学生心理问题原因解决论文

摘要：数学思维的一个很重要的特性是数学思维的问题性。解决问题的活动是思维活动的中心，因此优化问题教学是激发数学思维提高思维效益的关键，而创设优美的问题教学情境，调动学生思维的积极性是优化问题教学的重要途径。今天小编为大家推荐《学生心理问题原因解决论文(精选3篇)》，供大家参考借鉴，希望可以帮助到有需要的朋友。

学生心理问题原因解决论文 篇1：

对数学问题及解题教学的思考

【摘要】文章从解题教学的角度系统地分析了数学问题及问题解决的基本过程和教学启示，以解题教学研究理论为基础深入剖析了当下解题教学的弊端，并提建议和思考.

【关键词】数学问题；问题解决；解题教学

1.数学问题的概念

数学问题笼统地说是现有水平与客观需求之间的矛盾，问题就是矛盾.该叙述仅从问题本身的本质特点对问题进行了高度的概括，而从问题解决的心理角度出发，具备以下特点的数学问题才能成为学生的问题：①学生能理解问题并愿意解决问题；②学生具有解决问题的知识；③问题的答案不能被学生一眼看出.只有这样的问题才具有教育教学的意义，例如：哥德巴赫猜想是一个问题，但从教学的角度，从学生心理特征角度看，它不能成为学生的问题.而作为高中学生计算5×0.2不成为问题，因为问题解决要具备教育功能，至少要达到具有巩固数学知识、训练数学技能、贯穿解题策略、发展学生思维的作用，所以问题应具备理解性.障碍性和挑战性.美国著名的问题解决专家凶菲尔德给出了“好问题”的五条审美原则，即一个好问题必须是容易接受的，有多种解题方法，蕴含了重要的数学思想，不故意设陷阱，可以进一步开展和一般化.数学教师都有自己的数学教学观念和对问题好坏的评价标准，在教学中数以千次地应用这些标准去为自己的学生选题，但各自所拥有的评价标准是否合理是值得探究的.

2.数学问题解决的模型

问题的特征不同，问题的类型也就不同，从而解决问题的模型也就各有差别，只能从问题解决的基本特征上得到大致的过程模型.根据我国高考数学问题的特点将各种类型问题的解题过程做深入研究，得到具体类型问题的解题过程模型成为当下教辅图书编写的主要思路（能提高学生的分数），但解题过程模型越是具体，则针对的问题面也就越窄，这样处理有使学生进去机械模仿的嫌疑，不利于学生解题能力的提高.所以在教学实践中将抽象的解题模型适当具体到问题，应用到课堂，才有利于学生解题能力的提高，例如波利亚的著作《数学的发现》中就归纳了几种常用的具体解题模型，前四章就分别是双轨迹模型、笛卡尔模型、递归模型、叠加模型.

3.数学问题解决的特征

问题解决具有多步化归、多元表征、多层结构等特征，相关研究颇为丰富，这里做简要概述.所谓“化归”，是把未知的、待解决的问题转化为已知的、已解决的问题，从而解决问题的过程.弗里德曼说：“解题就是把题归结为已经解过的题.”而波利亚的《怎样解题表》中有30多个问句或建议体现了化归的策略.数学问题解决的多步化归使得“典型例题”在解题能力提升的过程中起到了关键的地位.只有掌握了一批典型例题，在解决新问题时才容易找到化归的方向.但实际教学中不能因为讲典型例題，而忽视了问题是提高思维能力的载体这一基本理念（笔者观点），殊不知，典型例题也有被第一次被解决的过程，以后多次解决类似的问题，典型例题才能被熟悉，才能有被应用与化归的可能.

知识表征指知识在头脑中的表示形式和组织结构.知识是个体与信息甚至整个情境相互作用而获得的，个体一旦获得知识，就会在头脑中用某种形式和方式来代表其意义，把它储存起来.而问题表征是指问题解决者通过审题，认识和理解问题的结构；通过联想，激活头脑中与之相关的知识和经验，将外部信息转化为内部信息，形成问题空间的过程.由于知识在头脑中储存具有多样性，决定了知识表征的多样性，如函数的单调性就有文字性表征、图像表征、符号表征，学生甚至会采取弱表征的思维习惯，用具体函数的单调性表征一切函数的单调性，而问题表征需建立在知识表征的基础上，所以问题表征变得更是复杂多元，如数形结合思想实际上是代数表征与几何表征之间的转化，特殊化事实上是不完整的问题表征方式，因为特殊化反映了问题解决的一个状态结构.所以教学中如何引导学生采取合理的问题表征方式成为解题教学的重点.而当前对问题表征的研究纷乱复杂，以致表征理论的实际应用显得更为困难，所以建立解题教学中各类问题的有效的问题表征策略是理论与实践结合的重点.

数学问题既包括结构良好的问题，也不良结构的问题，而问题的结构特征与相关知识领域有密切联系，多层结构这一特点是针对问题结构特点而言的，但是问题的结构特点决定了解题过程的多样性、思维的开放性等特点，这是值得重视的.特别地，不良结构的问题对学生思维的训练更为有效.

4.影响数学问题解决的因素

影响数学问题解的因素大致可以分为两类：内部因素（知识基础、解题策略、元认知、信念、动机）和外部因素（对问题的熟悉程度、环境因素、题型、问题的特点、结构、复杂程度、问题情境）.

问题的解决是解题者对问题的操作过程，影响问题解决的外部因素主要是问题的基本特征，内部因素反映了解题者对待问题的态度和操作问题的手段以及对操作问题过程中的监控.在教学实践中，更多地强调了外部因素对问题解决的影响，因为问题是可以看得到的，让学生更深刻地认识问题是容易做到的，但要提高学生的知识结构、发展学生解题策略、培养学生的元认知能力是看不到的，实际教学中我们忽视了内部因素对问题解决的影响.学生会解常规题，原因就在于学生机械地深刻地认识了常规题的问题特点，但是创新题、探究题及高考压轴题（也即难题）学生便束手无策，因为他们缺乏解题策略，没有解题信心，无法认识自己解题思维过程的确定性.所以，教学中应重视学生解题策略和元认知能力的培养，注重学生各类知识之间的转化与联结的建构.

内部因素培养要以问题解决为载体，问题解决需对问题的结构特点进行深入的剖析，所以内部因素和外部因素的培养是同时的，若只就题论题则必然会忽略内部因素的培养，使学生走向机械练习的题海战术.

作者：云勇

学生心理问题原因解决论文 篇2：

浅谈初中数学教学中的问题情境

摘要：数学思维的一个很重要的特性是数学思维的问题性。解决问题的活动是思维活动的中心，因此优化问题教学是激发数学思维提高思维效益的关键，而创设优美的问题教学情境，调动学生思维的积极性是优化问题教学的重要途径。

关键词：问题情境；数学教学；创设

“问题情境”是指个人觉察到的一种有目的但又不知如何达到这一目的的心理困境，也就是当已有知识不能解决新问题时而出现的一种心理状态。问题情境包括以下两层含义：①能促使学生主动地、自由地去想象、思考、探索、解决或发现规律的气氛，并伴随着一种积极的情感体验。如表现为对知识的渴求、对问题的惊奇、对成功的喜悦等；②它是数学概念、规律赖以产生的现实背景。

《数学课程标准》指出：“数学教学应从学生实际出发，创设有助于学生自主学习的问题情境，引导学生通过实践、思考、探索、交流，获得知识，形成技能，发展思维。”教学“应结合具体的数学内容采用‘问题情境－建立模型－解释、应用与拓展’的模式展开。”

一、数学问题情境教学的意义

1.有利于激发学生兴趣、使学生乐学、爱学。

为什么在教学中要创设问题情境，从心理学意义上来讲，它能激发学生的学习兴趣，使学生积极主动地投入到学习中去。现实的问题情境，可以激发学生学习数学的兴趣，充分调动学生学习的积极性和主动性，诱导学生积极思维，使其产生内在的学习动机，并主动参与教学活动。因此，日常的教学中，应努力创设与学生生活环境、知识背景密切相关的、又是学生感兴趣的学习情境，使他们的思维始终处于积极活跃的状态，使学生乐此不疲地致力于学习内容，获得成功的情感体验，学会学习。

2.有利于激发学生探索和创造。

问题情境往往并不直接揭示所学的数学内容，而需要学生基于自己的实践和思考，从中提炼数学信息。因此，学生的许多富有创造性的想法可以从情境中引发出来，在不断地探索和交流中，数学思想得以渐渐突显。要激发学生的探索和创造，需要提供给学生一个“问题场”，好的问题情境无疑起到了“问题场”的作用。

3.能加强数学知识与现实生活的联系，增强学生数学应用的意识。

数学问题是丰富多彩的，不仅数学内部有，现实生活中也存在着许多与数学相关的问题。帮助学生了解、理解现实生活中的数学问题，形成解决这些问题的意识和能力，是数学课程的主要任务，数学问题情境教学恰是一个很好的途径。

4.数学问题情境教学能够体现数学化的过程。

数学活动就是学生学习数学，探索、掌握和应用数学知识的活动。数学活动不是一般的活动，而是让学生经历数学化过程的活动，数学化是指学生从自己的数学现实出发，经过自己的思考得出有关数学结论的过程。

二、数学问题情境创设的方法

1.创设悬念情境，激发学生思维。

“悬念”是一种学习心理机制，它是由学生对所学对象感到疑惑不解而又想解决它时产生的一种心理状态，对大脑皮层有强烈而持续的刺激作用，使你一时既猜不透、想不通，又丢不开、放不下。如，在讲“三角形中位线定理”时，可先让学生在纸上画出几个任意的凸四边形，然后要求大家把各边中点顺次连结起来，观察构成什么图形。当学生看到，不管是怎样的凸四边形，都构成平行四边形时，既兴奋又惊奇。为什么有这一规律呢？他们非常想知道其中的奥秘。这时教师再提出三角形中位线问题，从而把学生的学习引入一个新的境界。

2.创设认知冲突情境，深化学生认知结构。

认知冲突情境是最好的教具，其魅力在于把人吸引住，古代大教育家孔子有“不愤不启、不悱不发”的著名论断。“愤”“悱”是学生思维很活跃的心理状态，是激发学生产生这种心理状态的最佳途径。教学时可利用隐含于教材中的这种因素，或学生已有知识与新知识之间的矛盾冲突设计矛盾的问题情境，让学生通过积极思维来解决矛盾。

3.创设操作情境，经历知识形成过程。

《数学课程标准》中指出：“动手实践、自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方式。”培养学生的创新意识和实践能力已成为当前教育改革的重点，在教学中，教师可通过让学生动手做实验，出去做调查等实践活动来创设问题情境，在具体行动中培养学生动脑、动手的能力和实际应用数学的能力，这就要求教师给学生创造实践的机会。

4.创设生活现实情境，激发学生兴趣。

数学问题情境不仅包含与数学知识相关的信息，还包括相关的生活背景，它是沟通现实生活与数学学习之间的桥梁。创设与现实生活相联系的教学情境会使学生产生一种愉悦的学习情绪，更乐于学习，孔子说过，“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”。可见只有让学生“乐之”，学习效果才会明显。也只有让数学和生活紧密联系起来，数学才会变得活起来，才能激发学生学习和解决问题的兴趣，这就需要教师精心创设与学生生活实际相联系的问题情境，引导学生有效地参与教学过程，使学生喜欢数学，使数学呈现出勃勃生机。

三、数学问题情境创设的注意点

1.数学问题情境创设应有明确性。

明确性有两方面：一是问题情境的创设要有明确的目的，问题情境必须围绕本节课的教学内容、学习任务来进行。问题情境创设的目的是为了学数学、用数学，所以千万不能因为情境而丢了数学。目前数学课堂教学中存在一种现象：数学课堂充满了“生活味”，课堂气氛很宽松，学生学得也很开心，但一节课完了以后，问学生这节课有哪些收获，学生说不上来或丝毫不涉及数学。二是问题情境中设计的问题要明确，要具体实在，避免空洞抽象。可把一定难度的问题分解成几个有内在联系的小问题，层层递进，使学生加深对知识的理解。

2.数学问题情境创设应符合学生心理特点。

问题情境的创设和表现形式必须新颖、生动，对学生能产生吸引力，引起学生的关注。问题情境既新奇又有挑战性，很容易使学生产生思维冲突，继而追问其原因。因此，教师要尽量考虑到学生的心理特征来创设情境。

3.数学问题情境创设应有适度的障碍性。

问题情境中蕴含的问题要具有一定的难度和坡度，适合学生的实际水平，能造成一定的认知冲突，保证大多数学生在课堂上处于积极的思维状态。在新知的实际应用中，问题情境设计可以出现一些有多余条件或缺少必要条件的情境，让学生收集、整理、分析相关信息，从而解决实际问题。我们对“适度”往往把握得不够好。要么问题过于简单，学生思考空间小，甚至无须思考，结论随口而出；要么问题难度过大，学生摸不着边际，常常在外围兜圈子。因此把握障碍性的适度非常关键。问题难度偏大的，教师可以适当提示或暗示。

4.数学问题情境创设应有灵活的技巧性。

情境创设源于生活，但要高于生活，是把“生活数学课堂化”。实际生活中的情境往往综合许多因素，比较复杂，如果原封不动地展现在学生面前，学生会受到知识水平、能力等的限制，解决情境中的问题难度很大，也可能需要很长时间。因此，教师要作适当的处理，对现实情境中的因素进行必要提炼，删去多余的和无关紧要的信息，增添必要的信息，突出情境中的数学内容，为教学服务。

此外，问题情境的创设还必须依据学生的知识水平、能力、经验，依据教学的内容和现实的条件。

作者：孙家声

学生心理问题原因解决论文 篇3：

在“问题解决”教学中如何创设问题情境

“问题解决”是心理学家研究的核心问题之一。多数心理学家认为“问题”包括三个基本成分:给定条件、目标和障碍。当学生面临一种情境,即学生可以利用的已有知识和经验与行动目标之间出现空缺时,根据给定的条件采取一定的转换方法克服障碍达到目标,这就是问题解决。“问题解决”教学作为一种教学模式应用于课堂教学中,旨在以问题为中介,学生在解决问题的体验过程中,在获得知识和经验的同时,培养了学生发现问题和解决问题的能力,学生的探究精神和合作品质都得到培养。

爱因斯坦说:提出问题比解决问题更为重要。在实施“问题解决”教学模式的过程中,教学设计的中心环节是“问题情境”的创设。如何创设问题情境?

一、问题情境的构成要素。

问题情境是指个人自己觉察到的一种“有目的但不知如何达到”的心理困境。问题情境就是一种心理状态,一种当学生接触到学习内容与其原有认知水平不和谐、不平衡时,学生对疑难问题急需通达解决的心理状态。它与问题不同,问题指的是个人不能理解的事物与确定的客观世界的矛盾。问题与情境是两个不同的概念,但又有联系。问题情境的产生必须依赖于问题。没有了问题,学生也就不会产生心理困境。

问题情境应该具备三要素:第一,新的、未知的事物(目的),这是产生问题情境的核心要素。为了在教学中设置问题情境,必须要求学生完成某种任务,把需要掌握的知识放在未知事物的地位上。未知的事物反映了思维对象——内容方面。第二,思维动机(如何达到),即对未知事物的需要。正是学生的已有知识和经验与新知识或新问题的矛盾冲突激发学生对新知识的需要和探索的愿望。心理学研究表明,人都有填补认知空缺、解决认知失衡的本能。所以,对未知事物的需要是产生问题情境的基本条件。第三,学生的知识能力水平(察觉到问题),包括学生的创造能力和学生已达到的知识水平。所提出的问题必须能让学生在已达到的知识水平上能觉察得到,这是思维的开端,然后学生必须具备一定的能力才能使思维进行下去。学生具有的觉察和解决问题的可能性越大,也就是他们的知识能力水平越高,未知事物与学生认知差距就越少,他们可能完成解决问题的思维步子就会迈得越大。学生的知识能力水平是进行思维的重要保证。

二、创设问题情境的原则

1、诱发性原则

在创设问题情境时,一定要保证所设情境能诱发学生的认知冲突,造成学生心理上的悬念,从而唤起学生的求知欲望,激发学习兴趣,把学生带入一种与问题有关的情境中去,进行有效的学习。研究表明:在“新旧知识结合点”上产生的问题,最能激发学生的认知冲突。因此,问题情境的创设,必须基于对学生已有知识经验和教材内容全面科学的分析,这样才能找到“结合点”,有针对性地进行教学。

2、展示性原则

在问题情境的创设时,必须充分运用形象化的材料和实验,揭示化学知识的发生、发展和发现过程,展示内在的思维过程,使学生掌握知识的思维轨迹清晰可见。这既体现了现代教学的基本要求,也反映了学生的认知规律。

3、适度性原则

教师在创设问题情境时,应根据特定的知识内容和教学目标,将学生已有知识经验与将要学习的知识联系起来,设置难易适度、有助于学生形成“心求通而未得”的认知冲突的问题。什么样的问题才是“难易适度”的呢?根据维果茨基的“最近发展区”理论,那些与学生已有知识经验有密切的联系,具有一定的思维容量和强度,学生经过努力思考能够解决的问题,即“跳起来”或“架设阶梯”能摘到的“果子”,就是创设问题情境最适度的问题。

4、层次性原则

教师在创设问题情境时,应尽可能设计科学的、有梯度的、有层次的问题链,考虑好问题的衔接和过渡,用组合、铺垫或设台阶等方法提高问题的整体效益,还要注意在教学中及时引导学生把问题讨论结果进行有机整合,形成系统的认知结构。

5、共振性原则

如果只是教师来提问题,引导学生得出既定答案,即“以教师的思路来导学生的思路”,学生的思维会被限制在教师的思维框架之中,学生被动地学习,思维的发展将会受到限制。因此,问题情境的创设应有利于学生自己去发现问题,学生提的问题越多、越深入,说明其思维越活跃。教师通过学生所提问题能及时了解学生的思维动态,在和学生的讨论交流中,二者的思维相互碰撞、启发、引导,最终达到和谐共振。

6、延伸性原则

该原则指的是在所创设的问题情境中,既构建着当前教学应当解决的问题,又蕴含着与当前问题有关,让学生自己回味、思考的问题,营造出一种完而未完、意味无穷的境界,让学生迫不及待而又兴趣盎然地去继续学习。目的在于激发学生循着教师讲课的线索去阅读资料、思考问题、进行课外实验,甚至进行自主、独立、系统地自学,使课堂教学具有延伸性,达到提高课堂教学效率的目的。

三、创设问题情境的途径

1、通过实验创设问题情境

(1)增设实验创设问题情境

例 1:在高一化学(必修1)“氨的性质”教学时,首先演示“尖端放电”,用蓝色石蕊试纸检验放电尖端附近的气体性质的变化,结果试纸变红,然后让学生思考为什么,引出“思考与交流”,使学生通过分析讨论、阅读课文,寻找问题的答案。这样,通过增设的实验设置问题情境,能自然地激起学生对新课题的兴趣。

(2)通过出乎意料的实验现象创设问题情境。

例 2:在高一化学(必修1)“富集在海水中的元素——氯”一节教学中,可通过增设“氯水的主要成分检验”教学探究,经学生讨论得出氯水中含H2O、Cl2、HClO、H+、Cl-等微粒。Cl-用AgNO3溶液检验,应有白色沉淀生成;H+用石蕊试液进行检验,石蕊应变红。对于HClO的检验学生未答出。第一位同学上讲台检验Cl-的存在:取少量氯水置于试管中,向其中滴入少量AgNO3溶液,结果看到有大量的白色沉淀生成。第二位同学上讲台检验H+的存在:取少量氯水置于试管中,向其中滴入少量石蕊试液,结果并未看到试管中的溶液变红,这个现象出乎大家预料。教师适时引导,让这位同学再反过来做这个实验:取少量石蕊试液置于试管中,向其中逐滴加入氯水,结果看到,刚开始滴入氯水,溶液变红,可是再滴入几滴氯水时,红色逐渐褪去,同学们更感惊奇。然后让学生自己看书、讨论,学生找出了原因,然后教师再演示:取少量氯水置于试管中,再取一滴管石蕊试液,将滴管插入氯水液面下,当石蕊试液迅速挤入氯水中一刹那溶液变红,然后又迅速褪色。再请一位同学分析原因。

(3)通过实验创新创设问题情境

例 3:在“硝酸的氧化性”的教学时,演示铜片与稀硝酸的反应,进行对照实验:其一是课本实验,其二是在加入铜片前先加入少量碳酸钠。通过对比实验现象,去激发学生思考:实验改进创新后有什么好处?为什么能保护NO?增加了实验的新颖性和思考性,使简单实验变得不简单,从而激发同学们的好奇心。

2、通过学生的错误创设问题情境

例4:在学习“浓硫酸的氧化性”时,首先提出问题:实验室中,可以用NaCl和浓硫酸共热制备HCl气体,现以NaBr、NaI为原料如何制得HBr、HI气体?多数同学与制HCl进行类比拓展,得出用NaBr、KI分别与浓硫酸反应制HBr、HI气体这一结论。当教师告诉大家这一结论是错误的,学生的“矛盾”心理就产生了,从而就促使学生去探索浓硫酸的性质。

3、通过日常观念和科学概念的矛盾创设问题情境

例5:在高中化学(选修5)“酯”的教学中,先提出:人们常认为,饮酒过量的人喝一些食醋虽能解酒,但却由于会形成酯造成脂肪肝,是否正确?教师先指出上述观点是错误的,再请同学们做探究性实验,从而得出酯化反应的条件,分析以上观点错误的原因,从而引发学生认知心理上的矛盾与冲突,产生问题情境。

4、提出猜想并加以检验创设问题情境

例6:在“乙醇分子结构”的教学中,教师首先引导学生比较乙醇与乙烷分子组成的不同,推断乙醇可能具有的结构式。学生经过思考可写出下面两个式子:

H HHH

HC CO H H C OC H

HH H H

乙醇的分子结构究竟是前者还是后者?二者有何区别?怎样用实验方法证明?这时学生的思维便处于“问题情境”中,在这种状态所带来的内在动力的驱动下,就会由表及里,去伪存真,深思探索,直至获得正确的结论。

5、通过将问题“变形”创设问题情境

例7:原始问题:已知3Br2+6FeCl2=4FeCl3+2FeBr3,则在FeBr2溶液通入少量Cl2,反应的离子方程式是:Cl2+2Fe2+=2Cl-+2Fe3+

对于上述问题,先组织学生讨论:Fe2+和Br-都具有还原性,少量的Cl2是先氧化Fe2+还是Br-?由题给反应式可知Fe2+的还原性强于Br-,故少量Cl2氧化的是Fe2+:Cl2+2Fe2+=2Cl-+2Fe3+。接着讨论:在什么情况下Fe2+、Br-都被氧化?且如何确定Br—是部分还是全部氧化,离子方程式又如何书写?教师将原问题作以下变化且引导学生进行全面的探索研究。

变化1:把“少量Cl2”改为“足量(或过量)Cl2”

变化2:把“FeBr2溶液中通入少量Cl2”改为“在80ml、2mol/L FeBr2溶液中通入4.48LCl2(标况)。

变化3:把在FeBr2溶液中通入少量Cl2改为“在含amol FeBr2的溶液中通入bmolCl2。”

问题形式变化,本质属性保持不变,但能加深对相应问题的理解,有利于引导学生从不同角度进行发散思维,有利于把输入的信息整合成一个整体,并由知识结构向认知结构转化。

6、通过“开放性”问题创设问题情境

化学开放性问题是指条件多余、不足或答案不惟一的问题。创造性思维是发散思维和收敛思维不断反复交替的过程。由于开放性问题往往存在着多种可能性,这就给学生提供了多角度考虑问题的机会,在讨论和推断正确答案和最优解法时,使学生进行创造性复合思维,从而培养学生创造性思维能力。再者,关注学生个体差异,创设开放性问题情景,为每个学生提供主动积极活动的保证,让禀性、天赋不同的每个学生都获得成功的机会。

例8:高三复习“NaOH的化学性质”后,教师要求学生利用所学知识设计一个实验,能通过观察到的明显现象,说明NaOH溶液与CO2发生了反应。要求:(1)设计时可联系物理及生物知识;(2)选用你认为所能用到的仪器和药品,画出实验设计装置图。学生的灵感涌若喷泉,很快设计出10多个方案,其中下面的方案,闪耀着学生创新智慧的火花。

如何创设最佳问题情境,使“问题解决”教学既有利于基础较差的学生提高学习兴趣,又能使优秀学生得到最大限度的发展,还有待于广大教育工作者进一步探讨解决的问题。

参考文献:

[1]陈爱苾著. 《课程改革与问题解决教学》

首都师范大学出版社. 2004年5月第一版第一次印刷

[2]程瑶琴 陆真. 美国化学教材中化学问题解决栏目评析.《中学化学教学参考》. 2004.12

[3][美] Linda Campbell,Bruce Campbell,Dee Dickinson著.《多元智能教与学的策略》. 中国轻工业出版社. 2001年9月第一版第一次印刷

作者：张恩海