

2、“探究—研讨”教学模式的意义和作用。

(1)科学课教学中让学生亲自动手摆弄和操作实际物体和材料，能够充分发挥他们的观察力、思维能力、想象力和创造力等智慧才能。同时也培养了他们认真仔细、准确全面的科学态度。通过探究实际物体，学生获得生动形象、真实具体的感性认识。这对于他们准确把握事物特征，深刻地理解科学概念十分有利。

(2)集体研讨为学生提供了发表个人见解、倾听他人意见、相互交流、相互比较的机会。学生在集体研讨过程中既可以表现个人的自信，又能发现自己的不足，还能发现别人的长处。这样经过内心深处的分析对比，无疑能够提高正确地认识自己和认识他人的自我意识能力。研讨中还可以通过讨论，澄清事物的真伪，提高个人的认识，获得准确的概念理解。研讨中同学常常相互质疑、相互争论，这既利于培养学生尊重客观事实、坚持真理的科学态度，又能够提高学生观察问题、分析问题、发现问题的能力。同学们在集体的研讨中还会增进相互间的了解，增强合作和互补意识。研讨是科学研究和学术交流的重要形式，可以相互补充、相互借鉴、共同提供之目的。小学生从小就养成科学研讨的习惯，会促进他们认识能力的提高、自我意识的发展和合作意识的增强。

(3)探究—研讨的教学过程是以学生为主体的活动过程。教学过程中通过探究和研讨，学生的独立性和主动性得到充分的发挥，学生的探究和研讨动机被激活和强化，学生的学习积极性被充分调动起来。这就使整个教学过程既严肃认真，又活泼热烈，呈现高涨的学习气氛，促进教学活动的进行。

3、“探究—研讨”教学模式的运用。“探究—研讨”教学模式要根据教学目标、教学内容、学生学习的实际情况，以及教学的条件，合理设置教学活动结构，灵活地加以应用。下面介绍该种教学模式在“植物怎样繁殖”(10册自然15课用根茎繁殖植物)一课中的运用。

(1)呈现植物的实物，组织学生进行探究。

教师事先准备好各种的实物植株。植物的选择要根据教学目标而定。本课探究研讨的问题是植物怎样进行繁殖，这就要根据植物繁殖的种类选择各种繁殖类型的植物。例如：种子繁殖的植物有葡萄、柑橘和桑树等;本课不做研究，茎繁殖的植物有月季、菊花、夹竹桃、玫瑰花等;用根繁殖的有甘薯;用地下茎进行繁殖的有马铃薯、姜、大蒜等;种子和茎都能进行繁殖的有桑树和葡萄等。

上课时，教师将选择好的植物发给学生。如果植株少，可按小组发给，并可轮流交换。在学生进行观察探究时，教师向学生提出事先准备好的一系列相关的问题：(1)认识植物，说出其名称;(2)指出那些植物开花，那些植物不开花;(3)那些植物先开花后结果，那些植物只开花不结果;(4)没有种子的植物怎样繁殖后代?学生带着这些问题去观察探究，并根据植物的

特征将其分类。探究过程中学生会发现有些植物不用种子繁殖后代。那么，没有种子的植物怎么生根、发芽和生长呢?教师要求学生带着这个问题进行探究和集体研讨。

(2)发现问题，探究研讨。学生发现问题后，教师要求学生进一步探究那些用茎繁殖的植物有什么共同特点。学生进一步观察并发现这些植物的茎上有节，节上有叶，叶腋下有芽。有些植物的茎节上能长根。例如大蒜会自行生根发芽，南瓜藤在土里长须根，金银花藤上长须根等等。这些特征是学生一起观察探究，大家边探究、边研讨提出的。同学们在研讨中各抒己见，相互补充，使认识不断完善。最后，找到了没有种子的植物用它的根、茎或地下茎进行繁殖后代的原因。

(1) 繁殖实验，验证研讨的结果。教师组织学生进行研讨，大家都明确了有些植物用茎繁殖后代的原因后，组织学生进行实际操作，即植物茎杆的扦插实验(扦插法、压条法)。实验时，教师要明确提出操作的各种技术指标，并自己亲自操作示范，指导学生操作。学生操作过程中，教师也要给与个别现场指导，保证实验的质量。实验结束后，要求学生关心实验的结果，经常给扦插植物浇水、松土等，使扦插的植物到一定时间成活。

(四)“探究—发现”和“探究—研讨”两种教学模式的异同 1.“探究—发现”和“探究—研讨”都属于“探究式”教学。两者的共同特征都是组织学生对实际现象和事物的特征进行探究。教学的主要目的都是培养学生独立探究、积极思考、发现问题、解决问题的能力。教学的活动结构都是在教师的设计和指导下，让学生自主探究的活动过程。学生的探究活动以发现事物的本质特征和主要原因为目的，通过积极的动手操作、动脑观察与思考，经过自己的探究获得对事物的认识。

2.两者的区别主要在于：

(1)探究—发现的主要特征是根据对问题情境的分析，提出实验假设，通过实验验证得出结论，并概括出一般原理。而探究—研讨是针对教师提出的问题进行实物探究，大家共同研讨，提出各自的发现，完善大家对事物特征的全面认识。所以，两者的教学活动结构、探究实物的特征等方面略有不同;

(2)“探究—发现”适用探究事物之间的内在关系，并得出一般原理的教学内容。例如：高年级的自然教学内容中，(10册的声音单元、12册宇宙单元)是指导学生认识自然事物之间的联系和它们的运动变化规律的教学内容，就可以采取“探究—发现”。而“探究—研讨”适用于探究事物的一般特征，获得对事物的特征有个全面的认识的教学内容。低中年级的自然教学内容大多适合“探究—研讨”，因为低中年级的自然教学要求是让学生认识周围自然界常见事物的显著特征和共同特征。例如：自然第八册的植物和动物单元的教学就可以采取“探究—研讨”。

(3)“探究—发现”教学模式根据条件可让学生单独进行，也可小组单独进行，也可小组集体进行;而“探究—研讨”教学模式一般都是集体进行;

(4)“探究—发现”的时间一般较长;“探究—研讨”的时间可能稍短些。

教师在选择教学模式时应根据教学目的和教学内容，以及教学的实际条件，适当合理地选择运用。

参考资料：

1、科学(3——6年级)课程标准及标准解读

2.小学科学教育概论

郝京华

主编

2003年10月

高等教育出版社

林崇德

主编 3小学科学教育心理学

申继亮副

主编

张奇

沈群

韩志伟著2001年7月

北京出版社

第四篇： 小学科学课教学设计的策略

小学科学课教学设计的策略

一、小学科学课教学设计的内涵及意义

简单地说，小学科学课教学设计就是指小学科学课教师为达成一定的教学目标，对教学活动进行的系统规划、安排与决策。

具体地说，小学科学课教学设计是指小学科学课教师以现代教学理论为基础，依据学生的特点和教师自己的教学观念、经验、风格，运用系统的观点与方法，分析教学中的问题和需要，确定教学目标，建立解决问题的步骤，合理组合和安排各种教学要素，为优化教学效果而制定的实施方案。

2、小学科学课教学设计的意义：

小学科学课教学设计是上好小学科学课的前提，是促进小学科学教师理性地思考教学，真正实现教师与学生双发展的主要凭借。

二、小学科学课教学设计的实施策略：

A、与文本对话

(一)与课程标准对话：全面理解课程标准精神、准确把握课程标准、对课标的独特理解(小学科学课程标准是国家对小学科学教学的基本要求)

设计应体现课标中的基本理念

1学课程要面向全体学生

应表现在教学的各个阶段

2、学生是学习科学的主体

教师勇敢地退下来，适时地走进去

3、科学学习要以探究为核心

尽量让学生亲历探究过程，从而实现一箭多雕。

4、科学课程的内容要满足社会和学生双方面的需要

社会需要什么样的人? 学生需要什么样的发展——有个性的发展，有头脑的发展. 所以，我们强调，科学探究的重点是思维训练(各个阶段)

5、科学课程应具有开放性

内容(课内、课外;课前、课后)、实验材料、实验方法、时间、空间、结论等方面的开放。

6、科学课程的评价应能促进学生科学素养形成与发展的评价

多元化的发展性评价(课堂中评价以口头评价、激励卡评价为主)

重申：师对生的评价以激励、引导为主，同时倡导评价延迟，但必要时应适时指出学生的错误。

设计应落实课标中的教学建议

1、把科学课程的总目标落实到每一节课

2、把握小学生科学学习特点，因势利导

对事物、现象充满好奇(特别对新奇的事物和现象)但注意

力容易分散(情景创设、形象描述);敢想、敢干但经验不足(营造氛围，精选内容，大胆放手，加适时指导)、争强好胜(尊重差异、多表扬少批评)。

3、用丰富多彩的亲历活动充实教学活动(课内、课外)

亲历活动是指学生经历科学活动，包括科学考察、测量、实验、探究、制作乃至课题(科学小论文)等活动。学生积极参与、亲身经历各种科学活动的时候，他们的眼、耳、鼻、舌、身多种感官协同活动，真正地做到动手动脑学科学。所以，科学教师应当用丰富多彩、具有科学教育意义的亲历活动充实教学活动。

这些活动应该符合下列条件： (1)精心设计，具有典型科学教育意义。如让学生养蚕、种花等，在日复一日的照料、观察、测量、记录等科学活动中，学生们逐渐知道了一些科学知识，掌握了一系列相关的科学技能，同时也形成了正确的情感态度与价值观。

(2)难度适当，充满儿童情趣。注意选择儿童比较熟悉的、能够操作的、易于引起他们直接兴趣的活动。

(3)因地制宜。要根据本地的实际情况来设计开展亲历活动如对具有地方特色的社区资源进行积极开发和利用。

(4)注意安全，防范一切可能发生的意外。亲历活动时间有长有短，可能在课堂上进行，也可能需要课外活动的配合，教师要密切注意学生的安全，及时给予提醒和忠告。

4、让探究成为科学学习的主要方式

科学课强调学生亲身的经历，强调应向学生提供充分的科学探究机会，“亲身经历以探究为主的学习活动”成为学生学习科学的主要途径。

(1)给学生提供亲自参与活动的机会

在活动中，年幼的儿童需要教师进行更详细的说明和指导，

但随着年龄和经验的增长，教师要有意识地放手让学生自己去从事包括活动的设计、执行、交流和评价的全过程。在这一过程中，教师可以逐渐地由说明者、讲述者、指导者转向服务人员、咨询人员和提供帮助的人。

(2)提供有结构的材料，材料要简单，能为每个学生开辟一条有趣探究之路;材料要丰富，让学生有可能通过多样的学习路子去探索

(3)进行发散性提问的训练。

发现科学问题的能力，是学生学习科学、获取知识的基本能力，判断学生学得好与不好，不仅要看学生回答了多少问题，还要看学生提出了多少问题及问题的价值。所以，教师应创设问题和探究的情境，培养学生发散性提问的能力。

(4)鼓励学生大胆猜想，对一个问题的结果做多种假设和预测。 (5)指导学生制订行动计划，并选择方案实施。

(6)引导学生思考、研讨，自己得出结论。

a.个人思考和集体研讨相结合。

b.要善于抓矛盾，启迪诱导学生深入思考，开展讨论研究。 c.给学生提供心理上的安全感，创造良好的研讨氛围。

(7)对活动的反馈与调控要适当

5、(教师)树立开放的教学观念

陶行知先生说过：“要解放儿童的头脑、双手、嘴、空间和时间，并且给予充分的营养。让他们置身自然，研究自然，较之于几十平方米的教室，学习的时空更加广阔，手、口也更加自由了，他们就会感到自主、轻松、愉快。”课程标准指出：“科学课程的开放性，表现在时间、空间、过程、内容、资源、结论等多方面。”所以，教师应具备开放的教学观念。关键有三点：

其一，教师不是权威，不是传授知识的工具，而是学生学习伙伴，帮助学生更好地探究知识的宝库。

其二，课堂是学习知识的一个场所，但不是惟一场所。科学课不受课时的束缚，教师要鼓励学生参与课外的学习活动;科学课不受课堂的束缚，教师要带领学生走向校园、家庭、社会和大自然。

其三，科学结论不一定非要从课堂上获得，换言之，科学教师不一定要在课堂上把科学结论硬性灌输给学生。这就意味着，教师既没有必要，也没有可能，把妙趣横生的科学世界，在规定的课时里全部

奉献给学生。那么，教师的作用是什么?首先，他是一个向导，他引领学生学科学用科学，地点可以是课堂，更应该到校园、家庭、社会和大自然中去，所以，科学教师不能局限于课堂教学的那些时数，而要重视引导学生课外的学科学用科学活动。同时，科学教师也是一个学习伙伴，他与学生一起探究、一起发现问题、提出问题或预测;一起制订计划、搜集证据、验证假设;一起概括探究的结果并且得出结论进行交流??这个伙伴是一个很重要的伙伴，他善于启发学生拓展信息渠道，善于鼓励学生利用存在于教科书以外的各种资源。教师要把握好以下几点：

不要把学生束缚在教室这个太小的空间里，教室外才是孩子们学科学用科学大有作为的更广阔天地;

教师不要把上下课铃当做教学的起点和终点，小学生探究科学的活动往往不是一节课所能完成的;

学生对问题已有的经验和认识是重要的教学前提，同时要重视引导学生在课后开展后续活动;

要拓展学生的信息渠道，广泛利用存在于教科书以外的各种资源;

不要拘泥于教科书上规定的教学内容，孩子眼中的科学世界永远是妙趣横生的;

要让学生知道科学探究的答案有时不是惟一的，要允许学生存有己见，既关注别人的答案又反省自己的答案。(例如，电磁铁的磁极与线圈绕向和电池正负级接法的关系)

6、悉心地引导学生的科学学习活动 科学课教师要悉心地引导学生的科学学习活动，为满足这种新的更高的要求，应该具备更多的学习指导策略，以便针对性、有变通性、及时地解决问题。科学教师对学生科学学习活动的具体指导策略有： 教师要悉心引导学生的科学学习活动，把握好以下几点： ①重视学生的学习基础、从生活经历中提出 的鲜活问题以及教学与周围环境的和谐，要能够根据这些情况适当地调整、补充教学计划和教材内容。

②亲身介入并认真观察学生的科学探究活动，随时掌握他们在活动中所取得的进展、面临的困难和出现的问题。

③对活动的状况及时作出判断，并决定应当采取的指导策略。 ④把确有价值的和学生在探究中产生的问题及时地纳入教学内

容之中，使之适应学生的学习需要。

⑤根据学生在科学探究活动中的新情况，适 当地修改活动方案，调整教学进程，使教学具灵活性、变通性和针对性。

⑥不过早地出现结论，肯花时间让学生对某一个感兴趣的问题进行深入的探讨，保证学生有足够的探究和体验的机会。

7.充分利用现代化教育技术

在科学技术飞速发展的今天，学生实际生活在一个信息环境中。现代化的科学技术为我们展现了一个全新的教学天地，它应成为教育的重要内容、手段和工具。

现代教育技术能进一步激发学生的学习兴趣;能针对学生学习能力的差异调整教学进度，提高学习效率;能培养学生的自我教育能力，为终身教育打基础;能为学生提供更多的高质量的科学信息;能为教师提供更多样、更先进的教学手段??现代教育技术为今天的教学开拓了广阔的天地。

在一切有条件的地方，科学课程的教学应尽可能地运用以下方面的现代教育技术：

①各种音像资源。如幻灯、投影、录音、录像、广播、电视等，它们可以为学生提供许多无法亲身体验的信息，开阔学生的视野。 ②计算机软件。各种计算机辅助教学软件、文字处理软件、数据库软件、画图软件、教学评价软件，甚至包括某些智力游戏，都是很好的教学资源或工具。如可以用计算机模拟来代替一些在实验室无法完成的实验，在科学探究活动中用数据库来记录和整理数据，用文字处理和画图软件来表达结论。教师可以使用现成的软件，也可以为满足特定教学过程的需要而开发自己的软件(课件)。

③网络。包括各种局域网(如校园网、地区网)和国际互联网，可以充分实现资源共享。如可以利用校园网发布气象消息，建立学生自己的科学网站。互联网上存在大量科学方面的信息，还有一些互动性的科学学习项目。所以，只要有条件，教师应积极引导学生充分利用这些资源。同时，这也可以锻炼学生搜集信息的能力。

在充分利用现代教育技术时要注意：首先不要为用而用，要为教学内容服务，要与教学过程有机地结合。我们不能用现代教育技术去替代他们应该亲身经历的探究自然的过程，这点对小学生尤其重要。

(二)与教材对话(教学内容分析及重难点的确定)：

通览全局，整体把握;以“科学探究”视角解读教材。

依据课程标准、教材特点，研读本课教材，理清本课的主要内容、结构、与前后的联系，分析教材的思维、推理的逻辑路线，把握编者的设计意图、重点难点、时间分配。

B、与学生对话 (学生基础分析)

奥苏伯尔：“如果我不得不将教育心理学还原为一条原理的话，我将会说，影响学习的最重要因素是学生已经知道了什么，根据学生原有知识状况进行教学”。

皮亚杰的认知发展理论：人的知识在脑中是呈网状的，教学必须建立在学生已有知识的基础上。

已有经验：原有认识(可能是错误的)、儿童的生活世界、现实发展水平(认知因素、非认知因素)。

平时注意观察和分析学生的发展情况，如认知能力、知识基础、言谈举止、行为表现、情绪情感、态度等，积累这些方面的感性认识，并分析总结每个儿童的变化发展规律和主要特征。

分析当前学生的科学素养的发展状况。 分析学生对于本课的认知基础。

分析与本课相关联的学生的生活经验。

分析学生学习本课的能力水平和可能存在的问题与困难。

综合以上分析，思考学生的学习基础与需求。

只有把学生的一切“了然于胸”，教学活动才有开展的可能与意义。

C、与课程资源对话(教学资源的初步准备设想)：

思考儿童个人生活经验方面的课程资源。

思考儿童家庭生活方面的课程资源。

思考儿童学校生活方面的课程资源。

思考儿童社会生活方面的课程资源。

思考书刊、教师用书、他人的教学设计、网络等媒体的课程资源。 对以上几个方面的课程资源进行筛选，确定本课的课程资源。

学生准备(学具准备、课前搜集资料、课前实践等)

教师准备(演示用实验材料、课件、挂图等)

D、与自己对话(怎样组织教学——教法和学法的初步确定) 考虑自己的基础，努力作到扬长避短。

考虑组织教学过程和应对学生可能出现的意外表现。

考虑怎样凸现自己的教学风格和特色，利用教材实现1+1﹥2的效果。

完成上述对话后，就可以根据学生、教师的实际和教材编者的意图确立教学目标了。

说明：与课程标准和与学生对话的过程应持续保持在平时，真正撰写教学设计时主要考虑与教材的对话、与教学资源的对话、与自己的对话。

三、小学科学课教学设计的(改为要素)具体内容

(一)课题

(二)教学内容分析

(三)学生基础分析

(四)教学目标

教学目标书写要领

教学目标编制要把握四个基本的要素：行为主体、行为动词、行为条件和表现程度。

1、行为主体应是学生(或师生共同体)

由于课程标准检验的是学生的学习结果有没有达到，而不是直接评价教师有没有完成某一项工作，因此，课程标准的陈述必须从学生的角度出发，陈述行为结果的典型特征，行为的主体必须是学生，而不能以教师为目标的行为主体。

2、目标一般分领域、分层次陈述(三维或四维目标)

3、行为动词应尽可能是可理解的、可观察的;

科学探究(会、能够等);情感态度价值观(体验、感受、意识等) 科学知识(知道、认识、理解等)(课标50页附录)

4、要有具体的表现程度;

5、必要时附上产生目标指向的结果行为的条件

6、目标还应该是可操作、可评价的。

符合要求的教学目标陈述

科学探究：学生能够用感官判断物体的特征，如大小、程度、轻重、形状、颜色、冷热等。

情感、态度、价值观：愿意把自己描述物体位置的方法告诉其他同学;并愿意倾听别人描述物体位置的方法。 科学知识：在认识材料的活动中，知道某些常见材料的一般特性和常见用途。

(五)教学重难点

(六)教学准备(学生准备、教师准备)

(七)教学过程(含教法设计、学法设计、多元化发展性评价设计、趣味型拓展活动设计等，通常还附有对应的设计理念)

(八)教学反思留空：实践表明，无论教师课前如何周密设计，在“以探究为核心”的课堂教学中都会出现一些教师始料未及的情况发现，自然教师必须另做灵活性处理，而这一过程，是非常宝贵的教学资源，所以我们倡导教师在课后写出教学反思，为进一步优化教学设计提供经验、教训。

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第五篇：有趣的磁铁科学课教学案例

自主探究，扩展生活――《有趣的磁铁》科学课教学案例

案例背景及设想：

《有趣的磁铁》一课选自义务教育课程标准实验教科书《科学》三年级下册。本课教科书包括四个板块：活动准备、活动过程、自由活动、拓展活动。活动准备提示了本课探究活动主题——磁铁有什么性质?利用文字及图示方式提出了需要学生课前准备的建议：了解生活中哪些地方用到了磁铁;准备各种各样的磁铁、曲别针、小螺丝、剪刀等。活动过程和自由活动是课堂探究活动的主体部分。活动过程包括三个活动：第一个活动，玩磁铁找发现;第二个活动，磁铁的应用;第三个活动，制作磁铁玩具。自由活动是玩自制的磁铁玩具及自我评价。拓展活动安排了“调查了解磁铁还有哪些应用,写一份调查报告”的课后活动指向，将探究活动延伸至课外，体现科学、技术与社会的有机结合。教科书这样编排，符合学生的身心发展规律，体现着让学生经历“准备材料——发现问题——设计实验——实验探究——获得结论——实践应用”的科学探究过程，从而让学生“真刀真枪”地学科学、做科学。

本课设计充分体现了本套教科书继承与创新相结合特点。在内容选择上，借鉴了《自然》教科书中一册《磁铁游戏》和六册《磁铁的性质》两课内容，但不是两课内容的简单叠加，而是进行了创造性的重组，使其具有了综合化、创新性的特点。《磁铁游戏》主要通过玩磁铁的活动让学生认识各种各样的磁铁，知道磁铁能吸铁、隔着物体也能吸铁。《磁铁的性质》主要通过实验探究磁铁的其他性质(指南北;同极相斥、异极相吸;两端磁性大、中间磁性小等)。从内容安排上来看，原《自然》教科书有明显的“知识条块”现象，将一个整体性的探究内容截然分开，不符合课堂教学实际和学生的认知规律。《有趣的磁铁》融合了以上两课的内容，将有关磁铁性质的知识点融合到一个统整的活动中——我们玩磁铁，看有什么发现?充分体现了《科学》教科书的继承性和创新性。

从探究空间的开放性上看，教科书只是展示了一组学生活动情景图，并没有明确展示实验的方法，这就为学生的自主探究活动提供了开放的探究空间，有利于学生自由地、创造性地展开活动。例如《磁铁游戏》、《磁铁的性质》两课中的指向性语言“试一试磁铁能吸什么?”、“找一找教室里哪些东西是用铁做的”、“磁铁能隔着东西吸铁吗?”、“把两块磁铁的任意两个极相互接近，看到什么现象?”及实验过程的提示性文字明确地指示了实验的方法和步骤，学生的探究过程是被课本“牵”着走的，学生没有自主探究的空间。《有趣的磁铁》只是给学生一个“玩磁铁，找发现”的活动指向，将细化的文字提示融入到开放的情景图中，学生探究的领域是开放式的。另外，在结论的呈现方式上，《科学》教科书一改《自然》教科书“填空式”的呈现模式，更多的以“我们的发现”、“我发现„„”等形式提示学生进行表达与交流，并用自己擅长或喜欢的方式(文字或图表)进行记录，摆脱了“条条框框”的束缚，体现着结论的开放性。

基于以上考虑，本课主要采用了“单向喇叭口式”的教学方式，课堂探究活动从“玩磁铁，找发现”这一活动指向展开，整个活动过程是一个统整的、逐渐开放的过程。本课主体活动基本遵循“探究——发现——再探究——再发现”的活动进程展开，学生在整个活动过程中不受活动阶段的限制，教师在活动中完全以旁观者的身份出现，真正让学生成为学习的主人、活动的自控者。

本课活动按两课时完成，第一课时完成活动一和活动二的内容，第二课时完成活动三和自由活动内容。本教学案例设计为第一课时。 教学过程描述及分析：

教学内容：义务教育课程标准实验教科书--《科学》 教学(学习)目标：

1.能用简单器材做简单的观察实验，并做实验记录;能选择自己擅长的方式表述研究过程和结果;能倾听和尊重其他同学的不同观点和评议。

2.在与他人合作学习和探究活动中，体会合作与交流的愉快;乐于探究和发现周围事物中的奥秘;意识到科学、技术和社会是有机结合的，增强把学到的知识应用于生活的意识。

3.知道磁铁的基本性质，了解生活中磁铁的应用。

教学过程： 课前谈话：

师：同学们，你能告诉老师你平时最喜欢做什么吗? (学生自由汇报)

师：我发现你们都非常喜欢玩，乐于参加与玩有关的活动。作为老师，也非常关注同学们的玩。如果这节课我们一起来玩，你想玩多长时间? (学生谈自己的想法)

[课前谈话的设计基于以下两方面考虑：1.课前教师采用谈话的方式与学生展开交流活动，以“平时最喜欢做什么?”为切入点，以学生最感兴趣的“玩”的话题为谈话内容，在课未开始就紧紧抓住了学生，为课的开始营造了一种和谐的、平等的氛围。2.孩子的工作就是玩。要是让孩子自己选择，那他会选择“玩一节课”，这是学生的真实想法。但在课堂上学生可能一开始不敢这样说?因为我们的课堂还受多少年来形成的“学习课堂”的影响，对学生而言，课堂上的玩是违规的，能玩上十分钟已经是很大的“出格”了，那敢奢望能玩一节课!这样设计的意图目的在于让学生袒露自己的真实想法，并从教师的充分肯定中获得认同感，从而对教师产生信任感，轻松拉进师生的距离，好的开始已经成功了一半。]

一、观察交流，直奔主题。

(可以结合课前谈话引入新课)通过刚才的交谈，老师知道同学们都喜欢玩，你可别小看玩，因为很多的科学道理就是在我们玩的过程中发现的，很多有价值的问题也是在玩的过程中提出来的。今天，我们就是要通过玩的活动来进一步认识一位老朋友。(出示条形磁铁)你看老师给你们带来什么好玩的? (学生回答，板书课题)

师：你们玩过磁铁吗?你是怎么玩的? (学生交流自己的玩法)

师：看来大家对磁铁都不生疏，你们都玩过什么样的磁铁?给它们取个名字吧! (学生交流自己玩过的磁铁，教师将学生描述的磁铁的形状或名字板书到黑板上)

[磁铁的形状是多种多样的，对它们形状的描述也是不确定的，应该没有固定的名称。在教学过程中，教师将给磁铁形状命名的权利放给了学生，按照学生的理解给磁铁命名，这体现了教学的开放性和学生学习的个性化。] (教师将一条形磁铁放到实物展台上)请同学们仔细观察磁铁，看看磁铁上有什么?

(学生观察后汇报，教师板书：S N。如学生不能说到“磁极”，教师可直接讲解给学生) [科学课虽然以探究为核心，但并不是说什么都需要学生进行探究。本环节教师在处理“磁铁”名称及“磁极”时，如学生不能说出，就可采用“讲授”的方式，直截了当的“传授”给学生，做到“该讲的就讲”。]

二、开放空间，自由探究。

师:同学们的观察非常仔细，这节课我们就来玩有趣的磁铁。 (板书课题：有趣的磁铁)

师：请同学们注意，在玩的过程中用简单的语言或者图画的形式记录你们的发现，看哪个小组发现的最多?如果你们感到这是一个重大发现，可用 ☆ 表示出来。 (学生自由探究20分钟，教师巡视指导)

[“用简单的语言或者图画的形式记录你们的发现”体现了新的教育理念，学生能够自主地选择自己喜欢的方式记录活动发现，摒弃了模式化的记录方式，为研究结果的呈现提供了一个自由的、开放的空间，体现了学生学习的个性化;用“☆”标注自己的重大发现，将对研究成果的评价权交给了学生，“重大发现”由学生自己确定，自己评价研究发现的价值，充分体现了新课程的评价理念;实验取证，是科学探究的一个重要环节，要保证这一环节获得充足的实验证据，就必须给学生足够的时间和空间，让学生“真刀真枪”地搞研究，切忌走马观花，华而不实。本环节教师毫不吝啬地让学生尽情地“玩”20分钟，在这样宽松、开放的时空中，每组学生至少能充分地参与到一个探究磁铁特性的活动中，找到磁铁的两个特性，经历了科学探究的过程，体验到了成功的喜悦和重大发现的快感，较好的张扬了学生的个性。] 活动结束，教师组织学生把材料放回实验盘，并提示学生把没记完的记录抓紧时间填完，记完的小组再充实一下。

(学生关注自己小组的记录表，详细记录自己的实验发现。)

[在这样的课堂上，学生探究的时间很充裕，就是没有组织整理的时间，在热火朝天的探究活动之后，提醒学生做好记录是非常必要的，这需要一个“反思”的过程。因为孩子终究是孩子，你一旦给了他宽松的活动时间和空间，它就会自然的把注意力倾注到活动中，而忽视了记录与整理实验数据、现象和发现。因此，设计这样一个“思一思”的环节，给学生一定的时间组织整理自己的探究收获，再进行汇报，既可以提高汇报研讨的质量，又可以培养孩子的语言组织能力。另外，这一策略，也为学生从“玩”磁铁的探究活动环节过渡到表达与交流环节创设了一个“缓冲区”，使学生的心理状态由兴奋、激动逐渐恢复到平静状态，然后再通过表达与交流活动掀起下一个活动高潮，使课堂教学经历了一个从动到静再到动的过程，体现了课堂学习的节奏感。] 师：哪个小组最想说说你们是怎么玩的?有什么重大发现?交流的时候，发言的同学要清楚地说明你们的发现，其他同学要求认真听取别人的发言，在别人发言结束后进行补充和质疑。

[倾听，不仅是一种学习态度问题，更重要的是它体现了人与人之间的相互尊重，是合作学习的一种技巧，学生只有乐于倾听，才能将自己的想法与同学的想法进行比较，进而重组自己的信息体系，逐渐实现相互认同、相互接纳。教师适时地提醒学生注意倾听别人的发言，不但有利于学生形成良好的学习习惯，而且使课堂教学有序进行。] (学生以小组为单位进行交流。下面是一段学生交流的课堂实录。)

生：我们把磁铁放到小车里，相同颜色的磁铁碰到一块，小车迅速推开。不同颜色的磁铁碰到一块，小车吸在一起，这是我们的重大发现。 师：“不同颜色的磁铁”是什么意思? 生：是指两块磁铁不同颜色的两端。 师：颜色不同，说明什么不同? 生：说明磁极不同。 师：颜色相同呢? 生：说明磁极相同。

师：磁极相同，我们可以说“同极”(板书)，磁极不同我们可以说“异极”(板书)。能把你们小组的发现再说一遍吗?

生：把磁铁放到小车里，相同的磁极碰到一块，小车迅速推开。不同的磁极碰到一块，小车吸在一起。(教师随即板书“推”、“吸”) 师：“推”也就是“排斥”，我们可以简写成“斥” (师完善板书：同极相斥，异极相吸)

[教师的疑问“‘不同颜色的磁铁’是什么意思?”指出了学生语言表达上的疏漏。这一简单的质疑，却有三层意义：一是为学生学会倾听树立了一个榜样，暗示学生要注意倾听他人的发言;二是提示学生注意语言表达的准确性;三是为学生间的质疑问难提供了一个“激发点”。另外，磁铁磁极间的相互作用是本课探究发现活动的一个重点，也是本课教学的一个难点。在这一难点的处理上，教师选择了“引导”，因为要靠学生自己的努力是很难将结论归结到“同极相斥，异极相吸”上来的。学生已经知道了磁极间的相互作用的规律，只是不能科学、规范的加以描述，教师巧妙地“拉”一把，这是明智之举。] 生：用磁铁吸铁屑的时候，两端吸得多，中间吸得少，这说明两端的力量大，中间的力量小。

生：是磁力大，不是力量! 师：真棒，你听得很认真!

(师板书：两端磁力大，中间磁力小)

[课堂上，教师就应该抓住这些“稍纵即逝”的教育契机，及时地鼓励、渲染，树立典型，引导学生学会倾听，从他人的发言中发现问题、提出问题、阐述观点，轻松地将课堂推向高潮。] 生：把磁铁用线吊起来，静止后，磁铁会指向南北。 生：我们把磁铁放到水里的泡沫上，磁铁也会指南北。 生：旋转的小磁针静止后，也会指南北。 (师板书：指南北。)

生：磁铁只吸铁的东西，不吸铜、铝的东西。 (师板书：吸铁)

生：把曲别针放到盛水的玻璃杯里，隔着玻璃杯也能把曲别针吸上来。 。。。。。。

师小结：刚才，同学们在玩的过程中，发现了磁铁的好多秘密，实际上这些都是磁铁的一些性质，好多的科学家费尽周折才研究出来，可我们一节课就发现了磁铁的这么多性质，而且都是“重大发现”，太了不起了。 (学生为自己的重大发现鼓掌)

[看看学生的发现，就不难想象课堂活动的效果。只要你给学生足够的时间和空间，创设宽松愉悦的课堂探究氛围，学生就能把“蛋糕”做大，把“雪球”滚大。]

三、生活应用，课后拓展 举例说明磁铁在日常生活中的应用。 (学生举例)

师小结：通过交流，我们发现生活中好多物品都用到了磁铁，而且磁铁正越来越多地运用到生产生活的各个方面，如垃圾处理场用大磁铁分离出垃圾内的废铁、废钢等金属。课下要注意观察，了解更多磁铁在生活、生产中的应用。 师：对于磁铁，你还有什么疑问吗?

(学生自由提出自己的问题，教师可以进行重点板书)

师：这么多的问题，在课堂上是无法解决的，不如大家课后亲自去研究，有了结果告诉老师和同学们。

体会及反思：

1.身边的科学是探究活动的源头活水。

身边的科学每时每刻都影响着学生的学习与生活，学生平时对身边的科学现象已有一定的生活体验，但是学生往往不能有意识的去关注和研究，本课以学生身边熟悉的、常见的事物——磁铁为研究对象，设计了学生感兴趣的探究活动，符合学生喜欢做游戏和进行小研究的特点，学生通过亲历活动，感悟到身边处处有科学我们的生活离不开科学，我们也能做科学。 2.充分的课前准备是探究活动顺利展开的前提。

在科学课教学活动或学生自己设计的实验中，教师应考虑到：学生可能会做些什么?他们需要哪些材料?可能会碰到什么难题?学生可能对什么感兴趣，什么能够引起学生的注意力?他们会有什么发现?可能会得出什么错误的结论?最终他们又会得到什么?等等，这些都需要教师课前进行充分的预测，并做好充分的准备。这些准备是多个层面的，有材料准备、也有知识储备方面的准备，更有课堂预测方面的准备。本堂课要让学生充分的活动起来，首要的是要准备充分的、结构性强的材料。本课是一节典型的实验探究课，因此实验材料的准备非常重要，这是上好这节课的前提。为了上好这节课，课前进行了两方面的材料准备：一是布置学生课前收集各种各样的磁铁;二是我准备了各种形状的磁铁(条形、环形、马蹄形、圆柱形、方形、不规则形等)、断裂磁铁、铁屑、细绳、铁器、铜器、、铝器、曲别针、大头针、指南针、塑料棒、小车、泡沫塑料、水槽等，并且保证每组材料的数量充足。由于材料准备充分，学生在课堂上才表现出空前的积极性和创造性，在玩各种各样磁铁的过程中不仅发现了磁铁的性质，还找到了多种解决问题的方法，培养了学生的探究意识和探究能力。

3.只要把学习的主动权交给学生，每个学生都会成为伟大的发现者。 探究的目的就是让学生在活动过程中有所发现，学生的发现越多探究越成功。“探究既是科学学习的目的，又是科学学习的主要方式，亲身经历以探究为主的学习活动是学生学习科学的主要途径。”三年级的学生并非一张白纸，他们具备与生俱来的探究本能。探究过程就要从学生不知道、不了解的地方入手，制造矛盾、困惑是激励学生进一步探究的动力。本课活动的重点放在学生玩磁铁的活动中，期望学生在这一活动过程中有较多的发现，因此，课堂中留给学生二十分钟的时间投入“玩磁铁，找发现”的课堂探究活动之中，学生有足够的时间去实验、去发现。学生在玩中发现问题，在探究活动中解决问题，让学生真正经历了一个较完整的探究过程。在本课教学过程中，问题是学生在玩的过程中自己发现的，问题又是自己想办法解决的，学生的主体性得到了充分的发挥。因此，学生在这种自由的、开放的探究情境中不仅发现了磁铁吸铁、隔着物体也能吸铁、两端磁力大、指南北、磁极间相互作用的性质，还发现了磁铁对电视屏幕、收音机信号的影响、磁力线的形状、断裂磁铁磁极的变化、磁化现象、磁偏角现象，有的学生还利用自己带来的废旧马达、喇叭等提出了有关电磁铁的问题。所有这些，都是我们下一步科学课应该达到和实现的目标，也体现了每个学生都是伟大的发现者这一客观事实。

4.让学生带着问题离开课堂。

传统的课堂以解决问题为目标，问题解决了，课也就圆满结束了，久而久之，学生的问题越来越少，到最后，学生已没有了问题，只有等待教师提出问题，然后解决问题，学生成了问题的奴隶，课堂的附属品。现代教学理念要求把课堂还给学生，把课堂的主动权交给学生，让学生真正成为学习的主人，让学生带着问题离开课堂。对于课堂而言，40分钟的时间是一个定量，而学生的探究活动却是一个不可预测的变量，课堂不可能解决学生心中的所有疑问，下课铃响了，学生头脑中的问号更多了，这才是我们所要期望的科学课的课堂教学效果，本堂课的教学***地贯彻了这一理念。课堂在结束之时，教师提出问题：“对于磁铁，你还有什么疑问吗?”在学生进行了充分、自主的探究与交流研讨之后，学生的思维还处在兴奋与活跃状态，在这时让学生提出问题就如“火上浇油”，大量的、有价值的问题就会在这里被提出来，课堂在这时结束，学生的就会有意犹未尽的感觉，保持和延续这种探究的欲望是非常重要的，只有这样，我们才能保障“拾到芝麻的同时，而不至于丢掉西瓜”。