家校合作动力论文

2022-04-17

摘要作为家校合作的有力促进者，校长“可见性”制约着家校合作效果。在家校合作领导实践中，校长的“可见性”体现为身体的在场、情感的投入和行动的着陆，而“唯成绩”的办学质量评价观、校长对家长角色期望较低、校长家校合作胜任力不足是造成校长“可见性”困境的主要原因。下面是小编精心推荐的《家校合作动力论文(精选3篇)》，仅供参考，大家一起来看看吧。

家校合作动力论文篇1：

家校深度合作的难点如何破解

记者：家校合作是当下大家都比较关心的一个话题，在各位看来，家庭教育与学校教育是怎样的一种关系？家校合作对学校发展以及学生成长有怎样的影响？

罗民昌：人的一生所受教育主要包括生存的技能、生活的知识和生命的意义等三个方面，是家庭、学校、社会教育影响的综合结果。父母是孩子的第一任老师，孩子所受家庭教育程度会直接影响孩子和家庭长久的生活质量。任何一所学校，都是孩子接受某一阶段教育极其重要的场所，与家庭教育一样，学校教育的成效不仅影响学校的声誉，更影响着孩子的一生。所以，家庭教育与学校教育首先应该是一种合作的伙伴关系，是实现教育效果更大化的相互补充、相互促进所不可或缺的“同事”。

安维武：对学校发展而言，家庭教育是根基，无论学校教育多么重要和不可缺少，也决不能代替家庭教育的影响和作用。良好的家校合作，能使家校之间信息交流渠道更畅通，教育的目标、要求更一致，同时，能够优化学校教育环境，协助学校改善社会环境。

对学生成长而言，良好的家校合作关系能让学生充分享受来自老师和家长的关怀，让其所接受的教育更加完整。此外，家校配合更有利于培养学生良好的行为习惯，更有利于激发学生学习的动力。

郑一平：学校与家庭是學生在青少年时代生活、学习时间最长的场所，也是教育孩子的两个重要阵地。有效的家校合作可以监督学校完善办学制度，不断改进学校的办学目标，有利于学校管理民主化、科学化，也有利于学校管理、规划与决策更加切合学生实际，更有利于学生的发展。家校合作还可以促进教育方法的科学化，形成教育的强大合力，避免社会环境中的不利因素影响学生健康成长。

徐孝明：家庭教育与学校教育是相互配合的关系。家校合作有助于学校、家庭对孩子的教育达成一致，有助于学生良好习惯的培养，有助于规范办学，有助于争取到社会力量的支持。

王桂莲：家庭教育和学校教育是合作关系。幼儿的成长不仅仅是幼儿园的责任，一天24小时中，幼儿在幼儿园的时间只有三分之一，还有16个小时在家庭中，所以家庭教育与幼儿园教育必须保持一致，否则幼儿园教育再科学都等于零。

记者：有哪些因素会影响家校合作的开展？

罗民昌：影响家校合作的因素是多方面的：一是教育观念，二是沟通手段与渠道，三是舆论环境，另外还有硬件条件和制度建设等。

安维武：社会方面，我国家校合作研究起步晚，国家还没有相关的政策保障，现在还没有文件或法规来规定家长必须参与学校教育，也没有政策引导家长如何参与学校教育。特别是民族地区，受经济和文化制约，家长参与学校教育的能力低、机会少，再加上应试教育让家长只关注孩子文化课成绩，忽略了孩子的全面发展。

学校方面，校长的办学理念决定了一个学校的办学方向和发展。现行的评价体制，迫使学校把目光紧紧盯在中考、高考升学率上，必然导致他们忽视学校和家庭合作的重要作用，导致很多学校不大愿意让家长过多参与到学校管理中来，这直接会影响家校合作的程度。

家长方面，由于民族地区文化教育相对落后，农牧民文化素质整体不高，部分家长缺乏家校合作的意识，普遍没有认识到参与学校教育是自己的权利和义务。更有甚者，有些家长片面认为教育孩子的责任在学校，把家长参与子女教育看成是学校在推卸责任。特别是西北民族地区地处草原、山区，地广人稀，交通、通讯不便，相当一部分学生远离父母，在学校寄宿，教师无法与家长及时进行沟通，这也是影响家校合作的一个重要因素。

郑一平：当前影响家校合作的原因是多种多样的，不同类型的学校影响的方式可能不尽相同，就我所在的学校而言，主要因素有三个：一是学校部分管理者与教师对家校合作重要性的认识不够到位。我校80%的学生来自农村和山区少数民族家庭，家长文化层次相对比较低，对子女的教育不重视，部分教师对家校合作信心不足，抱无所谓态度，不愿意想方设法解决家校合作中存在的问题，影响了家校合作开展。二是农村、山区家长对子女教育问题重视不够，在教育孩子上不愿花时间精力。三是部分家长把教育的责任完全推给学校，不知道参与家校合作既是家长责任，也是家长义务。

徐孝明：我认为影响家校合作的主要因素是项目，也就是合作的平台，学校要让家长有事做，并且知道做什么、怎么做。以我校“家长大讲堂”为例，定期让家长到学校家长大讲堂陈列室讲课，学校提前一周通知家长做准备，这样家长就能知道做什么、怎么做。家长有兴趣，学生听得懂，这样才能发挥家校合作的作用。

王桂莲：随着农村和小城镇外出务工人员不断增多，越来越多的留守儿童被隔代养育或者由其他监护人照顾。在湖南省湘西州贫困地区，很多监护人属于文盲，他们往往认为，孩子只要进了幼儿园，就得学识字学算数，这与国家要求的“杜绝幼儿园教育小学化倾向”完全不符，而以“游戏活动为基本形式”的教学方式，家长不能接受，导致家校合作出现困难。

记者：在实际工作中，学校经常会遇到学生家庭教育缺失的问题，特别是留守儿童比较多的地方，这种现象更加明显。在各位看来，破解家庭教育缺失的问题，学校能否有所作为？有没有经验可供分享？

罗民昌：学校在如何破解家庭教育缺失的问题上应该是大有作为的。最常见的就是举办家长学校、建立家长委员会、建立基于现代信息技术的沟通渠道等，以达到发掘家庭教育的宝贵资源、相互学习、相互借鉴的目的。比如，我校除了聘请教育专家在家长学校做主讲外，还物色在家庭教育方面有特点的家长做专题讲座，传授家庭教育经验。

安维武：我校有近三分之一的学生寄宿在学校，而且有很多孩子的家离学校有两三百公里，平时双休日回不了家，孩子成长中出现的许多问题往往与家庭教育缺失有关。针对这一问题，学校主要做了以下工作：一是每月结合国家法定节假日为学生调休4天，确保住校生能每月回一次家，让孩子感受亲情的同时，也让家长能有机会适时参与到孩子的教育中。二是学校通过与移动、电信等通讯公司合作，为学生、家长办理亲情号码，为他们提供更便捷的家校联系方式。三是学校在学生公寓设立了亲情宿舍，为远道而来的家长提供和子女一同住宿的方便，适时督促住校生家长来学校看看孩子的学习、生活环境，让孩子感受到亲情。

郑一平：破解家庭教育缺失问题，学校可以从两个方面突破：一是强化家长对家庭教育重要性的认识，帮助家长找到家庭教育与学校教育的契合点，千方百计调动家庭参与管理教育学生的积极性，形成家校教育的统一。二是改变家长教育子女的不当方法，克服急功近利、简单粗暴、只关注成绩忽视思想品格教育的观念。

王桂莲：破解家庭教育缺失的问题，我园一是举办了全员家长培训班，通过学习理论、观看视频、答疑解惑、赠送家长培训书籍和资料等方式，让家长初步了解开展科学保教的真正意义。二是根据幼儿园年度工作计划开展了丰富多彩的主题亲子活动，与家长建立了密切的合作关系。三是建立园所QQ群，让家长入群，家长通过群相册就能直观地看见自己孩子的在园情况，更加理解了教师工作。四是组织家长开展“我的育儿故事”“夸夸幼儿园教师”征文比赛，家长育儿点点滴滴经验的分享和对幼儿教师的评价成为了我园开展家园共育最宝贵的财富。

记者：贵校还有哪些措施提升了家校合作的质量？

罗民昌：我校还特别举办各种有特色的活动，提升家校教育的质量。比如学校把每年的军训活动、春秋游活动、“三月三”活动、毕业典礼、家长开放日、艺术节、校运会等大型活动作为家校互动的常规工作，邀请家长亲自参与活动，亲子效果非常显著，让学生感受到了家校同一的教育氛围。我们还开展了创“爱心家庭、書香家庭”和每学年“优秀家长”评选等活动。这些措施大大提升了家校合作的质量。

安维武：一是建立了班级、年级、学校三级家长委员会。通过家长委员会让家长参与班级、年级、学校管理，参与学校规划与决策。二是成立家长学校，结合家长会定期举办家长培训班。三是创新家访制度。学校出台了班主任电话家访制度，寄宿生节假日回家家长报平安制度，促进了教师和家长之间的交流、合作。四是切实用好校讯通平台，方便家长了解孩子的在校情况。五是设立家长志愿服务岗、教师志愿服务岗和家长开放日活动，使家校之间相互信任、相互促进。

郑一平：一是加强教师队伍建设，全面提高教师素质，尤其是班主任素质。教师要面对各种各样的家庭、各种各样的家长，与这些不同个性、不同身份的家长合作，需要教师不仅有很强的业务素质能力，还需要有高度的责任感和科学的教育理念，需要有良好的沟通能力。提升教师综合素质是促进家校合作的重要保障。

二是创设形式各样的家校合作载体。通过成立家校合作委员会，把学校重点工作传递出去，赢得家长的理解与配合。同时也倾听家长的意见与建议，监督学校开展工作。通过家长会，把家校合作具体化，及时让家长了解学校发展动态，反馈子女在校情况，同时学校也了解了学生在家情况，能够及时回应家长诉求。通过举办特色活动，搭建活动平台，挖掘家长资源。我校是福建省唯一一所以畲族学生为主体的少数民族一级达标学校，我们通过发挥家长作用来提升办学特色，让家长担任传承优秀民族文化的导师，让畲族传统体育、畲歌等在学校得到传承。

徐孝明：我校每学期开学会对起始年级家长开展一期大型家长培训，为期一周，至少10课时，由专门的家长学校的骨干教师给家长上课，并结合家长实际固定培训内容。

针对留守儿童，我们对在家代理监护人和留守儿童家长进行了有针对性的培训。同时，学校利用留守儿童之家，建立了“代管家长”队伍，推行“代管家长”制度。每周“代管家长”组织留守儿童打亲情电话，增进了学生与家长的感情。同时，代理监护教师每周至少和家长沟通一次，向家长传授科学的育人方法，让家长承担起教育的责任和义务。此外，外出务工的留守儿童家长春节几乎都会回家过年，学校抓住这个有利时机，在正月初六左右开展春节返乡留守儿童家长培训，提高家长的认识，传授家教方法。学校还充分利用家长资源，开设了家长大讲堂。

记者：目前，家校合作还有哪些课题需要破解？各位有怎样的思考和建议？

罗民昌：目前，家校合作还有很多课题需要突破。其中最核心的问题是落后的观念给家校合作带来的不良影响。部分家长和教师还没有认识到，彼此在孩子心中的地位、家庭教育与学校教育的权威，都需要彼此补位捧场，相互呵护。不管是家长还是老师，如果不首先从心理上得到彼此的理解，然后从行动上得到彼此的关怀帮助，那么，家校合作就是空想。

解决这一问题的办法有许多：一是学校更多地开展家长开放日活动，让家长更多地了解老师的实际工作，体会老师工作的不易，了解老师对孩子的关爱，从而在家多说老师的好，让孩子感恩老师，在学校自觉接受老师的教育。二是教师在学校更多地开展形式多样的感恩主题教育，让感恩父母、接受父母的教育成为孩子的自觉行动。家校之间相互配合，相互补充，相互支持，就一定能取得良好的教育效果。

安维武：一是在交流形式上，如何破解家校交流从单一走向多元的难题。学校要让家长真正拥有“话语权”，避免教师和家长之间的单向交流，让家长主动参与到学校的教育中来。这方面学校要营造轻松交流的环境，为家长发表意见、展现教育智慧提供机会和平台。另外，学校还要引导教师转变家访的态度，站在家长立场思考问题，变家访告状、问责、批评为温馨交流。

二是在参与机制上，如何破解家长从形式上参与向管理上参与转变的难题。学校要充分利用家长委员会和家长学校这两个平台，让家长更多地参与到学校的日常管理中来。这两个平台是新形势下家校合作的主要途径，学校要重视规章制度的建设与形成，规范学校与家长的权利和义务，健全家校合作机制，让家长与学生、老师共同成长，做到学生毕业家长结业，使家校合作真正发挥作用。

三是在合作模式上，如何破解适应“互联网+”背景下家校合作模式转型的难题。学校要充分利用智慧校园或数字校园建设的契机，利用现代教育信息技术的优势，积极创新“互联网+”家校合作的新模式。

四是在合作关系上，如何破解家长参与学校管理从依赖关系向互助关系转变的难题。无论是学校还是家长，都要从角色转变开始做起，建立信任桥梁，双方相互信任、彼此沟通，实现家校之间、师生之间的和谐相处，共同进步。

郑一平：首先，家校合作尚未得到政府、教育行政主管部门、学校的高度重视，有些虽然重视，但都局限在口头上，缺乏有效的落实。其次，教师和家长对家校合作都存在认识错位、观念陈旧的问题。

要让家校合作走上正轨，发挥家校合作应有的作用，我建议：一要加强家校合作氛围的营造，引起政府和教育主管部门的重视，制定法规政策，完善管理体制，广泛调动全社会参与，真正让家校合作办教育成为共识。二是学校要从教师观念入手，改变教师认为家校合作可有可无的模糊观念，提高他们对家校合作重要性的认识，促使他们承担起建立良好家校合作关系的责任。同时要做好受教育水平低的家长的培训，使家长与学校相互合作的理念融入家长心中。三是学校在家校合作中应起主导作用，健全家校合作制度，建立更多平台，让家长参与学校管理活动。

徐孝明：家庭教育是学校教育的基础，学校教育是家庭教育的延伸。学校教育在培养人才方面起着主导作用，但学校教育仍需要家庭教育的密切配合。否则，学校教育的作用就会被减弱，甚至被抵消。学校不仅要开办家长学校，还要想办法办好家长学校，提高家长的素质，家庭教育与学校教育有机结合，才能促进学生健康成长。

作者：钟慧笑

家校合作动力论文篇2：

家校合作中校长“可见性”低下的境况及其改善

摘要

作为家校合作的有力促进者，校长“可见性”制约着家校合作效果。在家校合作领导实践中，校长的“可见性”体现为身体的在场、情感的投入和行动的着陆，而“唯成绩”的办学质量评价观、校长对家长角色期望较低、校长家校合作胜任力不足是造成校长“可见性”困境的主要原因。为此，营造家校合作的评价机制环境、增强校长的期望值与主动服务意识、强化校长家校合作胜任力培训是突破校长“可见性”困境的途径。

关键词

家校合作校长“可见性” 校长行为

“家校合作沟通了学生在家和在校的两个生活世界，实现的是教育在时空上的衔接与拓展”[1]。校长对家校合作的认知、情感和实践从整体上决定着学校在家校合作中的价值取向、思维方式、行动策略和资源投入，最终必然会影响着家校合作的频度、力度和高度。家校合作离不开校长的领导，自然也离不开校长的“可见性”。本文家校合作指农村地区中小学家校合作，校长指农村中小学校长。

一、家校合作中校长“可见性”的内涵

曝光度、互动度与行动度构成了校长“可见性”的三重意涵：曝光度指校长在现实或虚拟情境中出现的频次，互动度是指校长与服务对象间心理交流的真实程度，行动度指校长化愿景为现实的实践能力[2]。校长的“可见性”体现为身体、情感及实践的实质性“在场”。自我时间和精力的自由支配决定着校长在校园内的身体“可见性”，高度敬业精神和服务意识决定着校长与服务对象交往中情感的“可见性”，高超的教育素养和领导能力决定着校长行动的“可见性”。

“可见性”是校长进行身体传播、彰显领导力量、确证自我价值的重要方式。在家校合作中校长的“可见性”，首先指校长要“呈现”给家长，在现实场域中与家长“互动”，通过身体接触和交往，彼此把握对方的现实期待和利益关切，身体的“可见性”是校长真实感和亲和力的象征，也是推进家校合作的基础和前提。其次指校长要对家长真心关爱、热情期待，在合作中把家长视做平等的“合伙人”，真诚友善地与家长交流，真实地走进家长的内心世界，情感的“可见性”彰显着校长在家校互动中的责任和情怀，是推动家校良性合作的内生动力。最后指校长要将家校合作视为领导学校发展、促进学校变革实践的重要环节，努力将家校合作之美好愿景转化为促进办学质量提升的客观现实，行动的“可见性”是检视校长家校合作实践效果的试金石。

二、家校合作中校长“可见性”低下的境况

“忙、盲、茫”是当前农村校长工作境遇的真实写照[3]，本该是家校合作的“首席代表”却在家校合作中走进了“盲区”，呈现一种“不可见”的状态，主要体现在以下几个方面。

1.互动中的身体“隐形”

校长常以“仪式性”和“胁迫性”的方式与家长互动。当忙碌成为中小学校长的工作常态，校长难见也成为了不争的事实，校长与家长更多地是“仪式性”地在家长会、家长开放日等极富象征意味的重要场合存在。“仪式性”的主动在场还体现为相遇空間的“仪式化”。空间是学校与家庭互动的物理依托，校长与家长的互动总是基于一定空间范围，当前家长与校长的遇见更多地被限定在校园的围栏之内，或者在校长紧闭的办公室内，互动空间的窄化更强化了遇见的“仪式性”。当校长经常作为事后矛盾调和者的角色出场，由积极的沟通者沦为一个被动的谈判者时，就成为“胁迫式”的被动出场。随着家长维权意识高涨，加之教师个体的师德失范导致家校冲突时有发生，家长利益诉求表达的机制首先是家长与教师或者班主任的沟通，然后是家长与学校部门领导的交涉，最后则是与校长的直接对话。当班主任、部门领导无法满足家长的利益诉求时，校长的出场也就成为了一种“被迫”的选择，而这种遇见已然背离了家校互动的初衷，异化为消极的、被动的和不情愿的交流。

2.合作中的情感“疏离”

校长与家长合作中的情感“疏离”表现为情感投寄的不足。一方面体现为尊重的缺失。校长的行政任命制赋予了校长官僚与行政领导角色，塑造了校长在学校内部治理中的绝对权威，角色的固化使得校长在与家长的交流中受惯习力量的牵引，不自觉地呈现一种“权威者”和“管理者”的高冷姿态。校长往往扮演一个教育者和改造者的角色，而家长则是被教育者和被改造者，地位的不对等决定了双方很难真实地表达和回应各自诉求。另一方面体现为交流的虚化。“现在，家长委员会成员一般都是由班主任推荐，说是推荐，其实就是指定，然后在家长会上象征性地‘鼓掌通过’。”[4]“家校微信群和QQ群就演变为教师布置任务、家长领受任务的平台和家长为教师拍手叫好的场所，而不再是真正意义上的合作。”[5]再以当前农村地区的家长会和家长开放日为例，本该是家长走进学校、了解学校办学真实情况的最佳时机却沦为了农村校长办学成果的“展示会”和“宣传日”。家校双方交流的形式化、空洞化凸显了校长领导家校合作实践中的情感“疏离”困境。

3.落实中的行动“悬置”

落实中的行动“悬置”表现为校长示范性不强及家校合作效果不良。一方面，自身垂范乏力。在家校合作中校长的实际行动比较乏力，或者说校长只是一个呼吁者，缺乏真正的表率力量。校长不仅是一个组织策划者，更是一个行动示范者，比如在号召教师去家访、规定教师家访次数的同时，校长如果能以身作则不仅是一种导向更是对教师的一种无声鞭策。另一方面，落实效果不佳。在价值共识上，家校合作双方已基本形成默契，“但是，家校合作的实质和实效却仍值得质疑，其中不乏借‘合作’之名而行控制与利用之实的‘假合作’”[6]。一位农村教师指出，当前农村地区家校合作存在合作方式单一、合作程度不足、合作效果不佳等问题[7]。作为家校合作的主导方，学校及其校长经常忽视家长的参与意愿和需求，在家校合作实践中统一活动时间、固定活动模式、限定活动程序大大削弱了家校合作的实际效果。尽管农村家长教育理念、沟通技能存在短板，客观上为农村家校合作带来了困难，但是如何破解这种危局却应该是每一名校长需要深入思考的重大问题，而非漠视和回避。

三、家校合作中校长“可见性”低下的成因

造成校长“可见性”困境的原因复杂，“唯成绩”的评价观左右着校长时间和精力的分配，校长对家长的角色期望较低制约着校方的合作意愿，校长家校合作胜任力不足影响着家校合作的实践成效。

1.“唯成绩”的评价体制左右着校长投入家校合作的时间

理性人在实践中总是趋向于采取最优策略，以最小代价谋取最大收益。作为学校组织的行政首席，寻求组织利益的最大化是校长行动和决策的动力源泉，也从根本上决定着校长在领导实践中时间和精力的分配。有人说，基于中小学校长履行的专业职责，当前校长需要扮演学校发展的规划者、育人文化的营造者、课程教学的领导者、教师成长的引领者、内部管理的优化者以及外部环境的调适者六大角色[8]。然而，当前基础教育阶段依然普遍存在“唯成绩”和“唯升学”的倾向，社会以升学率等可量化的指标评判办学质量及校长优劣，教育评价标准的非理性导向，必然使多数校长在角色扮演中“顾此失彼”，即在时间和精力管理上优先选择有利于提升学校教学成绩的事务，而非专注于家校互动等短期内难以产出较大“效益”的事务，因而校长投给家校合作的时间和精力自然会大大缩减。

2.校长对家长的角色期望较低制约着双方交流的坦诚

学校采取何种态度和方式接纳家长参与学校教育，直接影响家长对家校合作的参与度，进而影响家校合作的实际效果[9]。农村学校和教师普遍认为家长在家校互动中只是“边缘性”的辅助角色：家长的第一角色是“在必要时提供教师所需要的信息”;第二角色是“管理孩子们的课后时间”;第三角色是“参与处理学生违规时的特殊个案”[10]。在学校和校长心中，家长的主体诉求是被漠视的，校长把家长和家庭视为“助手”，而非可以真正依靠的平等的合作伙伴，基于这种低期望的角色认知，农村家校互动异化为一种“附属性家校互动模式”，即学校主导下的家校互动，因而双方坦诚布公的真实情感交流很少发生和维系。久之，校长对农村家长在家校合作的价值预判会传导给广大家长，让家长在“标签效应”的作用下，更加强化自我角色，从而总是以“辅助者”和“追随者”的低姿态出现在家校互动中，这种现状反过来又会加剧双方互动中的不平等，致使双方交流中出现情感裂痕。

3.校长的家校合作胜任力不足影响着家校合作的效果

校长家校合作胜任力指校长在推进学校与家庭合作中必备的与家校合作关联的专业知识、技能和价值观。校长面对的是众多家庭，领导的是全校教师，家校合作总指挥的角色对校长的家校合作胜任力提出了严重挑战。而校长的家校合作胜任力既来自于岗前系统的专业知识学习，还来自于工作实践中的不断锤炼。“我国当前的教师培养和培训体系中尚缺乏与家校合作相关的内容，教师资格证考试中也无对相关能力的要求”[11]。此外，当前网络环境下给家校合作带来了全新的挑战，信息传媒和网络技术的发展对农村校长提出的挑战体现在两个方面：一方面是农村家庭对学校教育的期望值普遍提高，而农村学生面临的家庭教育环境更加复杂;另一方面是涉校矛盾事件传播速度变快，学校对突发事件管控难度进一步增大，教师知识权威的传统形象正在瓦解，弱化了学校的话语权。

四、家校合作中提高校长“可见性”的路径

家校合作中，校长“可见性”困境是办学质量评价标准重“成绩”与唯“升学”等外部因素制衡下的“难为”，又是校长理性情感抉择及能力素质综合作用下的“不为”。因此，突破校长“可见性”困境离不开外部环境的赋能和校长自身的增效。

1.构建家校合作的评价机制

《义务教育校长专业化标准》明确了校长要具备调适外部环境的能力，但是实践中如何科学评价却缺乏相应的制度环境，为此要营造家校合作的评价机制环境，引导校长将时间和精力合理地分配到家校合作中，着力引导校长专注于提高家校合作的质量。要建构科学的办学质量评价体系，逐步扭转“唯成绩”“唯升学”等不合理的办学评价观;要制定科学的家校合作测评体系，提升家校合作质量测评指标在办学质量评估体系中的权重，把家校合作质量作为考察、任用校长的重要指标，从评价机制上引导学校管理者重视家校合作的实效性。

2.增强校长的期望值与主动服务意识

校长要形成理性的角色期待，增强对农村家长在家校合作中的期望值，把家长视为“合伙人”而非“辅助者”，既要形成挖掘农村家长育人潜力的自主意识，还要通过家长学校、专题培训等途径，为家长补齐家庭教育短板出谋划策，提升农村家长的家庭教育能力。此外，要转变对家校合作的功利性看法，把家校合作作为提升农村学校教育质量的重要动力源泉而非“面子工程”，建构科学高效的家校合作育人机制，提升“其身正”的示范效应，由抓好组织向抓好落实转变，将家校合作的美好愿景落实在领导实践中。

3.强化校长家校合作胜任力培训

将家校合作胜任力列入农村校长专题培训工作计划，着重提高农村校长三个方面的能力：一是对农村社会及农村教育发展趋势的预判能力。農村校长要整体把握乡村社会发展的大环境，熟悉当前农村教育和农村地区发展政策，对农村教育未来走向有高度的敏锐性。二是读懂农村家庭对教育的新期待。校长要把握当前农村家庭生活方式、人际关系及价值取向的新变化及对家校合作可能带来的潜在影响。三是提升家校冲突网络舆情应对处置能力。校长要及早发现诱发家校冲突的潜在因素，提高突发事件中释疑解惑和临场指挥能力。

参考文献

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[2] 朱滨，陈学军.“看见”的力量：校长的“可见性”领导力[J].中小学管理，2019（08）：27-29.

[3] 徐吉洪，满建宇.忙、盲、茫，农村校长向何方？[N].中国教育报，2015-4-30（06）.

[4] 叶存洪.家长委员会不能没有边界[J].江西教育，2018（28）：11.

[5] 程肇基.附属型家校互动的文化困境及其突破[J].四川师范大学学报：社会科学版，2019（06）：105-114.

[6]朱丽.基于民主视角的家校合作审视[J].基础教育，2018（04）：87-92.

[7] 粟祥任.民族地区农村小学家校合作的实现路径研究[J].中国农村教育，2020（13）：16-17.

[8] 王文娅，陆呈衍.专业化视域下的中小学校长领导力研究[J].潍坊工程职业学院学报，2013（05）：43-46.

[9] 郁琴芳.家校合作中校长与家长的认知差异：基于上海市146所公办学校的调查[J].上海教育科研，2014（05）：42-45.

[10] 谢爱磊.农村学校家长参与的低迷现象研究—专业主义、不平等关系与家校区隔[J].全球教育展望，2020（03）：42-56.

[11] 边玉芳，周欣然.家校互动不良的原因分析与对策研究[J].中国教育学刊，2019（11）：39-44.

[作者：秦鹏（1985-），男，山西大同人，宁夏大学教育学院，硕士生，石嘴山市惠农区回民学校，中学一级教师;王安全（1967-），男，陕西蒲城人，宁夏大学教育学院，教授，博士生导师，博士。]

【责任编辑郭振玲】

作者：秦鹏王安全

家校合作动力论文篇3：

家校合作的范式转型与路径选择

摘要目前，家校合作中存在着合作关系不平等、合作信息不对等、合作主体职责不明确等问题，影响了家校合作的成效。家校合作的范式必将因应时代的呼唤发生转型，合作方式由“单一”转为“多元”，合作主体由“单主体”转向“双主体”，合作层次由“浅层合作”迈向“深度融合”。这就需要家校合作中明确合作主体的责任边界，提高合作主体的信息素养，构建“和合共生”的家校合作共同体。

关键词家校合作范式转型共同体路径选择

新课改的持续推进、学习方式的不断变革和教育理念的不断更新对学校教育提出更高的要求。自2010年，国家出台了一系列的政策不断重申家校合作的重要性，但是家校合作仍然处于较低水平，尤其在信息技术迅猛发展的今天，洪大的信息流冲击着学生的感官，导致学生价值观混乱、心理失衡，校园欺凌等恶性事件频频发生。如何借助各方力量，构建“和合共生”的家校合作共同体，是新时代教育面临的重大命题。
一、家校合作中存在的问题

1.家校合作关系不平等

目前，中小学家校合作的主要方式是电话、微信平台，还有一学期为数不多的几次家长会，家校合作的内容是反映学生在学校的不良表现和行为，其直接目的指向于家长对学生作业的督查以促进学生学业进步。这种功利心较强的合作导致家校合作失去平等的地位，家庭教育成了学校教育的附庸。一般来讲，相互依赖是家校互动的中心，地位平等是家校合作的基础，如果合作的一方总是领导支配另一方，这种合作在本质上是一种伪合作。当前的家校合作往往被定格为具有主从关系的配合，这不是真正意义上的合作。

2.家校合作信息不对等

首先，教师认为自己是专业人员，而家长作为非专业人员，不具备专业的教育观念和能力，这种信息不对等导致教师不愿与家长合作。其次，学生作为家校合作的中心，是家庭与学校联系的纽带，促进其全面和谐发展是家校合作的初衷，但是传统的家校沟通总是避开学生，老师与家长私自交流让学生认为是老师向家长“告状”，学生从内心产生不安全感。学生抵触家校合作，归根到底是不了解家长和老师交流的内容，误解了家校合作的目的与意义，因此，形成了教师、家长与学生三者之间的信息不对称。

3.家校合作主体职责不明确

首先，学校是家校合作平台的建设者和管理者，但学校对教师的指导和培训不够，让合作流于形式。同时，学校没能提供家校合作的制度保障，家校合作系统化和制度化的建设不足，无法维持家校合作长期有效的进行。其次，在应试教育的规约下，教师依然被学生的考试成绩压迫着，“重智轻德”的现象普遍存在。另外，家长作为孩子的第一任老师，其终极使命是培养出适应社会发展的人，但家长往往将自己的职责边缘化，将教育子女的责任托付给学校，认为学校有责任有义务全权负责孩子的教育，这归根到底是家长对自身主体职责认识不明。
二、家校合作意义的创生

1.家长成为学校管理的重要合作者

信息技术的快速发展促使网络学习空间的功能不断变迁，为适应网络学习空间的变迁，学校需要打破传统对师生管理的壁垒，重构教育管理的模式[1]。家长作为学校教育“天然的合作者”，参与学校管理有助于促进学校管理现代化[2]，而学校内部的改革必须要有来自外部的支持[3]，家长参与学校管理，使学校能接触到家庭的隐性知识，并有可能将这种隐性知识转化为可利用的显性知识。家长们具有不同的社会背景、不同的教育观念，以及学校所不了解的关于自己孩子独特的知识以及作为非教育专业人对教育独有的看法。因此，家长参与学校管理，有助于学校获得更多的发展空间及更广泛的发展渠道[4]。

2.家长参与有助于认同课程改革

伴随着我国新课程改革的持续推进和不断深化，课程决策主体的多元化成为当代课程改革不可阻挡的趋势[5]。作为学生直接监护人以及与新课程改革有着间接联系的家长，对于课程决策与实施都有着重要影响。如果在新课程改革中家长角色缺失，那么家长群体对课程改革的价值将缺乏了解与认同，新课程改革倡导的新教育方法、教育理念将不被家长接受，尤其是固守“重智轻德”教育观的家长极易与学校之间形成对抗关系。新课程改革的顺利推进与实施，不仅需要家长的认同，更需要家长的支持与配合。

3.家长参与有助于课堂教学的变革

随着课程改革“深水区”的到来，家长参与学校教学已经成为当前深化课程改革的重要突破口[6]。家庭与学校之间的契约关系决定了家长有权参与学校的有关活动[7]，家长参与教学活动，不仅能监督教师认真负责高效地进行教学，也能协助教师改进课堂教学。随着“互联网+”时代的到来，学校将不再拘泥于传统的年级和班级的管理体系，而是倡导空间、课程与技术的融合[8]。比如，作为信息技术支撑下新兴的一种教学模式——翻转课堂的实施，就需要家长的参与、督促与协助。
三、家校合作范式的转型

1.家校合作方式由“单一”转为“多元”

傳统的家长会是家校合作的基本形式，但是，家长会存在参与主体失衡、内容单一、耗时低效、形式呆板等诸多问题[9]。伴随着人类社会进入信息时代，个人终身发展的需求日趋强烈，学校从封闭走向开放。随着通讯手段的不断丰富，家校合作的形式不再局限于家长会，APP技术为家校合作搭建了便捷的平台，手机、校讯通、QQ、微信等给家校合作带来了诸多便利。“互联网+教育”为教育与技术的深度融合提供了条件保障，为现代学习环境的构建提供了技术支持。在网络学习空间V3.0的支持下学生群体个性化学习组织得以建立，个性化学习对学校管理与组织提出新的要求[10]，传统的学校对教师、学生、家长管理壁垒被打破，形成了包含学校教育、网络教育与家庭教育融合的教育体系，为学生个性化学习提供适应性的学习中心，保障各类教育资源共享成为常态。

2.家校合作主体由“单主体”转向“双主体”

在信息化时代，人们获取知识以及传播知识的方式都发生了深刻变革，知识不再“属谁”，知识的传播也不仅仅是赫尔巴特所谓的“教师中心、教材中心、课堂中心”。信息化和经济全球化的时代背景对人才质量提出了更高的要求，不仅要求“重智”，更要求“重德”。因此，家庭与学校走向合作，并且由被动合作转向主动。家庭教育以其成员交往的密切性、教育内容的丰富性、教育手段的灵活为补充，学校教育以组织性系统性为主导，以其科学的教育方法指导家庭教育，二者实现教育内容的互补，方法的借鉴，为学生的成长与学习创造良好的环境。在这种多元化与不确定性的时代背景下，教育从传统的“独白”走向“合作”，教师、学生和家长的多元参与符合教育发展的趋势和规律[11]。

3.家校合作层次由“浅层合作”迈向“深度融合”

目前我国家校合作处于较低层次，家长仅仅作为学校工作的支持者，被动配合学校的工作;随着经济的发展，教育越来越关注个体，家长不仅仅只关心自己的子女，更开始关注学校整体的环境与发展。学习者的学习活动不再受时空的限制，学校不再只是教授书本知识的场所，而是贯通学习、生活、劳动的个体成长的场所;学校不再只有适龄学生，更有家长，教师、学生、家长逐渐形成学习共同体。家庭教育从“学校教育的附庸”转变为平等合作者，家长从合作的“幕后”走向“台前”，从“旁观者”转变为“合作者”，从合作的阻力转变为动力。学校吸纳家长参与学校教育逐步拓宽自己的视野，不断挖掘家庭教育资源共建教育生态环境，在制度层面加强了家校合作的规范化和系统化，厘清合作双方的权利和边界，让家校合作的内容与形式从同质化走向个性化，促使家校合作不断走向深度融合。
四、家校合作的路径选择

1.明确合作主体的责任边界

家校合作倡导的是合作主体间平等的“合作”而非责任转嫁[12]，目前的家校合作存在一个误区，即忽略了家庭教育和学校教育的边界而“越位”了。这样的“家校合作”容易造成角色混淆和情绪对立。

首先，学校要充分认识到家校合作的重要性，明确家校合作是保障学生健康成长、实现家庭幸福的重要途径，家长是学校教育共同体成员，学校应与家长建立平等的家校合作关系，认真聆听家长的建议，尊重家长的态度，积极引导家长参与到学校活动中。其次，教师要转变自己的权威思想，以积极的态度寻求与家长的合作，用自己的专业能力拓宽合作的渠道，丰富合作的内容。教师必须要把家长视为学校教育中必不可少的因素，转变自己的角色，由指导者转变为学生的服务者，由家校合作的指挥者转变为家校合作共同体的组织者，与家长建立平等的合作伙伴关系，增加家校双方的了解和信任，构建和谐良好的家校关系。

2.提高合作主体的信息素养

现代信息技术为家校合作学习共同体提供了更加广泛的支持，学校可以建立一整套有效的网络教育交流平台。由于网络自身虚拟性的特点，在家校合作学习共同体中，容易产生各种负面的信息[13]，需要家校双方合力确保网络互动技术攻关。

首先，切实采取可行措施，加强教师信息素养建设。学校要对教师进行培训，确保教师熟练掌握网络技术，能创设各种平台，实现与家长、社会各方面深入的交流，以迅速及时地反馈信息或解决问题。其次，创新网络教育途径，增强学生防范能力。如今，人类获取知识和信息的方式已经发生深刻变革，互联网是一把双刃剑，点击网络，文明与污染随着鼠标的移动而出现，有阳光，有阴霾。因此，对学生进行网络安全的警示和教育，增强其网络利用和防范能力尤为重要。再次，提高家长网络素质，为孩子树立良好的榜样。家庭环境对孩子具有潜移默化的影响，基于网络实现家校合作，必须要提高家长的素质，特别是帮助家长掌握科学的教育方法，切实提高家庭德育质量。

3.构建家校“和合共生”的共同体

学习共同体是所有人因共同的使命、为共同的愿景一起学习的组织，共同体中的个体共同分享学习的兴趣，共同参与寻找通向知识的旅程和理解世界运作的方式，朝着教育这一相同的目标相互作用和共同参与[14]。

首先，要以终身教育理念为指导，更新传统学习观。家校合作主体应明确学校教育的终结并不意味着学习的终结，而是以此为契机，为终身学习奠定基础，教师和家长应加强自主学习观念的形成，养成自主学习的态度。其次，增强教师和家长的综合素质。教师与家长是保障构建学习共同体的关键因素，学习共同体尊重个体差异，教师应具备基本的洞察力与人际交往力，在理解、尊重与接纳的基础上与家长和睦相处;家长应理解与支持教师，积极配合教师工作，在充满润泽与智慧的共同体中，所有成员能敞开心扉，彼此用心聆听、交流、合作、反思，实现生命的沉淀与灵魂的聚集，真正实现“教育使人成为人”的终极使命[15]。最后，学校应创新和丰富学习方式，拓宽学习内容，建立交互式的学习模式，以情境化的方式帮助每个成员以不同的方式参与学习不同领域的知识，使家长、老师、学校融为一体，增进彼此间的了解与合作，调动三方的积极性，达到共同成长的目的。

参考文献

[1] 郭绍青.关键技术驱动的信息技术交叉融合——网络学习空间内涵与学校教育发展研究之一[J].电化教育研究，2017（05）.

[2] 蒲蕊，李子彦.家长参与学校治理的困境及其解决策略[J].教育科学研究，2017（08）.

[3] 佐藤学.静悄悄的革命[M].李季湄，译，北京：教育科学出版社，2014.

[4] 武云斐.走向共生的家长、社区与学校合作——美国的实践及其启示[J].教育发展研究，2010（04）.

[5] 马苏静，杨静.家长：学校课程决策的必要参与者[J].教育科学研究，2014（06）.

[6] 陈玉成，孙鹤娟.“三主体”教育：内涵、性质与价值[J].教育研究，2012（10）.

[7] 劳凯声.变革社会中的教育权与受教育权——教育法学基本问题研究[J].北京：教育科学出版社，2003.

[8] 曹培杰.未来学校的变革路径——“互联网+教育”的定位与持续发展[J].教育研究，2016（10）.

[9] 李小紅，刘媛媛.学校家长会：问题与改进策略[J].中国教育学刊，2011（12）.

[10] 郭绍青，张进良，郭炯，贺相春，沈俊汝.网络学习空间变革学校教育的路径与政策保障——网络学习空间内涵与学校教育发展研究之七[J].电化教育研究，2017（08）.

[11] 孙雪连.学校管理中民主参与的影响因素研究[J].教育发展研究，2017（10）.