教育参考论文范文

今天小编为大家推荐《教育参考论文范文(精选3篇)》，希望对大家有所帮助。[摘要]教育是典型的知识密集型领域，因此，进行领域知识的共享研究对教育领域的发展非常重要。多年信息化的历史经验告诫我们：共享的前提是必须对领域资源实施标准化。尽管我国教育领域研发了系列教育元数据标准，但是从智慧教育的需求来看，这些标准普遍表现为缺乏语义、比较零散、体系不够完善等。随着近些年知识图谱的提出，为教育资源的知识整合发展提供了重要的技术手段。

第一篇：教育参考论文范文

国际统筹城乡教育综合改革:发展脉络、治理模式与决策参考

摘要：全球化时代的统筹城乡教育综合改革是当今大多数国家在进行宏观教育政策设计时所必须面对和回应的核心困惑，由此所催生的以城乡二元融合为焦点的教育公平政策设计问题事实上已成为了制约国际社会人力资本可持续发展的主要障碍。要突围这些历史性与制度性藩篱，就必须从“世界教育公平史”与“全球化教育公共治理”的政治哲学路径出发，厘清国际统筹城乡教育综合改革的整体历史嬗迁脉络，探索处于不同经济发展水平和社会治理结构中的不同国家统筹城乡教育发展的不同治理模式与特征，进而为总体处于治理低态阶段的中国统筹城乡教育综合改革提供必要的国际决策参考。

关键词：国际统筹城乡教育发展;发展脉络;治理模式;政策参考

一、国际统筹城乡教育综合改革：发展脉络

从“世界教育公平史”和当前“全球化教育公共治理”的统筹思维出发，我们发现中国统筹城乡教育综合改革具有时代的客观性，因为它符合全球民族国家教育改革与发展的共同趋势，隶属于世界教育统筹体系之中。全球化时代的教育改革具有共同的时代主题，即“公正与卓越”，而统筹与弥合城乡教育则是全球教育围绕“公正与卓越”主题所必须共同应对的时代困惑。我们看到，统筹城乡教育不仅是今天大多数民族国家的发展追求和政策考量，而且在不同历史时期它有着不同的主题内涵(城乡应作广义处理，即社会生活构境中被人为分化而成的中心区与边缘区之间的二元对立即可被理解为现代意义上的城乡对立)。

在人类城乡社会因原始分工而初具雏形之时，城乡教育的绝对主题是“面向自然基础形成简单的生存型分工”，此时的教育虽与远古时代教育的绝对同一性具有差异，出现了“青年之家”，但基于非剥削的人类群团主义思想，此时的城乡教育仍旧具有后天的相对平等性。随着生产力的提升和人类生存能力的提高，以人类群团共同对抗外在危险的意识开始减弱，特权阶级开始形成，“青年之家”逐步分化，一部分转化为特权者所享有，教育公平由此开始受到挑战。在奴隶制的古希腊时期，教育扮演了绝对的社会等级分化器的角色，接受过不同教育的人在城邦中拥有不同的社会分工，从哲学王、护国者、武士到平民，教育完全沦为少数人的游戏，而奴隶则绝不能被承认和被允许参与到这场游戏当中，此时的城乡教育则以另外一种形式存在：城邦中心区与城邦边缘区，受到良好教育的人则盘踞于城邦的主流生活之中，反之则被隔离到边缘区。尽管城邦政治生活具有全民参与性，但文化资本与“逻各斯(LOGOS)”追求占据主流社会思潮的古希腊显然用教育在事实上割裂了城邦中的城乡(中心—边缘区)，隔离了不同教育背景的城民。在完全被教会所控制的中世纪，各式各类的特权学校整体构成了对教育公平生存状态(基点处的全民受教育权和教育内容的绝对宗教化而拒绝世俗的生活世界)一千年的极端漠视和践踏，城乡教育则以特权学校与非特权学校的对立、世俗生活与教会生活的对立等形式而存在。文艺复兴开启了一个回归世俗真实人性的时代，人们从神的世界走出来，揉揉睡意惺忪的眼睛，平等、自由与博爱之光渐渐开启，以政党政治为核心的现代政治一方面通过暴力革命或君主立宪从封建君主手中攫取了世俗世界中的国家权力，另一方面则通过宗教改革、启蒙运动与人文革命从罗马教皇手中攫取了神圣世界中的国家权力。而市场的资本逻辑正好借助于强大的布尔乔亚的国家力量而培育了各种各样“圈地者”们，农村人从土地中以一种无声息的“完美罪行”方式而被“解放”出来，资本社会的制度化体系由此开始塑形，一方面原本作为纽带而沟通了城乡的行会手工业逐步向机器工业发展，城市不断地挖掘农村的人力资源而加入到资本制造业的工业旋涡之中，另一方面世俗世界的公民社会在这种工业协作中开始形成，作为一种自发的民间力量而与国家权力相抗衡。此时的城乡教育与社会整体样态相一致，一方面资本的神圣逻辑迫使教育具有趋资本性，城市教育不断从农村掠取发展的资源，而布尔乔亚的国家力量又进一步强化了这种资本逻辑配置的合理性;另一方面，公民社会开始逐步与国家教育权力展开各种各样的协商式教育对话，中介组织和独立部门作为公共治理的主体而形成，城市与农村教育在这些西方民族国家走向现代化的途中一开始就基于一种巧妙的政治结构平衡而达成某种意义上的统筹默契。因此这些资本体系原生型国家(如西欧诸国、美国等)或资本体系早期外生型国家(日本)属于先发统筹型，他们在当代的统筹困惑主要集中于提供各种各样的差异化教育服务，以反对标准化教育为主旨，确保每一个学生在其应得的基础学习阶段不掉队，同时又能够得到充分自由发展(某种意义上这也是西方发达国家逐步步入后现代教育语境而对现代性教育的反叛与重建)。而大多数资本体系外生型国家(诸多二战后独立而引入资本体系的资本化国家，如印度、巴西等)，因公民社会培育迟缓，社会公共治理能力薄弱，致使资本从农村的强势攫取而缺乏有效的社会约束，同时由于大多并非处于全球产业分工的高端，在全球财富分配的南北差异与东西差异的现实面前，这些国家在资金和政策方面的统筹压力都十分巨大，农村教育尤其堪忧。随着全球化的推进，教育水平对农村家庭生产要素的有效配置具有决定性作用[1]，且教育非均等性对资源配置效率有巨大影响[2]已逐渐成为国际共识，故近年来，众多国家积极致力于城乡教育统筹治理的同时，不少国际组织也在努力推动全球尤其是部分欠发达地区教育的城乡统筹发展，譬如联合国2001年宣布要加大力度在2003-2012年开展全球范围的各项“扫盲”教育，这实际上体现了国际统筹城乡教育发展的要求，反映了全球化时代教育服务农村的世界教育核心主题，旨在促进城乡教育公正公平发展。

二、国际统筹城乡教育综合改革：治理模式

目前，世界各国和地区的统筹城乡教育特色各异，在被各民族国家和地区所共同勾勒的当代世界教育图绘中，日本、韩国、新加坡、美国、芬兰、瑞典、印度、马兰西亚、尼泊尔、巴西等国和中国香港在教育统筹治理和改革中，不仅普遍以“公正与卓越”为特征，而且具有非常鲜明的国别和地区特色，可以总体划归为七种统筹模式：从城乡教育统筹发展的驱动方式来看，以日本为典型属于法律建构型，以韩国为典型属于政策驱动型;从城乡教育统筹发展的驱动动力来看，新加坡和美国为典型的自上而下的公共统筹型，而芬兰与瑞典则更明显表现自下而上的市民私域统筹型;从城乡教育统筹发展的驱动层次来看，印度、马来西亚、尼泊尔三国统筹城乡发展的层次属于生存统筹型，越南、印度尼西亚、巴西三国的层次属于发展统筹型，而中国香港则属于都市统筹型。

直面统筹城乡教育综合改革“中国问题”，我们不难发现中国统筹城乡教育改革具有多层次性与共交叠性，不同国别的统筹治理特点几乎都能在中国梯度区域中寻找到治理共性，因此全面分析国别教育统筹类型，对于中国统筹城乡教育综合改革在未来十年内深度展开无疑具有充分的借鉴作用。

(一)从驱动方式划分城乡教育发展的“法律建构型”与“政策建构型”统筹模式

1.法律建构型。日本的统筹城乡教育改革的显著特征是强调教育统筹治理的权威性、强制性、常规性与法治化，这与其战后民主政治重建而格外强调政策法规化的社会总体发展思路习习相关。日本在历史发展中深受中国儒家思想的影响，其文化传统和价值取向保留着东方文化的印记，同时现行政治制度和经济制度设置又属于典型的资本主义形态，明治维新以来，无论是二战前还是二战后日本教育都主要是仿效西方国家模式，其建基于儒家文化圈之上的文化传统建构确保了明治天皇的开明专制，而开明专制与二战后美国式日本宪政改造顺利树立了立法对日本教育的规范价值，所以日本对教育统筹治理必然呈现出法律建构为主的类型。日本的统筹城乡改革历史悠久，早在上世纪60年代末期日本就废除了小学毕业升初中的考试，实行学区教育(以“学区教育共同体”模式有效促进区域教育统筹与防止择校)和“余裕教育”(减轻学生负担，平衡城乡学生学业能力)以促进教育统筹。多年来，日本一贯高度重视教育统筹工作的立法，建立了完备的义务教育法规体系，据1990年《文部省法律要览》统计，战后日本颁布的各种教育法律、法规、法令达290项之多，其中有大量促进教育统筹的法规，如1947年的《教育基本法》和《学校教育法》、1952年的《义务教育费国库负担法》、1956年的《关于对就学困难者所使用的教科书给予补助的法律》、1959年的《关于公立义务教育诸学校的班级编制及教师定额标准的法律》、1962年的《关于义务教育诸学校学科用图书无偿措施法》(1963年开始实行中小学教科书免费供应制度)、1974年的《为维持学校教育水平的提高，对于义务教育诸学校教职员的人才确保特别措施法》等等。可见，日本在城乡教育统筹方面比较强调政策和法律的驱动，属于法规建构型统筹模式。基于此，日本在整个社会快速城市化推进的过程中，高度重视职业教育以转移社会劳动力而服务农村，同时依赖大学和企业的科技链带动农村，而在基础教育阶段实行宽泛型(教师数量宽泛与被统筹规划的学校幅度宽泛)的城乡教师统筹流动制度，实行严格的班额数量限制，充分明确国家、都道府县和市町村是义务教育的责任者，学校是实施者，并且赋予学校必要的自主权，同时实行基础教育标准化建设，制定有各级中小学统一的办学标准。因拥有高度尊师重教的传统和实行教育公务员制度，日本教师的社会地位和经济地位都非常之高，这在社会整体中营造了城乡教育统筹的良好环境。当前，已经高度城市化的日本很难有绝对意义上的农村印象(20世纪90年代起，日本就用“偏僻地区教育”取代了“农村教育”的提法)，为了确保日本的国家战略安全，一批又一批年轻人不断带着现代科技自愿奔赴农村，决定振兴日本现代农业，而相应的教育科技配套水平则是一般国家所难以比拟的。

2.政策驱动型。同日本强调法规化建构在统筹教育发展中的重要性略有区别，韩国尽管也高度重视立法对于推进教育统筹的作用，(分别于1967年、1969年、1973年、1982年、1998年、1999年颁布了《岛屿、偏僻地区教育振兴法》、《学校设施事业促进法》、《职业培训法》、《关于学校教具设备的规则》、《英才教育振兴法》和《终身教育法》)，以确保教育城乡统筹有法律可循，但是，韩国的教育统筹治理重点更是放在了由各级权威政府，特别是中央政府及时制定灵活性的单项政策来驱动城乡有效统筹，这些阶段性政策尽管缺乏日本式的法律化建构，但总体也构成了统筹改革的治理方法群，共同推进了韩国统筹教育实践。韩国在历史文化方面深受东方文化的影响，主要实行的是中央集权的管理体制，因此受制于工业化、城镇化发展的影响以及经济快速增张政策的刺激，在教育统筹治理中必然要强化动态性的政府政策直接驱动功能，如为了保证城乡之间的教育质量一致，避免大城市学校里老师拥挤不堪而郊区学校教师匮乏的现象，制定了每隔2-4年韩国老师都要在本地学校之间进行调动换班的政策。与日本相比，韩国政策驱动型的统筹改革起步较晚，源自于上世纪六七十年代，面对当时整个社会教育需求增加和教育供给不足的状况，在取消初中入学考试录取制度(1968年)的基础上，于1974年推广实施了高中“平准化教育改革”，以消除学校之间和区域之间办学条件和教育水平的差距。目前，这项改革已在首尔等23个城市施行，占到全国高中数的57%，学生总数的74%。当然改革也存在很多缺陷和不足，如改革对课外补习没有起到遏制作用，反而促进其蔓延，所以如何对此加以改进成了韩国教育统筹界面对的难题。通过发展独特的“特目高”学校、扩大高校在农村地区的招生比例和采取对农村教育的特殊扶植政策，韩国在促进教育统筹方面总体体现出以特色促公平的办学特征，如通过给那些农村和低收入家庭子女发放教育券以参加公立学校的课外辅导，使其有条件接受更加个性化、特色化和人性化的教育，缩小与高收入家庭子女因收入差距带来的教育差距，从而构筑公平教育的安全体系。与日本类似，韩国实行5年制的教师轮换制度，教师同样享受教育公务员待遇。在解决城乡择校方面，韩国从小学到高中普遍按居住地就近入学，采取直升模式，只有少数学生会按成绩择校。经多年努力，韩国教育统筹界确实取得了不俗的成绩，但核心是国家教育发展定位战略失误贻误了发展时机(韩国把发展的重点长期放在应用型人才的培育上，而在义务教育和高等教育方面都高度突出教育的市场化)，从而致使义务教育改革和发展一度缓慢，主要是长期存在免费教育程度低(韩国部分初中在校学生的家长长期承担着子女的全部学习费用)和教学设施设备缺乏等问题，直到2004年才基本普及了义务教育，其发展水平与亚洲近邻日本、台湾以及香港、新加坡存在差距，教育公正和统筹问题正是韩国政府一直面临的核心治理困惑之一。

(二)从驱动动力划分城乡教育发展的“公共统筹型”与“私域统筹型”统筹模式

1.公共统筹型。我们看到“新加坡、美国”两个发达国家的统筹城乡教育改革各具特色，但新加坡和美国都共同极力强调教育的国家公共性，统筹城乡教育中，其总体驱动是自上而下的国家或州治模式。新加坡的教育统筹因其带有明显的儒家共同体权威政治主义发展色彩，特别强调国家在改革中的中心地位。美国教育统筹改革的政治哲学是新自由主义和保守主义的相互交替与融合，尽管改革中不乏市民特色和治理色泽，但其总体驱动自罗斯福新政，特别是70年代美国受到苏联科技挑战教育逐步开展“回到基础”运动并于1983年由“国家高质量教育委员会”发布《国家处在危险之中，教育改革势在必行》报告之后，形成了典型的自上而下的城乡教育国家或州治模式。新加坡和美国两国都共同强调国家主导下的权力分散，突出政府作用下的多元公共治理，政府对社会公共领域恪尽职守但又不缺乏权威主导能力，因此两国对教育统筹城乡治理中共同强调政府在市场化中的公共管理和服务能力。

新加坡由于国土面积小人口少，学校管理方面由教育部对学校实行科学的、规范的、统一的直接管理，其单一的权威式的教育管辖层级和一级教育管理模式对推进全国教育统一化和标准化具有不可替代的优势，在教育实践中新加坡奉行精英教育和大众教育的统一，尽管2006年政府宣布废除了沿革多年的分流教育模式，即从小学六年级就开始分流，初中有四年制和五年制，小学毕业成绩好的念四年制初中毕业，成绩不理想的念五年制初中，而且往往在同一所学校里，四年制和五年制共存，这样的分流模式是严格按照全国统一考试为标准的，根据学生的学业能力而提供非一致的教育课程而不是学生和家长利用社会资本来自由择校，但其方法对于抑制城乡择校问题仍具一定的特色。同时尽管新加坡建国时间较短，目前的教育体系是1979年建立的，但新加坡早在1981年开始实施10年义务教育，到1990年其义务教育入学率就已经达到了96.6%，新加坡政府自此开始实行国民小学到中学的免费义务教育，并且在整个教育体系中注重因材施教，充分发挥所有学生的学习潜力，按学生学习能力实行比较科学的升学引导机制，尤其是根据国情实施了双语制教育，重视开展思想道德教育，所有这些较好地体现了新加坡政府在统筹教育中的积极作用，满足了新加坡多元民族文化的需要，促进了新加坡各民族的和谐共存和共同发展。

美国由于政府分权管理的行政体制，义务教育长期以来以地方政府投入为主，这直接致使教育具有区域的不平衡性，鉴于此，美国采取了将义务教育管理权限逐步上移到中央政府，并加大中央政府对城乡基础教育的投入，最大限度促进教育机会均等。同时，由于美国对公共教育亦是采纳了新自由主义和保守主义的选择，所以实行了自由选择的择校制度，也采取了多元办学模式，加大了教育的市场化运作力度，建立了一批“磁石学校、特设学校和家庭学校”，并且通过“教育券”与“引入企业办学”(形成了大量私立的控股公司学校)从而加大教育的市场化水平，但其背后的真正推手却是自上而下的各级政府，因为中央政府需要利用市场化手段实现城乡公民“自由、效率与公正”三者相互统筹的教育诉求，同时美国还采取以政府为主导形成了以“预防”为主旨的补偿教育政策，以对处境不利人群予以平衡。

2.私域统筹型。新加坡和美国对城乡义务教育多从公共统筹的视野来考虑，在城乡教育统筹上具有突出的权威性色彩，那么从市民角度自发驱动的教育城乡统筹又会怎么样呢?作为具有高城镇化率水平的芬兰和瑞典在统筹城乡教育发展的驱动动力则主要来自于自下而上的市民私域，属于典型的市民私域统筹类型，他们分别强调由市民自我培育与发展而形成的“个体化辅导”和“学习圈”在城乡教育发展中的作用，因为他们的农村与中国语境下的农村具有本质区别，其现代化文明辐射层次相当高，故其城乡统筹主要体现在对弱势学生的学业帮扶上，因而在教育统筹治理方面也就更多考虑民间组织要求和社区教育的设计，体现出强调市民私域的统筹类型。芬兰为了教育的公平和均衡，采用了个性化教学辅导的方式，设立了班级教师、教师助理、特别需要教师和多学科综合工作小组等一系列分工细致、职责明确的教师团队。瑞典则通过政府资助具有主体平等性的具有百年历史的“学习圈”形式推进城乡成人教育，促进城乡统筹，这种“非正式”的学习形式由“非政府”组织运作(由具有独立性的学习协会组织)，通过平等对话与交流而展开城乡的大众成人教育。作为“学习圈”倡导者的奥斯卡•奥尔森(Oscar Olsson)直接点出了“学习圈”的几大优点：学习费用低廉(不会因经济因素放弃学习)、学习方法简单(不因学历差距而人人均可参与)、参与者平等(具有独立和自由的发言权)、书本与“学习圈图书馆”在其中发挥了重要作用(确保学习圈有实质性学习内容)。“学习圈”生成与发展的内在动力是学习的娱乐性，即“知识是快乐的”，学习小组通常所形成的两个平行的“学习圈”一方面满足了专业技能的提升，另一方面则提升了艺术修养与精神境界，使“学习圈”完全融入到了瑞典人的日常生活之中，进而帮助瑞典从一个贫穷落后的北欧国家发展为当今世界最为发达与先进的国家之一。

(三)从驱动层次划分城乡教育发展的“生存统筹型”、“发展统筹型”与”都市统筹型”统筹模式

1.生存统筹型。作为发展中国家的“印度、马来西亚、尼泊尔”三国统筹城乡教育具有鲜明的发展中国家共同特征，即统筹改革特别突出核心区和重点，统筹资金绝对用在“刀刃”上。印度、马来西亚、尼泊尔在制定教育统筹发展的政策和规划时，因其三国人口均较多且工业化与城镇化程度较低，经济贫困且农村人口比例较大，使得这些国家在治理教育发展时较多采纳的是生存型统筹模式，主要是要着力确保基本的农村教育底线，实行的是一种“‘生存性’起点式”城乡教育统筹。作为人口大国和农业大国的印度自80年代以来基础教育取得了长足发展，中央政府和邦政府一方面加大资金投入促进城乡教育发展，另一方面采取补偿措施大力提升农村教育水平，采取了诸如“黑板行动计划[3]、全国初等教育营养资助计划、Sarva Shiksha Abhiyan(SSA)计划、iksha Karmia(SKP)计划、教育保障计划、让残疾儿童接受完整教育计划”等多项措施来推进城乡教育统筹，其中“季节性学校”的建立与“流动性教师队伍”的开发很有特点。马来西亚的统筹城乡教育举措也有很多特色，作为新兴工业国，实行中央集权的教育管理体制，中央财政单独设立有“农村贫困儿童信用基金”以避免农村贫困学生因经济原因而辍学，其支扶面比较广泛，目前已超过百万人次。马来西亚还采取农村宿舍改造项目以改善农村办学，对国家边远的abah和Sarawak采取特别的振兴教育项目，另外还有“牛奶与附加食品项目、学校教材贷款项目、学习保证金制度”等多种城乡教育的补偿计划提升农村教育，同时国家教育资助经费几乎全部用于改善农村教育。尼泊尔作为经济发展比较滞后的国家，其80%以上的人口在农村，统筹城乡教育的重点自然在于提升农村教育水平，尼泊尔每年全国教育预算的80%以上用于发展小学和初中，可见其高度重视基础教育。而基础教育投入增加的大部分是用在了农村基础教育上，为补偿农村教育，国家设有“农村教育发展基金”，对边远地区教师发放额外津贴，对边远地区1-5年级学生免收学费、书本费以及政府保证教师工资[4]。这种生存型教育统筹模式有助于农村及落后地区城乡教育的持续改善。

2.发展统筹型。越南、印度尼西亚、巴西等国家由于经济发展水平的持续改善，它们的城乡教育则强调生存层次以上的自由选择，他们实行的是一种“‘发展性’中端式”教育统筹。越南在1975年5月全国统一以来，特别是革新开放20多年来，越来越认识到教育发展对国家经济腾飞的重要作用，越南政府于1992年10月发布了《关于人人受教育的国家行动章程》[5]，明确提出教育是越南国家头等重要的国策，是为社会主义经济建设培养各种人才的战略，同时越南政府也在设法提高教师的经济待遇，1993年在法律中不仅确认了农村复式教学(即多个年级的学生合编在一个班级)的合法性，还规定了复式教师工资比单式教师高两倍。印尼于1969年10月成立了教育发展局，负责研究、规划和协调教育工作，1989年3月通过了印尼国家教育法，规定所有儿童在满6岁时，有最低享受六年义务教育的权利，为更好地实行义务教育制度，制订了农村教师晋升的专门规定，并为参与农村学校活动的社区给予额外补贴[6]，同时强化教育管理的严肃性，各级学校都要进行毕业和升学考试，学校各科均进行期末考试，而中考和高考更加严格，试题由地方或全国考试机构统一命题。巴西战后在向工业化、现代化迈进的征程中，颁布了第一部教育法——“全国教育方针与基础法”，联邦政府和州政府对教育实行分权领导，其教育经费依靠立法保证，巴西是世界上唯一把教育经费问题写入宪法的国家，小学四年和初中基础教育四年共八年为免费义务教育。同时，大力开展扫盲运动，于1967年颁布了《青少年与成人功能性扫盲和终身教育法》，1970年成立扫盲运动委员会和扫盲运动中心，建立扫盲运动基金会，并制定扫盲运动计划，并且有固定性和流动性的经费来源。另外，主要是依靠“家庭补助金计划”来实施教育统筹，通过高覆盖率的助学补助来实现教育的整体协调。这种发展型统筹模式有助于城乡教育在确保基本要求基础上的自由多样化发展。

3.都市统筹型。中国香港历来高度重视教育统筹工作，实行的是一种“‘结果型’都市式”教育统筹。香港设立有专门的“教育统筹委员会”，简称为“教统会”，主要负责各级各类教育的统筹发展工作和规划工作，从1974年香港开始实施9年义务教育，到1978年基本实现小学和初中入学率的100%，这主要得力于香港政府采取了超前于经济的教育发展战略，高度重视教育并投入足够的资金确保统筹教育优先发展，并且以法律的形式强化教育统筹的有章可依。作为都市统筹的代表，中国香港与亚洲近邻日本、韩国、新加坡教育统筹水平相当，甚至比其中一些国家做的更好。

三、国际统筹城乡教育综合改革：决策参考

如何看待国际上这些统筹教育的治理模式呢?我们认为，这些统筹模式是众多国家在各自的国家治理和教育统筹发展的实践中应运而生的，发达国家的统筹治理水平一般要高于欠发达国家，但不能说发达国家的统筹治理模式就强于欠发达国家的统筹治理模式，因为统筹治理模式是要符合各国实际的，这样才能表现出应有的实际效果。总的来看，日本的法律建构型和韩国的政策驱动型统筹模式充分肯定了法律建构及政策驱动在国家教育统筹治理中的突出作用;新加坡和美国实施的公共统筹型模式体现了教育的公共属性，有助于全面吸纳社会公共资源的参与;而芬兰和瑞典的市民统筹型模式有助于市民的全面参与，从而使教育普遍满足了人们的基本需要。应该看到，任何国家的统筹治理模式都是需要建立在各自国情的基础上，发达国家的统筹治理模式是如此，欠发达国家的统筹治理模式也是如此。

我国目前的城乡教育统筹尽管总体处于初步阶段，尚需解决的困惑很多，但各省域在破解城乡教育难题的过程中也涌现出了一批具有典型意义的区域统筹模式，如融合共赢的“自然型”统筹模式(东部地区)、“组团”协同的“城市群”统筹模式(中部地区)、“全域一体”的“阶梯型”统筹模式(西部地区)。国际统筹治理的上述模式对我国几大区域的城乡教育统筹都有借鉴价值，我国东部发达地区可参考和借鉴国际发达国家的统筹治理模式，充分发挥政府的公共管理职能，强化政策驱动和促进市民统筹，采用多种方式推进东部地区的城乡教育统筹;我国西部地区尤其是西部落后地区可参考和借鉴国际欠发达国家的统筹治理模式，确保西部农村教育的标准化建设和特色化发展;我国中部地区及西部较发达地区可多样化借鉴国际统筹治理经验，尤其要注意借鉴中等发达国家的有益经验，使得在统筹治理实践中既紧紧跟上我国东部的发展水平，同时也积极带动我国西部城乡教育的统筹发展。总之，我国统筹城乡教育发展的实践探索历时仅数年，而国际的统筹城乡教育的治理实践时间长经验多，充分吸纳这些国际统筹城乡教育的治理经验，必将极大促进我国城乡教育统筹的治理成效和持续发展。

当前我国正在大力推行教育公平治理和实施城乡教育统筹发展，这就迫切需要在局部地区及全国范围加强教育统筹治理的步伐，以切实推动不同学校之间、城乡教育之间、不同地区之间教育的协调和统筹发展。结合国际上众多国家治理教育统筹的成功经验和有效模式，我们特提出以下建议：一是要大力加强我国教育统筹治理的理论与实践研究，使教育统筹发展与振兴我国教育密切结合起来，借此有力促进我国各项教育发展，同时要积极探索符合各地实际的更多的教育统筹治理模式，以适应我国各地发展不均衡的现状。二是要充分重视制定相应的国家法律、政策和法规，努力体现法律规范和政策引导在我国教育统筹治理中的积极作用，比如制定《中国统筹城乡教育法》就会极大推动我国实施城乡教育统筹的步伐，不仅能在部分地区推行城乡教育统筹发展，而且也能有效促进在我国贯彻执行城乡教育统筹。应充分看到，我国不仅存在各地发展的巨大差异，而且存在中央政策在许多地方贯彻走样的情况，这就迫切需要强化法律法规在教育统筹治理中的突出作用。三是要明确各地实施教育统筹治理首先为当地发展服务的观念，重视发挥各级地方政府在教育统筹治理中的积极性，无论是贯彻上级的教育统筹治理决定，还是自己推行本地教育统筹治理实践，都离不开地方政府的大力配合和积极有为。四是要结合我国各地经济发展、人口结构和教育发展的现状，积极探索适合各地实情的多样化的教育统筹治理模式，不仅在东中西三大地区的统筹模式各异，而且还应该在省与省之间、市与市之间、县与县之间创造出各种不同的教育统筹治理模式，这样才更有利于我国在县与县之间、市与市之间、省与省之间以及东中西三大地区之间实现教育的统筹发展，进而逐步实现我国所有地区在城乡教育统筹发展方面的良好进展和崭新面貌。(本文在写作过程中得到东北师大博士生导师邬志辉教授的悉心指导，在此感谢)

参考文献：

[1]Yang D T. Education and Allocative Efficiency：Household Income Growth During Rural Reform s in China [J].Journal of Development Economics，2004，(74)：137-162.

[2]Galor O， Zeira J.Income Distribution and Macroeconomics[J].Review of Economic Studies， 1993， (60)：35-52.

[3]Hrushikesh Senapaty.Study of Policies for Investment/Inputon Rural Basic Education in India[R]. International Research and Training Center for Rural Education. 2005，79.

[4]Opearation Blackboard [EB/OL].http：//www.education for all in india.com/page72.html.

[5]Roshan Bajrachjarya.Study of Policies for Investment/Input in Rural Basic Edacation：A Case of Nepal[R].2005，14.

(责任编辑 焦德武)

*基金项目：国家社会科学基金项目(09XSH011);全国教育科学“十一五”规划项目(FGB080529);中央高校基本科研业务费专项资金资助项目(11SSXT102)

作者简介：李涛，男，四川绵阳人，教育部人文社会科学重点研究基地东北师范大学农村教育研究所;邓泽军，男，四川南江人，成都大学学前教育学院教授，四川师范大学硕士生导师，主要从事基础教育、农村教育、教育原理的研究。

作者：李涛 邓泽军

第二篇：教育知识图谱构建中的标准词汇参考模型研究

[摘 要] 教育是典型的知识密集型领域，因此，进行领域知识的共享研究对教育领域的发展非常重要。多年信息化的历史经验告诫我们：共享的前提是必须对领域资源实施标准化。尽管我国教育领域研发了系列教育元数据标准，但是从智慧教育的需求来看，这些标准普遍表现为缺乏语义、比较零散、体系不够完善等。随着近些年知识图谱的提出，为教育资源的知识整合发展提供了重要的技术手段。然而，目前知识图谱构建的主要焦点在构建技术方面，忽视了构建中的标准化问题。长此以往，领域将会构建出很多“知识孤岛”。为解决这些问题，本文在对国内外教育领域内标准进行研究的基础上，以系统理论为依据提出并构建了一个集预定义词汇的W3C语义Web标准、顶层词汇标准和领域词汇标准于一体的三层架构模型——教育资源知识图谱标准词汇参考模型。基于该模型建构知识图谱，不仅为教育领域数据的标准化提供标准词汇参考，而且也为规范构建教育领域知识图谱提供了参考。

[关键词] 教育资源; 知识图谱; 词汇; 知识融合; 标准化

[作者简介] 袁满(1965—)，男，黑龙江大庆人。教授，主要从事知识组织与教育资源标准化研究。E-mail：yuanman @nepu.edu.cn。

一、引 言

過去40多年信息化进程中，由于各个领域对标准的建设都缺乏足够的重视，使得各个领域信息资源建设普遍缺乏标准支撑，所以导致领域“信息孤岛”严重泛滥，也包括教育领域。众所周知，各领域为整合这些“信息孤岛”而花费了大量人力、财力和物力，这给领域的信息化建设留下了深刻的历史教训。可见，标准在领域信息化中的重要地位。尤其是新兴技术的崛起，如人工智能和大数据等在教育领域的应用，为当下及未来智慧教育的进一步发展提供了技术支撑，因此，从数字化向智能化转型在教育领域也被提到了重要的日程。在数字化时代，是数据标准在支撑着信息化，而进入智能化时代必将用知识标准支撑智能化。在教育领域，国际上对教育技术标准研究的机构有许多，诸如美国、国际组织和欧洲等，他们都研发了系列教育技术相关标准。其中美国标准研发的典型机构与项目包括美国航空工业计算机辅助训练委员会(AICC)、美国高级分布式学习研究项目(ADL)、美国全球学习联合公司(IMS)、美国教育部教育统计中心(NCES)、美国Internet内容分级协会(ICRA)等。国际标准化典型机构包括都柏林核心元数据研究行动(DCMI)、IEEE学习技术系统标准化委员会(IEEE-LTCS)、国际标准化组织(ISO-JTC1/SC36)、万维网联盟(W3C)以及国际课件证书标准(ASTD-ELC)等。欧洲网络教育技术标准机构及项目包括欧洲远程教学创作与销售网联盟(ARIADNE)、促进欧洲社会教育与培训中使用多媒体工程项目(PROMEETEUS)、欧洲标准化委员会/信息系社会标准化系统(CEN/ISSS)、欧洲谅解备忘录(MoU)、在线教育系统元数据扩展标准(GEMSTONES)和英国学习管理工具标准(TOOLMOL)等。在国内，为适应时代发展，2010年发布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》提出“加快教育信息化进程”“制定教育质量国家标准”“建立完善国家教育基本标准”[1]，强调了标准对于教育信息化的重要性;2017年发布的《关于深化教育体制机制改革的意见》再次强调要“完善教育标准体系”。由此可见，知识共享对教育信息化的重要性。

知识图谱作为人工智能知识组织与表示的最新技术，是新时代作为知识表示的最具潜力的发展方向。由于知识图谱是以语义Web七层协议为基础的，所以在知识图谱中表示知识的核心与关键是其中的本体层。本体提供了预定义共享词汇，即提供了整套的元本体规范。众所周知，知识图谱是由模式层与数据层构成的，其中模式层由本体来定义。由此可见，尽管语义Web七层协议栈自底向上，全部由W3C给出标准化定义，但是并不代表由本体所表示的领域知识就一定是标准化的。如果要使领域的知识表示的模式层也是标准化的，那么就必须采用领域标准。随着当下语义标准化技术的发展，国际上一些机构发布了许多用来表示语义的本体事实标准或法律意义上的本体标准。这些本体标准中，有许多是通用领域的标准，因此，可以作为教育领域的标准之一予以采用。知识图谱不仅克服了传统元数据标准存在的语义缺乏问题，而且还能够解决数据语义的互联互通问题，利用这一新技术能够建立教育资源中知识的表示标准，从根本上避免“知识孤岛”的再次产生。

本文在对国内外教育知识图谱及相关领域元数据标准研究基础上，以W3C语义Web标准协议栈为基础，深入地研究了国际、国内与教育领域相关的词汇标准，包括元数据词汇标准和本体词汇标准，提出了一种将国内外多种标准词汇融合为一体的教育领域标准词汇参考模型，利用该模型来指导教育领域知识图谱的构建。尽管该参考模型是基于教育领域提出的，但它对于其他领域的知识图谱标准构建同样具有借鉴意义。

二、国内外教育词汇标准研究

(一)教育资源元数据标准研究现状

1. 国外关于教育资源元数据标准的研究

学习资源共享和系统互操作的根本解决措施是教育资源标准化。国际上对教育资源标准化的研究始于1960年代末，当时的政府和学术界针对学习资源的可共享性、可互通性以及系统的互操作性提出了一系列的标准和规范。这些标准相互借鉴、相互兼容并逐渐完善，从而形成了一系列具有影响力的研究成果，并在实践中逐渐被采纳和应用，其中有一些典型国家和组织代表，诸如美国、欧洲以及标准化组织等。

美国相关标准研究：1993年，AICC就提出了CMI(计算机管理教学互操作指导规范)[2]，后来美国国防部(DoD)在ADL项目中又借鉴了此标准，并且建立了SCORM(可共享课程对象参考模型)[3]。1996年，EDUCOM又设立了IMS组织[4]，并一直进行一系列IMS标准的研究制定工作。后来的许多标准都引用了IMS的标准文档，比如IEEE/LTSC和SCORM等。1998年，NCES设立了SPEEDE/ExPRESS研究项目[5]，并由此产生了一套适用于电子教育的电子数据交换标准。此外，由非营利性组织RSCA发展而来的ICRA，其主要目标是研究网页内容的分级研究及推广的标准。除此之外，美国其他网络教育技术相关标准研究还有Microsoft LRN(学习资源交换)，2009年发布的CEDS的通用教育数据标准的研究计划，研究的最终目的是通过对数据的规范来提高教育质量和改善教育问题。这些标准化组织多年来一直进行着标准的研究制定工作，2013年ADL发布了Experience API规范。近几年IMS又制定了电子学习档案规范[6]。

欧洲相关标准研究：ARIDNE是一個从事网络教育技术标准研究的组织，研究方向一直是教学法的建模和标准化研究，它与著名的IMS一同推进了LOM的国际标准化[7]，促进了多媒体工程在社会教育与培训过程中的使用，多媒体、多语种与学习者模型都作为其重点研究对象;另外还有CEN/ISSS，也与多个组织有广泛的合作，并共同进行标准的研究工作，如IMS、IEEE LTSC、ISO SC36等;还有由欧盟资助的GESTALT工程项目，一直以来致力于一个大规模的教育信息化系统的开发研究，通过对IEEE LOM V2.5、IMS V1.0、ARIADNE V2.0等标准进行分析研究，最终产生了GEMSTONES(在线教育元数据扩展标准)。

国际组织的相关标准研究：1995年，在都柏林发起了一项DCMI研究行动，其于2008年成为一个进行电子数据对象标准相关研究的组织[8]，随后，成立了一个教育工作小组DC-E，他们从电子图书元数据标准中筛选出15个元素作为学习对象的数据元素。它的标准目前已经被国际广泛采用和参考。1996年，IEEE-LTCS开始了学习技术标准的研究制定工作，目标是促进学习资源的开发、使用、维护及互通，最终在2002年发布了IEEE P1484系列标准，此标准覆盖范围很大，其中包括教育、培训、学习技术和元数据等，其中有一项标准IEEE 1484.12于2011年发布，在该标准的基础之上，随后产生了LOM(学习对象元数据标准)[9]，目的是通过定义一个元数据模型，让学习者或教育者可以快速准确地发现学习对象，并在评估和使用方面提供支持，基于此来实现学习对象的共享和互换;2015年—2019年，IEEE P1484系列又相继发布了一些标准。除此之外，日本的先进学习基架协议会、W3C的相关标准如XML、RDF、SMIF、PICS、P3P、ASTD在2001年推出的E-Learning课件证书标准等等。ISO/IEC JTC1/SC36 负责制定学习、教育和培训领域信息技术(ITLET)国际标准，在2013年—2016年分别发布了ISO/IEC 2382-36：2013、ISO/IEC 20006-1：2014、ISO/IEC 20006-2：2015和ISO/IEC TR 18120：2016等系列标准。

2. 国内关于教育资源元数据标准的研究

资源共享的前提是资源的规范化，我国在教育信息化的号角吹响以后，紧跟时代步伐，2000年成立了DLTSC(现代远程教育技术标准化委员会)[6]，在2002 年又经过批准成立全国信息技术标准化技术委员会教育技术分技术委员会CELTSC(China E-Learning Technology Standardization Committee)，研究出了符合我国特色的一系列CELTS规范和远程教育技术标准体系结构， 此体系结构被分为指导类、学习资源类、学习者类、学习环境类和教育管理类五类。根据作用范围不同，这些标准又可以分为通用规范与专用规范，其中通用类范围适用对象广泛，与此同时，还为用户留下了适用于自己的发展空间，使用户在统一的框架下，可以选择以及改进部分数据项目，而另一个是指对于特定领域来说约束力更强的规范。这些标准大部分根据国际IEEE1484借鉴而来。近些年，随着信息技术在教育领域的应用，学者对于应用的规范也更加关注，而此规范不仅可以应用于远程教育系统，也适用于其他教学系统。此规范中，面向教育资源的国内标准有CELTS3、CELTS42、CELTS41和CELTS9等，其中CELTS41的侧重点在于将资源开发者的开发行为、制作要求和应用的功能等要求进行规范，它将教育资源分为媒体素材、网络课程、试题库、试卷、课件、案例、文献资料、常见问题解答、资源目录索引9种类型。CELTS3主要参照IEEE LOM，通过定义一个统一的数据模型，描述学习对象和保障学习对象之间的语义互操作。CELTS42以DC元数据为主要参考，旨在提供一个统一的教学资源数据模型，该模型主要面向基础教育，该规范包含了23个数据元素，其中有11个必需的数据元素，有 12 个是可选数据元素，另外还包含了限定词汇和编目词汇表。CELTS9则以IMS 和 ADL SCORM 两个规范为参照对象，它主要定义在网络化学习中的学习内容之间进行互操作时需要的数据结构以及如何对学习内容进行包装。除此之外，我国在2013年发布了《电子图书元数据》[10]，目的是规范电子图书的元数据构成、元素和属性。同年，还立项了“信息技术学习、教育和培训 教育中的电子课本需求”。2016年，为了规范我国电子课本与电子书包的可持续发展，正式发布了对电子课本与电子书包的标准体系研究，另外，《中小学数字教材元数据》标准以数字教材为描述对象，在元数据结构上的设计以《电子图书元数据》为基础，规范了中小学数字教材的开发和管理以及应用。教育部教育信息化技术标准委员会在2017年又发布了《GB/T 35298—2017信息技术学习、教育和培训 教育管理基础信息》和《GB/T 33782—2017信息技术学习、教育和培训教育管理》。我国一直积极参与国际标准化组织的相关标准的制定工作，如ISO/IEC TR 24725-1：2011、ISO/IEC TR 24725-3：2010、ISO/IEC TR 18121：2015和ISO/IEC TR 18120：2016等。

资源标准化和教育信息化都是一个不断推进的过程，教育资源建设的开发者需要在实践过程中不断探索，资源共享的前提是资源的标准化，只有教育资源标准化工作和教育信息化同步进行，我国教育资源的建设及网络教育的普及才能顺利向前推动[11]。

(二)关于教育领域本体的研究

1. 本体定义与标准词汇的关系

目前对于本体公认的定义是 Studer在 1998 年给出的知识本体的定义：它是一种概念体系的明确的、形式化、可共享的规范[12];另外一个同样被广泛认可和采用的定义是Neches等人提出来的，他将本体定义为给出构成相关领域词汇的基本术语和关系，并根据这些术语和关系来构成规定这些词汇的外延规则的定义[13]。综合Studer和Neches给出的本体定义可以看出：本体的实质即概念模型，尤其Neches是从标准化的角度阐述了本体的定义。本文正是将指定概念的指称或名称或术语统称为标准词汇。

2. 本体在教育领域的研究现状

E-Learning的学习方式离不开大量数据的支持，因此，目前我们对于网络学习的研究关注点更应该以教育资源的建设和重用标准的建立为中心。语义网的发展及应用的浪潮使学者们纷纷构建基于本体的教育资源环境，这为在E-Learning 环境中实现网络智慧化、服务个性化的要求提供了条件。近些年，本体在教育领域的应用发展迅猛，也引起了研究热潮，早在1995年，我国就提出了NKI(国家知识基础设施)的概念，目标是建成一个大型的知识共享群体，目前已获取了医学、生物、数学、历史等学科的专业知识，并建立了450个专业本体[14];河北大学张玉根[15]以语义Web为基础构建课程知识点本体，旨在为语义技术在教育领域的应用提供参考;吉林大学刘小乐[16]依据本体设计流程构建了教育领域顶层本体，旨在形成一套在教育领域中面向网络的应用方法，以此来促进不同教育平台以及异构教学教育系统之间的语义互操作，并解决异构资源语义检索问题，避免资源之间的重复建设;吴鹏飞[17]等人在学习元平台上实现了学习关系数据到 RDF 数据的语义映射，基本上解决了对于学习资源的语义检索和知识关系发现等各种优化问题。尽管教育领域掀起了“本体热”的浪潮，但是学者们的研究应用各自为政，普遍缺乏标准，这是教育资源不能够进行充分的重用和共享的根本原因，更不能良好地发挥本体在教育资源中的语义优势。

自从我国教育技术委员会发布CELTS标准以来，近几年陆续有学者开始基于CELTS标准的本体构建探索，如冯瑶和冯锡炜[18]设计了一个教育资源推理查询原型系统，他们用CELTS3和CELTS41元数据规范构建了本体，不仅实现了较高的查全率和查准率，同时构建了保证了教育资源在未来的重用和共享;华南理工大学林杰[19]在研究中提出了一种基于本体的网络教育资源库的实现方法，并进行构建与应用，该本体采用元数据标准对教育资源本体进行语义标注来实现对于知识的组织和检索，它使知识能够在语义的基础上进行共享和互操作。这些标准的使用，不仅给教育资源赋予了语义，还能够保证教育资源可以被充分的重用和共享。

国外关于本体的研究比国内早，技术也比较成熟，因此，对于顶层本体的研究比我国领先。著名的语义词典 Wordnet[20]，不仅仅是对语言的应用，更是各学科知识库构建的一个大百科全书;还有SUMO[21]，也是由国际IEEE标准小组建立的顶层本体，目的是发展为标准的上层知识本体，以此来促进数据共享、自动推理、信息检索以及自然语言的发展等。除此之外，国外还有诸如Concept、DBpedia、Freebase、BabelNet、Cys等顶层本体。

对于本体在教育领域的应用，总的来说集中在知识管理、个性化学习、对教学资源的规范性描述、语义检索等方面，面对愈来愈多教育本体的研究，只有对各学者的教育资源本体根据元数据标准词汇进行规范化的描述，进行元数据词汇的融合，建立符合规范的教育领域的本体，才能在未来实现知识在不同平台之间的互操作以及教育资源的聚类整合，从而改善不同学习平台之间的相对封闭性并避免课程资源重复建设问题。

(三)通用领域与教育领域知识图谱研究

知识图谱在逻辑上可分为两个层次：模式层与数据层[22]，二者组成的整体是知识库，对于知识图谱的标准化，实质上最终归结为对本体所表示的模式层的标准化。中国电子科学技术标准化研究院杨瑛、朱频频指出，我国在面向语义应用的标准研究方面尚属空白[23]。与本体技术的发展相比，本体技术标准化的发展非常落后，虽然教育领域中基于本体的研究很多，但是基于本体的开发以及应用普遍没有统一的格式和交换标准以及通用的技术手段，使得教育资源的共享互操作仍然滞后。目前国外已经实现的顶层本体有很多，尤其从语义Web出现后，各个领域用本体来进行各自领域知识的描述越来越多，其中涌现出了大量的领域事实本体标准，依据国际上元数据标准词汇，又可以為复杂语义网的建构提供元数据支撑与保障，这给国内学者在进行基于本体的构建时提供了参考。

目前国外典型的通用知识图谱有Freebase、Microsoft ConceptGraph、Cyc、DBpedia、Wikedata、Yago、Conceptnet、SUMO、知立方等;由于知识图谱在知识方面强大的组织和展现能力，将其应用在教育领域中，将有助于学习效率的提高，因此，国内外纷纷开始构建知识图谱。国外著名的微软学术图谱，如今收录了1.7亿篇学术文献，提供了2.1亿位作者、4.7万份期刊和4千余种会议实体;美国人创建的可汗学院也将知识图谱作为各站学科教学的基本知识组织架构;Knewton自适应平台通过与多个出版商合作，利用各类课程材料构建了跨学科知识体系知识图谱，其覆盖的范围包括K12基础教育、职业教育以及高等教育等;国内华南师范大学汤庸研究团队在学者社交网络SCHOLAT[24]上构建了学者网知识图谱 SKG(Scholat Knowledge Graph)，其中包含了大量的关于学术信息服务领域的数据;清华大学唐杰研究团队研发的国际化的学术文献服务平台AMiner[25]科学知识图谱，收录数量高达2.3亿的计算机领域的文献，并以此构建了科学知识图谱SciKG;东北师范大学李振[26]对于知识图谱在教育领域应用当中存在的知识粒度模糊、领域适应性不强等问题展开了研究，提出了新型的知识图谱构建方法;北京师范大学的李艳燕、张香玲[27]进行了关于智慧教育的学科知识图谱的构建与应用的研究。总的来说，知识图谱在教育领域的研究方向大致为利用知识图谱对教育领域资源进行知识表示、知识推理、知识管理、知识组织、知识热点分析等几个方向，知识图谱的各种优势将使得它在教育中的应用越来越广泛，但是目前几乎没有学者采用本体技术标准构建知识图谱，尽管DLTSC提出教育标准化已经十年有余，基于教育元数据标准的教育资源本体已有部分学者在研究，可是基于本体技术标准的知识图谱几乎没有，学者都是基于各自的研究基础进行构建，知识图谱尽管优势很多，但缺少了标准的知识图谱，势必给教育资源的共享和重用带来严重的阻碍。

三、教育知识图谱标准词汇参考模型与构建流程

(一)标准词汇参考模型

通过对国内外通用领域、教育领域的各种元数据标准以及事实本体标准词汇的汇总与研究，并以系统理论作为依据，融入语义Web标准体系，构建了用于指导构建教育领域知识图谱的标准词汇分类体系参考模型，整个标准词汇组成了一个词汇标准系统，该系统中的子系统是分层组织的，具体如图1所示。

整个参考模型自底向上依次为第一层，即语义Web预定义词汇层：本体序列化标准(W3C预定义的标准词汇表);第二层是顶层标准词汇;第三层是教育专题标准词汇。其中第一层又包含两个子层，第一个子层是元本体编码标准;第二个子层是元本体规范。第一个子层由W3C定义了网络资源唯一标识URI规范、UNICODE规范、XML规范、XML NS规范以及XML Schema规范等，这些都是基础规范，为上层定义更高一级的语义表达语言奠定基础。第二个子层由W3C制定的自底向上语义逐渐增强的RDF词汇规范、RDFs词汇规范以及OWL词汇规范构成，最后利用这些规范实现对教育知识图谱进行定义与序列化。

第二层是顶层标准词汇，该层包含顶层元数据词汇表与顶层本体词汇表两个子层。顶层词汇表一般称为通用词汇表，从理论上讲，该层提供的词汇可以被任何领域所引用。其中顶层元数据词汇子层包括都柏林核心集元数据(DCMI)、政府定位信息服务元数据标准(GILS)、机读目录格式元数据标准(MARC)以及国际标准书目著录元数据标准(ISBN)等，值得注意的是，这里列的不全，还有诸如国际标准时间元数据、事件活动元数据等。顶层本体词汇子层在国际上基本是作为事实或法律上的标准使用的，其中包含Schema.org本体，该本体中定义了组织机构、人、地点、日期、时间、期限、事件、商品等;Dbpedia、SUMO、YAGO、Wordnet、Hownet、FOAF、BIBO等，这些顶层本体中的一些词汇可以作为标准直接引用。

第三层教育专题标准词汇表包含两个子层，一个是教育专题元数据词汇子层，另一个是教育本体词汇表子层。其中专题元数据词汇子层包括教育领域各种元数据标准，该类标准最为丰富，它既包括国际上的一些教育元数据标准，也包括国内教育元数据标准。国际上一些典型的教育元数据标准有美国ACII提出的最早的计算机管理教学CMI标准、SCORM标准;欧洲及欧盟提出的IEEE LOM V2.5、ARIADNE V2.0系列标准;国际标准化组织建立的IEEE P1484和LOM标准; 国内最具代表性的机构就是CELTSC，它针对我国国情提出的CELTS系列标准，这些标准吸收了国际上DC、DCMI以及LOM等标准，其中包括学习对象元数据(CELTS-3)、简单课程编列规范(CELTS-8)等图谱。第三层中第二个子层是教育专题本体词汇，它又包括两个子层，目前，这里的教育本体词汇尚未存在;对于此处的轻型本词汇表主要是教育领域的分类法、叙词表等，对于教育来讲，其中的《教育主题词表》收藏了教育各个主题的标准叙词词汇，这些都是构建教育知识图谱的宝贵资源。

(二)教育知识图谱构建流程

本体建模方法有很多，诸如骨架法、TOVE法、Methontology、斯坦福大学的七步法，其中以七步法应用比较多。本文以七步法为基础构建教育知识图谱，流程如下：

步骤1：确定构建教育知识图谱的主题领域和范畴。

步骤2：复用本体，从所构建的教育知识图谱标准词汇参考模型中去检索有没有可复用的本体，分别在标准词汇参考模型的顶层标准词汇中的顶层本体词汇和教育专题词汇中的教育专题本体词汇中去检索可复用的本体。

步骤3：依据步骤1确定的主题范围，通过需求分析确定该主题所有概念对应的专业术语，并列出这些专业术语。在术语列表的基础上进行完善，自顶而下细化概念之间的关系，完善概念间的等级体系，定义概念属性，最后建立类属性。

步骤4：类和类的等级体系，到标准词汇表参考模型中检索出术语对应的标准词汇，定義出类与类之间的层次关系，可以采用自底向上和自顶向下的方法，在定义过程中可以考虑约束、公理等的定义。

步骤5：定义类的属性，从步骤3选出的那些术语，除了表示类的术语之外，剩下的大多数就是类的属性，研究并选出类的属性。对类属性进行全面定义，对于对象类属性可以采用对象定义方法，当类属性为数据属性时，可以定义该数据属性的类型、宽度、计量单位、约束等。

步骤6：创建实例，首先确定定义实例的类，确定一个具体的类，最后创建该类的一个实例，并添加这个类的属性值。

步骤7：从步骤4到步骤6，这个过程可以利用现成的工具，例如Protégé工具，也可以手动建立，最后由标准词汇参考模型中的本体规范对所构建本体进行形式化。

通过上述流程实现依据标准词汇参考模型的教育知识图谱的构建。

四、原型系统

(一)项目背景及系统的技术架构

原型实现中，融合推荐系统通用模型与自适应学习系统通用模型(AEHS)作为参考，提出了本项目的基于知识图谱的学习资源可视化与个性化推荐系统架构，如图2所示。系统架构主要由领域知识模型、学习者模型和可视化功能等组成，其中学习资源模型是一个领域知识库，用于表示某个领域或某一门课程的知识结构;学习者模型用于表示学习者信息、用户信息、关系信息、兴趣偏好等知识;可视化功能主要用于知识的可视化。

(二)C语言学习资源与学习者知识图谱的构建

1. C语言知识图谱的构建

依据文中给出的知识图谱构建流程，并根据“C程序设计”课程内容大纲进行术语的确定，总结出“C程序设计”的重要术语，同时将元数据规范的术语列表提取出来，接下来根据“C程序设计”课程主要知识结构进行类的级别的确定，依照标准词汇参考模型中的CELTS42教育资源建设技术规范和DC元数据规范，基于课程资源属性选择需要的数据元素，扩展新的数据元素，确定相应的词汇和分类方法，最后建立实例，并添加相应的数据属性或者对象属性，构建基于网络学习资源属性的元数据模型，所构建的C语言课程资源知识图谱如图3所示。

2. 学习者知识图谱的构建

标准词汇参考模型中的顶层本体词汇有FOAF和Relationship。目前FOAF本体已经是一个比较成熟的本体系统，FOAF本体包含了多个类和属性，其中类主要包括代理、文件、组织、联机账户、人、个人信息文件、项目等，描述的内容非常详细和广泛。Relationship本体只有一个类，但包含30多个属性，亲属关系、婚姻及居住关系、师承关系、工作关系、关系亲疏、影响关系等，基本上涵盖了人与人之间的所有关系。将FOAF和本体Relationship进行融合，融合后的本体含有类和属性。FOAF本体定义了关于用户、用户关系以及相关活动的元数据，用于描述Web中的人、实体、他们之间的关系以及他们的行为所产生的内容。

五、结论与展望

本文对国内外教育领域相关数据标准进行了较为全面的研究，认为国内外教育数据标准的研究主要处于元数据标准研发阶段。目前，尽管有些文献提出并强调了教育标准语义化的重要性，但是还未见到系统的研究成果。随着大数据与人工智能技术在教育领域的深度应用，人们越来越认识到教育知识共享的重要性。目前，无论是国际还是国内都研究了大量的教育元数据标准，随着近十多年本体技术在各个领域的应用，国际与国内出现了一些事实或法律上的本体标准，再加之近几年知识图谱技术的提出与应用的流行，这些都为我国研究与建设标准化的教育领域知识图谱创造了前所未有的条件。因此，为满足我国教育领域当下及未来的教育智慧化对知识的迫切需求，研发我国教育领域的知识标准迫在眉睫。因此，在这种背景下，本文将国内外教育领域标准词汇以及与教育相关的本体标准和W3C七层语义Web规范融合为一体，提出了教育标准词汇参考模型。最后，结合具体项目构建了基于“C程序设计”的学习者模型和学习资源的知识图谱，实现了对它们的可视化功能。本研究为未来教育知识图谱标准化的研究提供了一种新思想，并得出结论：我国教育资源的标准化势在必行!沒有融入标准而构建的教育知识图谱，其生命周期不会很长，只有融入标准的教育知识图谱才能为未来教育领域资源的融合、集成、共享及互操作奠定基础。接下来，我们将对教育资源细粒度的元数据标准整合展开研究，以期为教育知识的融合探路。

[参考文献]

[1] 教育部.关于印发《教育信息化“十三五”规划》的通知[J].苏州教育信息化，2016(3)：7-11，18.

[2] 祝智庭.网络教育技术标准研究[J].电化教育研究，2001(8)：72-78.

[3] NJUGUNA N，FLANDERS AE，KAHN CE JR et al.Informatics in radiology：envisioning the future of E-Learning in radiology：an introduction to SCORM[J].Radiographics，2011，31(4)：1173-1179.

[4] IMS. IMS learning tools interoperability[EB/OL]. [2017-10-12]. http：//www.imsglobal.org/activity/learning-tools-interoperability.

[5] 余胜泉，杨琰华.从网络互联到应用互联——“校校通”的“通”途[J].电化教育研究，2004(6)：41-46.

[6] 吴砥，王杨春晓，彭娴.教育信息化标准研究综述[J].电化教育研究，2019，40(1)：45-51，76.

[7] 过玉清.学习对象元数据LOM在教育资源建设中的应用初探[J].电脑迷，2017(7)：149-150.

[8] DCMI Metadata Terms.Dublin Core Metadata Initiative[EB/OL].(2019-04-20)[2019-12-05].http：//www.dublincore.org/documents/dcmi-terms.

[9] 吴砥，饶景阳，王杨春晓.教育大数据标准化的思考与建议[J].计算机教育，2018(11)：12-15.

[10] 钟岑岑.中小学数字教材元数据相关标准比较研究[J].出版参考，2017(11)：42-44.

[11] 方勇.职业教育标准的建设与管理[J].职教论坛，2017(28)：20-23.

[12] STUDER R，BENJAM INS V R，FENSEL D.Knowledge engineering：principles and methods[J].Data and knowledge engineering，1998，25(1)：161-197.

[13] NECHES R，FIKES R E，GRUBER T R，et al.Enabling technology for knowledge sharing [J].AI magazine，1991，12(3)：36.

[14] 赵健，孙畅.DC元数据的编码语言研究[J].情报杂志，2004(4)：26-28.

[15] 张玉根.基于语义的中职课程本体的构建及应用[D].保定：河北大学，2019.

[16] 刘小乐.教育领域顶层本体构建及其应用研究[D].长春：吉林大学，2012.

[17] 吴鹏飞，余胜泉，丁国柱，潘升.学习语义关联数据构建研究与实践[J]电化教育研究，2016，37(3)：78-85.

[18] 冯瑶，冯锡炜.基于元数据标准的语义化教育资源本体库构建与实现[J].电子设计工程，2015，23(18)：12-15.

[19] 林杰.基于本体的网络教育资源库的研究与实现[D].广州：华南理工大学，2009.

[20] 汤庸，陈国华，贺超波，彭博.知识图谱及其在学术信息服务领域的应用[J].华南师范大学学报(自然科学版)，2018，50(5)：110-119.

[21] 王红，丁媛，张剑.SUMO——顶级本体的介绍与启示[J].图书馆理论与实践，2007(3)：96-98.

[22] 徐增林，盛泳潘，贺丽荣，王雅芳.知识图谱技术综述[J].电子科技大学学报， 2016，45(4)：589-606.

[23] 杨瑛，朱频频.语义技术应用与标准发展[J].信息技术与标准化，2015(4)：18-20.

[24] TANG F Y，ZHU J，HE CB，e，al.SCHOLAT;an innovative academic information service platform[M]//CHEEMA M， ZHANG W， CHANG L.Databases Theory and Applications.Berlin：Springer，2016：453-456.

[25] TANG J.Science knowledge graph[Z/OL].(2009-12-12)[2018-05-03].https：//www.aminer.cn/scikg.

[26] 李振，周东岱.教育知识图谱的概念模型与构建方法研究[J].电化教育研究，2019(8)：78-86，113.

[27] 李艳燕，张香玲，李新，杜静.面向智慧教育的学科知识图谱构建与创新应用[J].电化教育研究，2019(8)：60-69.

作者：袁满 曹阳 陈萍

第三篇：职业教育教师数字教学能力：参考框架、发展脉络与提升策略

摘 要 教师数字教学能力在推进教育信息化进程中发挥着重要作用。通过对联合国教科文组织《教师信息和通信技术能力框架》《欧盟教育工作者数字能力框架》以及我国《中小学教师信息技术应用能力标准(试行)》的分析，遵循教师数字教学能力发展的纵向逻辑和厘清教师将数字技术应用于专业实践所需全部能力的横向逻辑，是构建教师数字能力框架的整体思路。参照已有教师数字教学能力框架，梳理我国十年间职业院校教师信息化教学比赛，呈现出“强调数字资源与工具设计开发能力、关注数字技术与传统教学融合能力、全面考察教学能力和团队协作能力”的三阶段特征。为提高职业教育教师数字教学能力，从思想共识、理论基础、实践逻辑三方面提出如下对策：实现从职业院校领导到一线教师的“全员数字化”发展、构建基于类型的职业教育教师数字教学能力框架以及建立从职前到职后的教师数字教学能力培养培训体系。

关键词 职业教育;教师队伍;数字教学能力;信息化教学能力比赛

全球数字技术的快速发展给传统教学活动带来巨大冲击，尤其是受新冠肺炎疫情暴发的影响，在线教学成为一种新常态，把教师推上了数字教学的一线。同时，为落实《国家职业教育改革实施方案》《教育信息化“十三五”规划》和《教育信息化2.0行动计划》，发展“互联网+职业教育”，规范、引导职业院校在新形势下的信息化工作，2020年6月，教育部在2015年版《职业院校数字校园规范》的基础上修订完成新版《职业院校数字校园规范》，对教师数字教学能力提出了具体要求。2020年7月，职业教育专业升级与数字化改造工作研讨会提出，教师信息化能力发展是职业教育与新一代信息技术融合发展的重要内容;2020年9月，教育部等九部门联合出台《职业教育提质培优行动计划(2020-2023年)》，要求“引导职业学校开展信息化全员培训，提升教师和管理人员的信息化能力”。为满足当前职业院校线上教学需求、推动职业技术师范教育师范能力培养模式改革，以及规划职教教师未来数字教学能力可持续发展，本文在对已有教师数字教学能力框架分析的基础上，以2010-2019年全国职业院校信息化教学大赛(以下简称“大赛”)为研究对象，对职业院校教师教学能力比赛内容进行梳理，分析教师数字教学能力的发展轨迹与特点，揭示其数字教学能力现状及存在的问题，以提出相关建议。

一、已有教师数字教学能力框架分析

(一)联合国教科文组织《教师信息和通信技术能力框架》：三阶段六领域18项数字能力

联合国教科文组织《教师信息和通信技术能力框架》(UNESCO ICT Competency Framework for Teachers)经过三次修订，目前的2018版涵盖了教师将数字技术应用于教学的三个连续阶段以及教师专业实践的六个领域。

三阶段为“获取知识”“深化知识”“创造知识”阶段[1]，对应着教师将数字技术应用于教学的能力层次。其中，“获取知识”阶段要求教师掌握基本的数字技能和知识，以支持相关课程内容。这一阶段强调教师基本技术素养的形成、对技术用于教学的认同和使用自觉以及能够利用技术支持自身的专业发展。“深化知识”阶段要求教师熟练掌握数字技术，能够综合利用多种数字资源创造学习环境，设计学习活动，进行学习评价等一系列以学生为中心的学习过程，强调教师数字能力与教学能力的深度融合;“创造知识”阶段要求教师具备持续开发、创新和指导的综合数字教学能力，强调教师在推进社会所需要的新知识的学习环境、学校技术战略的制订以及促进学生如何利用技术作为工具不断创造新知识方面起到示范作用。三阶段的能力要求，体现了教师运用技术的典型方式。在第一阶段，教师利用技术来补充自己在课堂上已经完成的工作;在第二阶段，教师利用技术改变教学方法和学习方式;第三阶段是实现变革，师生共同创造知识，制定创新战略[2] 。

六领域是“了解数字技术在教育领域的应用”“课程和评估”“教学方法”“应用数字技能”“组织和管理”以及“教师的专业发展”[3]。每一领域的发展都按照三阶段数字教学能力的层次规律，后一阶段以前一阶段获得的技能和知识为基础，让教师能够实现序化提升和持续发展。其中，“了解数字技术在教育领域的应用”旨在鼓励教师了解如何让数字技术与国家政策体现出的教育优先事项保持一致。在“获取知识”阶段，要让教师了解关于数字技术应用于教育领域的相关政策;在“深化知识阶段”，鼓励教师理解和实施政策指令;在“创造知识”阶段，鼓励教师评价国家教育改革政策，并提出改进建议。

“课程与评估”分析了数字技术如何支持课程的实施和评估。教师在“获取知识”阶段，應该了解数字技术如何促进课程讲授和开展评估，继而在“深化知识”阶段鼓励教师应用这些工具，最终在“创造知识”阶段呼吁教师重新解读课程，利用工具进行创新。

“教学方法”鼓励教师掌握数字技术，以便支持有效的教学方法。在“获取知识”阶段，将数字技术融入传统教学方法，这一阶段的教学方法往往具有说教性质，但后续阶段鼓励教师采用以学生为中心、基于项目和问题以及合作学习的教学方法。

“应用数字技能”在“知识获取”阶段强调教师对常用数字工具的掌握，后续阶段则更多关注数字工具对促进教学方面的功能发挥。

“组织和管理”方面就如何管理学校的数字资产提出了建议，在“获取知识”阶段，重点是建设物质环境，以支持有效利用数字技术来促进学习;后续阶段的重点则是如何将学校转变为学习型组织，促进学生的协作学习;同时，通过建立虚拟学习环境，支持课堂以外的学习。

“教师的专业发展”方面就数字技术如何帮助教师实现终身专业发展提出了建议。首先关注如何培养教师的数字素养以及教师如何利用数字技术提高专业水平;随后是教师如何参与教师工作者网络以及如何获取资源;最后是教师发挥创新、创造者的角色，革新和示范技术服务于教学的最佳方式。

上述三阶段与六领域一一对应，构成了数字技术应用于教育领域的18项具体能力，分别是了解政策、实施政策、政策创新;基础知识、应用知识、知识社会技能;数字技术辅助教学、解决复杂问题、自我管理;应用数字技能、教导、转型;标准课堂、协作小组、学习型组织;数字素养、建立网络、成为锐意创新的教师[4] 。具体见表1。

(二)《欧盟教育工作者数字能力框架》：六领域六阶段22项数字能力

《欧盟教育工作者数字能力框架》(The European Framework for the Digital Competence of Educators)于2017年发布，该框架区分了六个不同领域，共22项能力。同时，该框架还提出了一个教师数字能力发展的六阶段进展模型，分别是新手(newcomer)、探索者(explorer)、整合者(integrator)、专家(expert)、领导者(leader)、先锋者(pioneer)[5]，以帮助教育者确定数字能力的发展水平以及采取哪些具体步骤来提高能力。具体见表2。

六领域侧重于教育工作者专业活动的不同方面，分别是专业参与、数字资源、教与学、评估、赋权学习者以及促进学习者的数字能力[6]。基于每一领域需要具备的具体数字能力，进一步具化为22项数字能力。其中，专业参与(领域一)包括组织交流、专业合作、反思性实践和数字持续专业发展4项具体能力，要求教育者不仅利用数字技术加强教学能力，而且还体现在他们与同事、学习者、家长和其他有关方面的专业互动，进而实现个人专业发展以及组织和教师行业的集体利益和持续创新。数字资源(領域二)包括选择数字资源、创建和修改数字资源以及管理、保护和共享数字资源3项具体能力，要求教育者在面对海量数字资源时，能够有效确定最适合的学习目标、学习者群体和教学风格的资源，能够通过修改、增加和开发，构建真正支持自身教学的数字教育资源，并知道如何负责任地使用和管理数字内容，必须尊重版权规则，保护敏感的内容和数据。评估(领域三)包括评估战略、分析证据以及反馈和规划3项具体能力，要求教育者可以使用数字技术进行形成性和终结性评估，可以生成、选择、批判性分析和解释关于学习者活动的数字证据，并为学习者、家长提供针对性的及时反馈，使学习者和家长了解数字技术提供的证据并将其用于决策。教与学(领域四)包括教学、指导、合作学习和自我调节学习4项能力，具体体现在教学过程中教育者可使用数字化设备和资源、数字教学策略、数字教学模式和教学方法进行教学，在课堂内外利用数字技术与学生互动，给学生提供及时的指导和帮助，利用数字技术促进学习者的合作和自主学习。增强学习者的能力(领域五)包括无障碍和包容、区别以及个性化、积极吸引学习者3项具体能力，要求教育者既要确保所有学习者都能获得学习资源和参与学习活动的机会，又要使用数字技术满足不同学习者的差异化需求，同时还要能够通过改变教学策略、学习环境等吸引学习者对数字技术的使用。促进学习者的数字能力(领域六)包括信息和媒体素养、数字交流与协作、数字内容创作、负责任地使用、数字问题解决5项具体能力，这一领域强调要求教育者具备将上述5项具体能力纳入学生学习活动、作业和评估中的教学能力。

综上所述，该框架进一步指出，领域二到领域五是框架的核心内容，共同解释了教育者的数字教学能力。领域一和领域六作为框架的补充内容，表明教育者数字能力的提升，需要置身于更广泛的专业参与和互动中，最终目的是更好地推进学生数字能力的形成[7]。

六阶段概述了教育者从新手到先锋者的数字能力发展不同阶段。在新手和探索者阶段，教育者吸收新的信息并发展基本的数字实践;在整合者和专家阶段，教育者通过深入应用，进一步扩展和重构他们的数字实践;在领导者和先锋者的最高阶段，教育者批判现有的数字实践并通过变革发展新的数字实践[8]。框架对六阶段的总体阶段特征以及针对22项数字能力的具体要求均作了相应的规定和解释。

(三)我国《中小学教师信息技术应用能力标准(试行)》：二要求五维度25项数字能力

我国《中小学教师信息技术应用能力标准(试行)》经过2004年版、2014年版两次发展，最终从两个要求和五个维度方面提出了中小学教师信息技术应用能力的标准。具体见表3。

两个要求分别为基本要求和发展性要求。基本要求指应用信息技术优化课堂教学的能力，发展性要求指应用信息技术转变学习方式的能力。基本要求强调教师运用数字技术的能力，通过教学活动设计、实施、评价等进行体现;发展性要求则强调学生运用数字技术的能力，指出在信息化条件下学生利用数字技术进行自主、合作学习的能力[9]。从基本要求到发展性要求的转变既代表了由以教师为中心向以学生为中心的转变，也意味着对教师数字能力的更高要求，从关注自身数字能力的发展到逐渐延伸到关注并提高学生数字能力的发展。基本要求与发展性要求代表了发展教师数字教学能力与发展学生数字能力的两个能力层次。

五个维度是以教师教育教学工作与专业发展主线进行划分，分别是技术素养、计划与准备、组织与管理、评估与诊断以及学习与发展五个方面[10]。由于每个维度需要不同的数字能力指标完成教学工作和专业发展，因此，五维度进一步具化为25项数字能力;同时，25项数字能力结合两个要求有更具体的表现。其中，技术素养维度(维度一)包括数字意识、数字操作、数字工具、数字资源和数字伦理5项能力，具体表现为教师在主动运用数字技术的意识下了解操作数字设备、运用数字工具、制作数字资源的方法，并注重信息安全与信息道德。计划与准备维度(维度二)包括数字技术的选择、数字教学设计、选择数字资源、制作数字资源、确保正常使用和灵活应对数字问题的意识6项能力，要求教师能够精准地找到适应教学问题的数字技术，根据设计的数字教学过程选择和加工制作数字资源，并确保资源和工具在教学中的正常使用，同时还要准确预见数字技术在教学过程中可能遇到的问题并给出解决方案。组织与管理维度(维度三)包括数字课堂实施、数字公平、反馈和调整、灵活处置数字问题和数字参与5项能力，具体体现在教师在课堂实施中将数字技术应用落地，通过改进教学方式，使每位学生都能接触和使用数字技术并积极参与其中，以此提高他们的学习积极性，能够及时观察学生的课堂反馈，灵活处理教学中出现的突发情况。评估与诊断维度(维度四)包括数字评价设计与实施、数字整理与分析、数字评价工具的运用和建立数字评价资源库4项能力，具体体现为教师能够设计数字教学评价方案，并通过建立学生数字学习档案和利用数字技术工具收集学生学习信息并展开测评。学习与发展维度(维度五)包括数字发展意识、数字网络的建立、业务合作交流、自主学习和有效学习5项能力，具体体现为教师具有主动利用数字技术促进自我发展的意识，积极参加网络学习社区的活动，与同行的专家和教师进行合作学习，运用数字技术工具等进行自主学习和有效学习。技术素养、学习与发展两个维度侧重于教师自身专业发展，计划与准备、组织与管理、评估与诊断三个维度强调教师在具体教学实践中的数字能力要求。

综合对联合国教科文组织《教师信息和通信技术能力框架》《欧盟教育工作者数字能力框架》以及我国《中小学教师信息技术应用能力标准(试行)》三个数字能力框架进行分析，发现“三阶段”“六阶段”以及“二要求”体现了教师将数字技术应用于教学的不同阶段，“六领域18项数字能力”“六领域22项数字能力”以及“五维度25项数字能力”展现了教师运用数字技术开展有效教学所需的各项能力。由此可见，遵循教师数字教学能力发展的纵向逻辑和厘清教师将数字技术应用于专业实践所需全部能力的横向逻辑，是构建教师数字能力框架的整体思路。其中，纵向逻辑可应用于教师专业发展的不同阶段，横向逻辑则从教师自身的专业学习、教学实践以及如何促进学生的数字能力三方面为具体的教师数字能力提供了思路。

二、2010-2019年全国职业院校教师信息化教学能力比赛教师数字教学能力发展脉络分析

由于我国针对职业院校教师数字教学能力的框架尚未构建，因此，基于目前国际与国内教师数字教学能力框架，结合已有的纵向、横向逻辑的数字教学能力指标，对2010-2019年全国职业院校教师信息化教学能力比赛的文本资料和视频资料[11]进行分析，将十年间教师数字教学能力的发展脉络分为三个阶段：第一阶段强调教师数字资源与工具设计开发能力，第二阶段关注教师数字技术与传统教学不断融合的能力，第三阶段全面考察教师教学能力和团队协作能力。

(一)第一阶段(2010-2013年)：强调数字资源与工具设计开发能力

2010-2013年，大赛的比赛项目主要是多媒体教学软件设计与开发和网络课程开发。其中，多媒体教学软件设计与开发赛项要求教师围绕教学性、技术性、艺术性、创新性与实用性指标进行。具体体现为确保软件中的教学内容适合数字教学，且有规范、完整的表达，教学目标定位清晰、准确，运用的教学策略适合数字教学的运行，以及保证教学重难点在教学中能够得到较好解决，所提供的教学素材齐全。在软件稳定运行方面，做到操作方便、快捷，有合理、便利的导航，易于初学者学习，便于师生或人机互动操作。除此之外，软件设计方面还要结合职业院校学生的认知特点，在页面布局、色彩搭配上合理、美观，整体上恰当运用图、文、音、视、动画等手段，做到立意、构思新颖独特，推广性强。可开发的软件包括本专业适用的仿真实训软件、多媒体教学课件、自主学习软件等。网络课程比赛项目中教师需要体现课程网站内容、界面设计、交互性和特色与创新等指标的要求，具体体现在课程开发过程中，要具备本门课程所需的相关内容，包括课程标准、学习指导用语、网络课程资源、题库、课程背景资料、其他课程资源链接等;此外，网站的导航、页面布局、图形文本等资料以及链接设计要清晰、合理，能够支持教学过程中教师和学生的交互以及人和机器的交互，便于教师在线教学和学生在线练习、测验和答疑等。

在比赛分值划分上，多媒体教学软件比赛评分指标中教学性的分值为40分，技术性的分值为30分，艺术性的分值为20分，创新性与实用性的分值为10分。鉴于艺术性、创新性与实用性都是通过应用数字技术来实现，因此，将二者的分值与技术性分值相加作为多媒体教学软件开发中数字技术重要性所占的分值，共60分。由此可以看出，多媒体教学软件开发的比赛项目中数字技术所占的分值高于教学部分的分值。同样，网络课程比赛评分指标中课程内容设计的分值为40分，界面设计的分值为25分，交互性的分值为25分，特色与创新的分值为10分，界面设计、交互性、特色与创新都是通过数字技术的应用来体现。因此，将三者的分值相加作为网络课程比赛中数字技术重要性所占的分值，共60分，由此可以看出，网络课程比赛项目中数字技术所占的分值也高于课程内容的分值。

从比赛项目、比赛内容以及比赛分值上可以看出，这一阶段重点关注教师的数字资源与工具设计开发能力，其本质是考查教师数字素养和数字知识技能具备情况，体现了教师在“新手、探索者”阶段对“获取知识”的要求，代表了教师数字教学能力发展的初级阶段目标。需要指出的是，由于比赛对教师数字技术的运用要求一般都会超出教师能够达到的程度，虽然教师可与其他教师或者行业专家等合作完成软件开发，但是仍会出现第三方公司参与的现象，因此，这阶段的比赛结果存在部分未能真实反映教师数字教学能力水平的問题。

(二)第二阶段(2014-2017年)：关注数字技术与传统教学融合的能力

2014-2017年大赛的比赛项目主要是信息化教学设计、信息化课堂教学实施和信息化实训教学。

其中，信息化教学设计比赛要求教师从总体设计、教学过程、教学效果、特色创新四个指标出发，具体体现为教师基于对现代教育思想和教学理念的理解，从新时期技术技能人才的培养要求和职业院校学生的认知规律出发，确定符合时代要求、具有实用价值的教学目标、教学内容和教学策略，选用适当的数字技术、数字资源等，设计适用的教案，在教学过程中利用合理的教学组织方法，保证教学互动顺畅，恰当地利用数字技术和数字资源呈现教学内容，并能有效进行教学考核与评价，希望借助先进、独特的理念、构思和技术来有效解决教学重难点，以达成教学目标。信息化课堂教学比赛要求教师从教学设计、教学实施、教学效果和特色创新四个指标展开，具体体现为教师做好包括教学目标、教学内容、教学策略以及数字技术、数字资源等在内的教学设计，整理教案，教师采用适当的教学态度、仪表、语言等开展课堂教学，运用恰当的数字技术、数字资源设计教学活动，改变教学方式和教学组织形式，提高课堂互动效果，通过教学实施，希望能有效促成教学目标的实现，解决教学中的重难点问题，切实提高学生学习兴趣和能力，在整个课堂教学中要始终坚持以创新的理念、独特的构思来完成教学任务，使比赛中的课堂教学能够具有示范性，能够在以后的教学中推广应用。信息化实训教学比赛要求教师从总体设计、教学过程、现场操作和特色创新四个指标展开，具体体现为教师根据给定的教学内容确定教学目标，设计采用适合教学内容的数字技术优化教学过程，将教学设计落实到实训教学中，突出学生主体地位来组织教学，利用数字技术、数字资源完成教学内容呈现和教学重难点问题的解决，并且实训教学中要注重讲解、操作规范，在整个教学中能融入先进的理念、独特的构思、最新的技术，体现教师的职业道德和职业素养。

在比赛分值的划分上，信息化教学设计比赛中，作为一级指标的总体设计的分值为40分，教学过程的分值为30分，教学效果的分值为15分，特色创新的分值为15分，在这四项一级指标下共有12项二级指标，其中有4项二级指标明确体现了要关注数字技术对于教学设计的促进作用。信息化课堂教学比赛中，作为一级指标的教学设计的分值是25分，教学实施的分值是45分，教学效果的分值是15分，特色创新的分值是15分，在这四项一级指标下共有13项二级指标，同样有4项二级指标明确体现了关注数字技术对于课堂教学的促进作用。信息化实训教学比赛中，作为一级指标的总体设计的分值为30分，教学过程的分值为30分，现场操作的分值为25分，特色创新的分值为15分，这四项一级指标下共有13项二级指标，其中有3项二级指标明确体现了关注数字技术、数字资源等对于实训教学的促进作用。

从比赛内容和各项指标的名称及所占分值可以看出，这一阶段不再把关注重点放在数字技术的应用上，而是逐步转向将数字技术融合在教学总体设计、教学过程、教学实施、教学效果中。因此，这一阶段对教师数字教学能力的关注由前一阶段的数字素养、数字知识技能的具备转到了数字技术与传统教学的融合，是教师从“获取知识”阶段向前期“深化知识”阶段的转变，是教师在成为“整合者”“专家”道路上的探索。

(三)第三阶段(2018-2019年)：全面考察教师教学能力和团队协作能力

第三阶段的比赛要求是教师团队能够进行教学设计、课堂教学、达成评价目标、进行反思改进，具体围绕目标与学情、内容与策略、实施与成效、教学素养、特色创新五个指标展开。教师需要结合课程标准和职业标准，以培养学生的学习能力、职业素养和信息素养等来确定教学目标，对学生整体和个人进行客观分析;在确定课程内容时，既要考虑职业能力发展的需求，又要加入时代发展要求，使内容支撑目标，选用恰当的教材、技术等资源，使教学过程完整优化;在课堂实施中关注学生发展，以学生为中心，利用包括数字资源在内的各类资源促成教与学的全过程，并针对教学目标进行考核和评价。在目标与学情、内容与策略以及实施与成效上都强调教师要充分展示良好的教学技能、信息素养、教学态度以及教学实施报告的制作功底等教学素养，希望能够引导学生树立正确的理想信念、劳动观念等。

在比赛分值的分配上，作为一级指标的目标与学情的分值为20分，内容与策略的分值为20分，实施与成效的分值为30分，教学素养的分值为15分，特色与创新的分值为15分，这四项一级指标下共有20项二级指标，其中有5项提到了数字技术以及数字素养对教学的推动作用。另外，从2018年起比赛名称发生了变化，由原来的信息化教学比赛变为教学能力比赛，这显示随着大赛的推进，基本的信息技术应用越来越被教师尤其是参赛教师所掌握，需要进一步考察教师在运用信息技术基础上的教学能力发展，另一方面也是由于长期的信息化教学大赛使得多数教师过于关注信息化手段的运用，而忽略了作為基础的教学能力的夯实，使得这一阶段更加强调数字技术对于教学能力的辅佐作用。此外，这一阶段比赛明确提出参赛人员以团队形式参赛，以往的个人赛转变为团队赛，并且之前的1～2课时比赛内容要求也转变为12学时或16学时，推动了教师的团队合作，促使教师日常教学以团队形式开展。以上两点都表明团队协作能力日益重要以及对团队内教师数字教学能力发展要求的日益迫切。团队协作既能反映教师日常的教学能力，又能够更好地使比赛反哺教学，将“比赛常态”回归“教学常态”，走出比赛脱离教学的囧境。

第三阶段通过比赛内容以及分值的分布可以看出，已经从要求教师实现数字能力与传统教学的融合向全面考察教师教学能力和团队合作能力转变。重点在于通过团队合作考察教师在整个教学过程和教学实践多个方面的能力表现，对于数字能力也逐步定位为对教学能力发挥辅助作用。这意味着教师步入了“深化知识”的中后期阶段和“创造知识”的前期阶段，在发挥好“专家”角色的基础上，争取向“领导者”和“先锋”的角色迈进，借助团队力量融合数字能力与传统教学，然后逐步有创造性地将数字技术应用于教学实践，改革教学实践，提升教师能力。

三、职业教育教师数字教学能力的提升策略

(一)思想共识：实现从职业院校领导到一线教师的“全员数字化”发展

第一，院校领导是提升职业教育教师数字教学能力的推动者和实践者。数字化转型是“领导工程”，数字化教师队伍的建设也是从院校领导开始的，校长的信息化领导力对于整个教师队伍的数字能力发展起着举足轻重的作用[12]。院校领导首先要通过多种途径，如阅读与数字化相关的书籍、收听数字化论坛讲座、参观成功实践数字教学的学校、与成功实践数字化教学的院校领导和技术专家交流、向数字校园专业咨询机构请教等多种形式，率先学习数字化理念。然后，培养中层管理者具有数字化理念和能力，在中层领导和优秀骨干教师中选择能够胜任引领数字化教学改革的执行者，推进数字校园建设，推动以大赛教师带动全员教师数字化教学的制度建设。最后，职业院校领导要有改革魄力，坚定支持、倡导和推行全员教师提升数字化教学能力。

第二，职业院校中层管理者是发展本专业教师数字化教学能力的直接领导者和促成者。虽然院校领导需要率先学习数字化转型，但其主要负责的是明确愿景和前进方向，而持续的推动则需要各个学院、系部中层管理者的集体努力。中层管理者首先要逐步接触和理解数字化，主动学习并形成数字化思维。然后，深入学习数字化知识，兼具对专业领域的精通和对日常教学的认识，建立各个层级的数字教学团队，促进教师与技术人员的沟通。尤其要注重大赛教师的后续培养和激励，可对接“双高计划”专业群建设，建立跨专业、跨学院的教师团队，发展本专业群所需的教师数字教学能力。最后，作为转型骨干，推动数字教学变革具体举措的落地实施，确保数字教学在各个专业和课程的试点和推广。培养具有数字化思维又深度理解数字教学的中层管理者非常重要，只有中层管理者落实“认同目标、执行计划和达成目标”的闭环工作思路，院校领导的数字发展理念才能真正落地，一线教师的数字教学能力才能有效提升。

第三，所有一线教师应结合职业教育教学特色主动发展数字教学能力。近几年，虽然大赛获奖教师逐步增多，但是参加大赛的教师毕竟只是所在职业院校教师群体中的少数。另外，来自不同专业、课程的参赛教师的数字教学能力表现也不同，2010-2019年大赛中加工制造类、电子信息类和公共基础类教师数字教学能力优于其他专业的教师。为了提高全体教师数字教学能力，所有教师都应该具有数字意识，教师应意识到未来数字社会中，数字能力是所有专业教师必须具备的核心竞争力之一，要自觉提升自身的数字素养。在教育教学过程中主动探究数字技术与专业知识相结合的形式，利用微课视频、教学一体机等多种数字技术革新教学过程，实现数字技术与教学规律和本专业学生特点的真正融合。

(二)理论基础：构建基于类型的职业教育教师数字教学能力框架

为了更有针对性地推进职业教育教师数字教学能力的培养培训，职业教育教师数字教学能力框架的构建应以数字教学能力为核心，体现出职业教育教学的类型特色。

目前，职业教育教学改革经历了从知识本位到能力本位的变化，出现了工作过程导向、项目导向、理实一体化等课程理念，这些课程理念在教学实施的过程中以典型工作任务为载体，采用行动导向的教学方法，教学步骤一般分为资讯、计划、决策、实施、检查、评估六步[13]，对应教学六步骤，可参考生成教师数字教学能力的五个指标，包括数字资讯、数字设计、数字开发、数字实施、数字评估。首先是数字资讯，收集开展教学所需的资讯信息，然后根据收集的资讯进行数字教学设计，再依据设计的教学过程进行数字资源、工具、环境等的开发，开发的成果应用于教学实施，最后对实施的效果开展教学评估，针对评估的结果进行教学反思。需要指出的是，数字设计对应六步骤中的计划与决策，因为教师在教学设计的过程中，计划与决策都是为促成教学方案最优化的思维阶段，因此，计划与决策融合为数字设计一项能力。与六步骤不同的是，加入了数字开发这一环节，因为职业院校教师在完成数字设计之后如果要推进数字教学实施，与以往教育不同的是需要数字资源、技术和工具等条件的支持，而这些支持条件在目前数字教学发展仍有待改善的情况下，多数依靠教师和其他人员的开发，因此，在数字设计之后，增加了数字开发的能力。数字评估对应六步骤中的检查与评估。

上述五项数字教学能力具体体现为：数字资讯是指获取数字信息，教师应获取企业在数字化转型中对人才能力的要求、学生未来所从事的岗位对数字能力知识的需求，以及完成该岗位工作所需要的典型工作任务对学生数字能力的要求;数字设计具体包括对学生学习任务、学习策略和学习环境的设计与选择，即根据资讯信息设计学生学习任务的内容，然后根据完成学习任务的所需条件进行学习环境和学习策略的设计与抉择;数字开发是指针对数字设计中的内容，开发数字资源、数字工具，创设数字课堂环境和实训环境等;数字实施是指教师在环境中利用数字工具、数字技术等对学习任务内容进行组织管理;数字评估，具体包括教师对学生整个学习过程的任务完成情况利用数字工具进行监督、测量，然后对测量结果利用数字技术进行评估，以为学生下一次学习提供经验借鉴。

(三)实践逻辑：建立从职前到职后的教师数字教学能力培养培训体系

上述已有教师数字能力框架均强调教师不仅自身要具有数字技术能力，而且要求教师能够培养学生掌握这些能力，还要求教师能够利用数字技术，帮助学生成长为乐于协作、会解决问题、有创意的学习者和锐意创新、积极参与的社会成员。而对教师这样的数字能力要求，绝不是一次培训或者一次活动可以解决的[14]。因此，在结合实际落实教师数字能力框架时，应考虑到师范教育的一般性原则，认识到教师发展数字能力是一个终身学习的过程，应将职业院校教师数字能力框架应用于教师专业发展阶段，建立从职前到职后的教师数字教学能力培养培训体系，确保持续提供能力建设途径和专业进修课程。职前阶段重点培养学习者初步掌握数字教学方法、学科知识、管理技能和使用多种数字工具及资源;职后阶段在职前方案的基础上，直接针对课堂内外的数字教学要求，提供有组织的面授和远程培训机会，以及持续提供正规及非正规的教学和技术支持，协助教师创造性地利用数字技术满足教学需求，促进学生开展更高层次的学习[15]。

建立从职前到职后的教师数字教学能力培养培训体系，关键是紧扣能力框架开发“技术与教学”课程，多途径创设数字环境。就课程开发而言，首先要依据数字技术应用于教学实践所需的具体数字能力确立学习单元，各个学习单元在一开始就要明确课程与数字教学能力框架中能力和目标之间的联系，目的是对接能力框架确立能力标准，开发与之匹配相应的课程资源。同时，学习者可以根据能力标准进行能力测试，依据测试结果确定数字能力水平，量身制订对应的学习单元组合，并进一步根据能力框架中的各项能力和目标来检索对应的学习单元和所需的学习资源。这将有助于开发与课程融通的职业资格证书，有助于为《职业技术师范教育专业认证标准》提供循证依据。就数字环境创设而言，首先，职业院校内部应充分利用已有数字教学资源，将其应用到每个专业、课程中，使所有教师不分专业、课程或者年龄，都能够克服困难使数字教学能力达到基本要求。其次，充分发挥校企合作作用，建设从专业到行业的数字资源、数字技术和数字工具共享群，比如仿真实习软件的引入、职业体验馆和数字艺术馆的引入应用等。同时，建立院校教师与企业专家数字交流平台，使教师有机会与企业专家沟通交流行业数字发展趋势，了解行业数字信息的前沿动态，便于及时更新教学讯息。再次，加强职业院校间、区域间的数字资源群建设，跨院校、跨区域共享数字资源，缩小地区差距，共同提升东、中、西部地区教师数字教学能力。最后，构建针对数字校园建设成果的评价体系和针对教师数字教学能力的评价体系，引入行业、企业评价标准，确保数字校园和教师数字教学能力有利于为企业培养合格的、适应未来企业数字发展需求的员工。

参 考 文 献

[1][2][3][4][15]UNESCO ICT Competency Framework for Teachers[EB/OL].(2018-03-26)[2020-10-20].https：//unesdoc.unesco.org/ark：/48223/pf0000265721.

[5][6][7][8]The European Framework for the Digital Competence of Educators[EB/OL].(2017-11-20)[2020-10-21].https：//ec.europa.eu/jrc/en/publication/eur-scientific-and-technical-research-reports/european-framework-digital-competence-educators-digcompedu.

[9][10]教育部办公厅.关于印发《中小学教师信息技术应用能力标准(试行)》的通知[Z].教师[2014]3号，2014-05-27.

[11]全国职业院校技能大赛教学能力比赛[EB/OL].[2020-10-22].http：//www.nvic.com.cn/Web/Resource/CompetitionVideo.aspx?type=5.

[12]趙磊磊.校长的信息化领导力与领导效能：内涵、特征及启示[J].教师教育研究，2020(5)：49-56.

[13]姜大源.工作过程系统化课程的结构逻辑[J].教育与职业，2017(13)：5-12.

[14]左明章，卢强，雷励华.困惑与突破：区域教师信息化教学能力培训实践研究[J].中国电化教育，2016(5)：104-111.

作者：薛栋 武加霞