【摘要】针对统编《道德与法治》教材强调真实的特点，教学要直面学生的生活，创设真实的情境，让学生在真实的情境中获得感悟；直指学生的心灵，提出学生急切想知道的生活中的真问题，让学生在真实的问题中思辨人生；直达学生的行为，开展有学生行为参与的探究活动，让学生在真实的探究中学会选择。今天小编为大家推荐《民法的本质探究论文(精选3篇)》，仅供参考，希望能够帮助到大家。
民法的本质探究论文 篇1：
《以语文教材为“本”培养学生诚信精神的探究》情报综述
【内容摘要】本文是对“以语文教材为‘本’培养学生诚信精神的探究”所做的情报综述，对与课题相关的研究在目的、内容、研究情况等方面进行了综述分析。
【关键词】语文教材 诚信精神
【主要研究内容】
（一）对现在正在使用的上海高中语文教材中的文章篇目进行研究整理，挖掘文本中所涵盖的诚信教育内容，有针对性地对作品中的诚信内涵进行提炼。
教材中的内容，关于诚信教育有些是隐含的，通过研究，对这些内容进行整理，使教材中文本的诚信内涵更加显性化，利于教学中诚信教育的实施。
（二）对现行上海语文教材中有关诚信的篇章进行内容研究，并进行研究后的分类。使研究结果从不同的侧面，彰显诚信的道德意义和行为意义，使“诚信”由文学作品中的文学化、概念化、隐含性变得具有彰显性、可感性、教育性，进而成为影响学生、引领学生更加正确认识诚信、实践诚信的素材。
（三）对现行上海高中语文教材中涵盖诚信篇目的文本进行分类整理后，探究语文教学中实施诚信教育的适切教学方法，更加有机地将语文教学的工具性、文学性、思想性集于一体。
通过研究，使研究结果更加有效地实施并呈现教学中的如下效果与关注：
1.情感教育
有针对性地对作品内涵进行提炼后，落实到教育教学当中，实现“润物细无声”的诚信教育。并以此培养学生的“真人”情感。对作品进行分析与升华，从情感培养的角度，进行求真、求实、诚信教育，有机结合“情感态度与价值观”的教学目标要求。
2.理性归纳
通过学生讨论，落实诚信教育。教学中，采取自主式学习方式，通过小组合作学习，学生讨论，学生发言，小组展示等等，做到诚信教育的落实，在情感培养的基础上，进行理性归纳。
3.写作巩固
在写作教学中，有针对性地进行有关诚信题材的写作教学，体现诚信教育，落实诚信教育，对诚信教育的效果进行固化，在语文教学中，以学期计划的形式固定该题材的写作教学内容。
【情报综述内容】
一、本课题的研究目的
（一）通过整理、归类、分析现行上海版高中语文教材，对语文教材中的课文进行提炼，以“诚信”为核心做出分类，为本课题研究提供基础材料。
（二）根据选中的教材中的课文，对不同篇章进行再次分类，形成本课题研究的层次，循序渐进，研究归结作品中有关“诚信”的内容，并将作品内容用于教学，实施于“诚信”教育中。诚信教育在语文教学中进行，通常不再安排其他时间，将诚信教育融于语文教学之中。
（三）形成研究成果，一是形成“上海版教材关于诚信教育的部分课文分类整理与教学提示”;二是形成“以高中语文教材为本培养学生诚信精神的探究”的实施方案;三是形成与本研究相关的教育教学论文。
（四）对研究成果进行研究整理，尝试成果运用的可复制性。
二、文献综述
（一）相关概念理论界定
1.语文教材
本课题所涉及到的语文教材，主要为高中语文教材。为在教育培养中更加切合学生的学习实际，教材为华东师范大学出版社出版的用于上海地区的高级中学课本语文教材。
2.诚信
诚信，即真诚、诚实;守承诺、讲信用。诚信在人的行为活动中的表现是守诺、践约、无欺。诚信是人的立身之本，是社会不断进步的重要因素;是公民道德的基本规范，是中华民族的传统美德。培养学生的诚信意识，通过语文教材中已有的篇目教育培养学生，将语文教學与学生品德培养有机结合在一起，提升学生知识技能、道德素养，是本课题研究的范畴。
（二）理论基础
1.建构主义理论
根据建构主义教育理论，高效教育需要建立适合的情境。本研究通过对语文教材有关诚信内涵内容的整理，在语文教学中，挖掘诚信教育的内涵，促使语文教学和诚信教育有机结合，使语文教学高效的同时，促进学生深刻思维的形成，更加有机地形成学生的诚信意识和诚信精神，该研究是建构主义教育理论的具体实践。
建构主义认为，知识、技能、情感态度与价值观是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助教师和学习伙伴的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。通过语文教学中富有诚信内涵的篇章的内容挖掘，能够形成一个激发学生思维的情境，有利于学生对所学内容的意义建构。
本课题研究内容，是对现在正在使用的上海高中语文教材中的文章篇目进行研究整理，挖掘文本中所涵盖的诚信教育内容，有针对性地对作品中的诚信内涵进行提炼。
通过语文教材中富有诚信思想的文本的梳理，理清这些作品中所包含的诚信内容和思想内涵，做到语文教学与诚信教育的有机结合，实现知识、技能、情感、思想的共同提升。其本身就是一个很好的教育设计，是合理的建构主义学习环境的有机构成。
根据建构主义的观点，整个学习过程的最终目标是“意义建构”。所建构的意义包括事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。本课题研究通过语文教学中文本内容的挖掘，彰显诚信之思想意义，通过该研究成果在教学中的运用，形成学生的积极思维，沉淀诚信思想与内涵，形成并固化学生的诚信思想，这些都与建构主义的观点不谋而合，是建构主义教育理论的具体实践。
2.人本主义教学论
根据人本主义教学论的观点，教育的根本目的是培养“完整人”。人本主义的观点认为，教育的目的是让学生人格健全，实现和谐发展，培养学生的品德和培养学生掌握知识、提升技能应该并重。教育所培养的“完整人”，应该是情意发展与认知发展的和谐统一，包括情意、感情和情绪的发展，认知、理智和行为的发展，以及情意与认知、感情与理智、情绪与行为发展的统一。学生的诚信属于道德范畴，是人本主义所强调的“完整人”培养的重要内容，通过语文教材中诚信内涵的挖掘，教学中关注学生的情感发展与认知之间的统一，对于提高学生的认知水平、扩充学生的理智范围、形成学生的丰富情感、提升学生的道德水准有十分积极的意义。
（三）选题意义及研究价值
1.诚信是做人在道德上的基本要求
中华民族是一个讲究诚信的民族，历史上有作为的人，都以诚信为本。做人诚信方能立于世。
在社会转型时期，由于利益的驱使，部分社会成员的道德意识淡薄，失去了做人的诚信，影响了社会道德风尚，影响了社会经济的发展。食品安全问题很大，社会经济活动中的欺诈问题增多，使研究并进行诚信教育成为家庭教育、学校教育、社会教育之必须。
2.诚信是社会发展的法律要求
诚信是我国民法的基本原则之一，诚信是企业经营、人际交往、学术探究等的基本要求，诚信是社会主义市场经济有序发展的要求。我国法律对诚信做了基本要求，足以证明诚信的社会意义更加重要。作为学生，树立诚信意识，具有诚信行为，是适应时代需要、提升法制意识的必须。
3.诚信是中学生教育的基本功课
诚信是学生应该有的重要品质，是最基本的道德要求，是弘扬传统道德与文化的必须，中学生讲诚信能够稳定社会根基，促成良好的社会风气。
诚信教育是素质教育的核心，是社会主义核心价值观的体现，社会主义核心价值观个人层面的要求之一，就是诚信。诚信的社会意义和价值观体现，很大一部分作用于中学生。
4.诚信是学生成长的基本要求
不诚信无法立人。在学生生活中，个别学生考试作弊，学业上不诚实，影响了其进步与发展;同学交往中不诚实，导致学习环境恶化，学习氛围紧张，影响诸多学生的学习与进步。
（四）国内外相关研究
借助其他学科教材的内容，对学生进行诚信教育或者其他道德教育的研究，中外文献多有提及，但教育方式大都以思想政治课为主阵地，以班会、团会、队会为主要载体。在教育中，基本是列举一些不诚信的现象，提及危害，并以此教育学生。或者是通过法治宣传，提示学生不诚信必将受到制裁。
不仅如此，关于诚信教育这一主题，作用于小学生的较多，作用于高中学生的较少。且目前来看，这些教育方式的效果尚未达到理想状态，对学生进行诚信教育，依然有继续研究的必要。
综合国内外文献，对于诚信教育的现状，综述如下：
1.诚信教育依然以思想政治课、各类活动和班会课为主，教育的方式上尚不丰富
通过班会课、思想政治课和各类大型活动进行诚信等教育，是传统的教育方式，也是诚信教育中采用较多的方式，由于教学内容限制，多数学生觉得说教性强。该教育方式在渗透性和持久性尚有待于加強。
2.目前语文课的诚信教育，大都拓展到结合社会现实、结合社会实际，但是与文本具体结合的很少
通常有语文教学渗入的诚信教育，也都是把语文教学内容作为一个引子。例如在语文课上进行一个故事的叙述。这个故事涉及文本的作者，或者跟文本内容相关，从这个角度引申开去进行诚信教育，而不是从文本本身直接引出，诚信教育没有把文本贯穿始终。
3.切入的角度不同，诚信教育最后都结合法律，从守法的角度进行教育
诚信教育最终成为了法制教育，较为空泛，带有说教性。通过摆事实、讲道理的方法，谈违法必究;而不是从文本本身进行耳濡目染的教育，不是从文化的角度进行教育。这样的教育在效果上带有暂时性。
4.分析当前学生诚信的缺失原因较多，论述克服该弊端的方法较少，或者在方法上最终都仅仅落实到法治观念的培养上
多数研究的关注，通常是普遍存在于学习生活、人际交往、日常生活之中的不诚信现象。分析其中的原因，包括社会原因、家庭原因、学校原因、自身原因等，而在克服的方法上谈的单薄。而通过语文教学帮助学生从道德层面辨析是非，通过文化育人教育学生诚信的研究，目前还较少。本研究以语文教材中的文本为“本”，通过文化熏陶，把学生的语文知识学习、文学知识学习与诚信教育相结合;帮助学生树立正确的人生观和世界观，加强自身修养，唤起学生诚信的自觉意识，从而逐步提高中学生的诚信水平。从而达到更好的效果。
5.利用语文教材对学生进行诚信教育的研究，也只是讲解课本中现有的诚信故事内容，提炼出有关诚信教育的素材，文化性于传统型上较为缺乏
如通过《论语》中“知之为知之，不知为不知”、“人而无信，不知其可也”等名言名段，反复研读文中包含诚信的内容，引导学生反思自我，纠正错误，教育学生对人守信、对事负责，是诚信的基本要求。恪守信用落实到具体行动上，从字句理解上教育学生，以名人名言的事迹去影响学生，依然没有走出说教的影子。本研究只是在语文教学中完成诚信教育，自然、潜移默化，在教育中更有渗透性和持久性。
（五）本课题研究的必要性
1.拟解决的关键问题：
（1）如何对课本中的篇章，进行更合理的分类，归纳出更适合进行研究和推广的学习顺序
语文教材中关于诚信的作品很多，从不同侧面阐释求真、务实、诚实、爱国、忠诚等与“诚信”密切相关的内涵。因此需要对这些作品进行归类，并且进行不同的提炼，以便形成不同的主题，便于实施教学。工作的难点是分类的科学性，尤其是分类如何能使学生理解诚信、重视诚信。
（2）在整理好相关课文并进行归纳、提炼、分析后，如何在教育中落实;如何确定最佳的实施方案
在对教材中的作品进行了归类、提炼、整理后，如何实施教学是关键。“诚信”教育需要落实到学生的心中，通过学生的思想与行为体现出来，学生思想素质与道德品质通过本研究成果的实施，获得了提高，是本课题研究的关键。本课题研究中，找到适切的方法是关键。
2.拟创新点
（1）以语文教材为“本”，将学生诚信教育融于语文学科的课堂教学中，潜移默化进行教育和影响，能收到较好的效果
对学生进行道德教育及学生诚信教育的研究很多，但多以理论为主，或者进行专题的道德与诚信教育。由于时间的限制，即使有事例，学生往往因为那些诚信的人都是名人，因其高、大、上而不能企及。以往的教育方式也比较直接，通常是宣讲式或事例式，学生在一开始就会认定这节课或这场报告是思想道德教育，因此就不会感兴趣甚至抵触。效果不好。也有通过语文课堂教学进行思想道德教育的，但命题都过大，不具体。而且也少有结合语文教材、成系列的思想道德方面的教育，至于社会主义核心价值观个人层面的诚信教育，更是很少。
（2）本课题研究有步骤、分层次、成序列;教育方式可借鉴、能复制;教育过程与语文教学的阅读教学、写作教学密切结合
本研究以上海版教材为“本”，对教材中的篇目進行整理，分年级、分单元将诚信教育融于语文教学的各个章节中，诚信教育有步骤、分层次、成序列;教育方式可借鉴、能复制;教育过程与语文教学的阅读教学、写作教学密切结合，学生能够在诚信品德的认识与提升、语文知识的积累、阅读写作能力的提高上得到提升。因此是一项研究成果有很强的推广型的研究项目。
三、本研究所涉教材中主要篇目
（一）亲情、友情、真诚与诚信
通过相关篇目的阅读与分析，进行整理，培养学生珍重亲情、友情的情感，形成学生真诚的品质，进而教育学生诚信。在上海版教材中选取了以下篇目作为研究范本：
（1）《边城》：纯朴与真诚、真情;
（2）《老王》：为人真诚的品质;
（3）《回忆鲁迅先生》：与人的真诚相处，友情与真诚;
（4）《项脊轩志》：亲情与真诚;
（5）《变形记》：人与人相处的真诚、亲情与真诚;
（6）《守财奴》：亲情与真诚，戒除贪婪;
（7）《陈情表》：与亲情、责任、忠诚相关的“诚”的意义;
（8）《傅雷家书》：探究亲情与真诚;
（9）《合欢树》：研究亲情与真诚及成功的因素;
（10）《我们是怎样过母亲节的》：研究亲情与真诚;
（11）《最后的常春藤叶》：研究友情与真诚的意义;
（12）《生命的节日》：探究亲情与求真。
（二）求知、求真、相处与诚信
通过以下篇目的阅读与分析，进行整理，培养学生求知、求真、真诚与人相处的情操，形成学生求知的意识，求真的本质，进而教育学生诚信。在上海版教材中选取了以下篇目作为研究范本：
（1）《石钟山记》：探究求真、探究真相的品质;
（2）《游褒禅山记》：探索坚持与求真;
（3）《阿Q正传》：探究求真的意义;
（4）《论语七则》：探究求真与为人的意义;
（5）《孟子二章》：探究求真、求实与寻求真理;
（6）《子路曾皙冉有公西华侍坐》：探究求真务实的意义;
（7）《跨越百年的美丽》：探究求真与真诚;
（8）《训俭示康》：探究亲人之间的以诚相待;
（9）《古诗为焦仲卿妻作》：探究为人的真诚与忠诚;
（10）《项链》：弘扬做人诚实、真实的品质;
（11）《香雪》：探究做人诚实、求真的本源;
（12）《伶官传序》：探究“真”与“诚”的意义;
（13）《新序二则》：探究信义与真诚的可贵;
（14）《哈姆雷特》：探究做人诚实、求真的意义;
（15）《曹操与杨修》：探究为人与处事的真诚;
（16）《邂逅霍金》：真诚与人文精神。
（三）爱国、忠诚、真理与诚信
通过相关篇目的阅读与分析，进行整理，培养学生追求真理、忠于国家的情感，形成学生爱国、忠诚的品质，进而教育学生诚信。在上海版教材中选取了以下篇目作为研究范本：
（1）《指南录后序》：探究做人、爱国与忠诚、诚信的意义;
（2）《苏武传》：探究爱国、为人与忠诚、诚信的意义;
（3）《为了忘却的记念》：探讨坚持真理的精神本质;
（4）《荷花淀》：探究真诚与对国家的忠诚的意义;
（5）《在马克思墓前的讲话》：探讨真理的本质内涵;
（6）《左忠毅公逸事》：探究追求真理与真诚的意义;
（7）《生命本来没有名字》：研究真诚、奋斗与成功的本源;
（8）《谏太宗十思疏》：探究相处的真诚，“冒险”的真诚与如何为人。
【参考文献】
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（作者单位：上海市民星中学）
作者：魏一营
民法的本质探究论文 篇2：
真情境 真问题 真探究
【摘 要】针对统编《道德与法治》教材强调真实的特点，教学要直面学生的生活，创设真实的情境，让学生在真实的情境中获得感悟；直指学生的心灵，提出学生急切想知道的生活中的真问题，让学生在真实的问题中思辨人生；直达学生的行为，开展有学生行为参与的探究活动，让学生在真实的探究中学会选择。
【关键词】统编教材；教学建议；《道德与统治》
【作者简介】顾润生，江苏省中小学教学研究室（南京，210013）教研员，正高级教师，江苏省特级教师。
2017年秋学期起，全国统一使用教育部组织编写的《道德与法治》教材。统编教材从“运用你的经验”切入，引导学生通过“探究与分享”，逐步解决自己生活中遇到的问题，每课结束时，再通过“拓展空间”让学生进一步学以致用。整个教材给我们传递着一个强烈的信息，那就是教材特别讲究真实，用真情境、真问题、真探究引发感悟、引导思辨、引领选择。在教学过程中，我们也要遵循教材特点，突出一个“真”字，更好地发挥道德与法治课的教育价值。
一、直面生活，在真实的情境中获得感悟
1.真实情境的创设。
情境的真实性包括两层含义，一是指事件的真实，是确实发生过的事，而不是虚构的；二是指学生感受的真实，有些事件虽然是真实发生的，但学生却不能感受到其真实性。围绕真实情境的两层含义，我们可以从以下两方面入手创设真实的情境。
（1）多结合学生生活中的事件创设情境。
创设情境选用事件时，我们既可以选用发生在学生自己生活中的事件，也可以选用发生在他人身上的事件。相比较而言，选用学生生活中的事件会让学生的感受更加真实，感悟更加深刻。
【例1】在教学要“提高自我保护意识和能力”时，教师在课前以不告知学生的方式拍摄了一段视频：中午放学时，一个陌生人让门卫到某班找一个学生，对该学生说：“我是你母亲的同事，我们今天中午在饭店一起吃饭，她让我来接你一起过去。”学生在做了简单的询问后，竟跟着陌生人走了。陌生人接连找了几个学生，情形基本上差不多。课上教师播放这段视频后，学生都很震惊，教师由此导入教学。
道德与法治课要能够让学生学会解决自己生活中的问题，而不是去评价他人的生活，因此在教学中教师要多关注学生自身的行为，将学生生活中的一些言行、参与的活动等及时以文字、图片、视频的方式记录下来，备课时稍加处理，就可以成为很好的教学资源。试想在教学“提高自我保护意识和能力”时，教师如果用别人的事例告诉学生要提高自我保护意识，学生会认为这是发生在别人身上的事，与自己无关，而通过案例中呈现的方法进行教学，学生能真实地感受到自己自我保护意识和能力的缺乏，从而产生学习的迫切性，这样展开教学就会有水到渠成的效果。
（2）让重大事件与学生生活发生關联。
作为德育学科，道德与法治课不仅要引导学生关注自身的生活，还要引导学生关注社会重大热点问题和国家的大政方针，做到“家事、国事、天下事，事事关心”。然而对初中生而言，由于受身心特点和生活阅历所限，他们往往会对离自己生活比较远的大事件不感兴趣，认为老师是在讲大道理或是在骗人。在这种情况下，教师就有必要拉近学生与重大事件之间的距离，让其与学生生活发生关联。
【例2】2017年10月1日起，《中华人民共和国民法总则》正式实施。在向学生介绍这一重大热点事件时，教师不是简单地介绍事件本身，而是通过一个横轴（横轴略），向学生展示一个人在“胎儿”“出生”“8周岁”“18周岁”“晚年”几个关键节点上，民法总则对个人民事权利的保护，从而让学生感受到民法总则与每个人的生活息息相关。
备课时，教师要善于从学生的视角看问题，找到重大事件与学生成长的交叉点，由此展开教学，学生才能真切地感受到为什么要“事事关心”。
在实际教学中，有些教师会根据教学内容编造事件而创设情境，或者在没有核实事件真实性的情况下就创设情境，这样容易导致情境失真。课堂上创设虚假情境往往会出现科学性错误，导致教学缺乏说服力，而且当学生发现老师使用虚假的案例时，也会形成德育老师会“骗人”这样一个印象。因此，为了提高道德与法治教学的实效性，课堂教学中一定要创设既源于真实事件，又能够让学生感受到的真实的情境。
2.创建真实情境的要求。
事件的真实性只是创设情境的基础，要更好发挥真实情境的教育价值，在创设情境时还要注意以下几个方面。
（1）多用微观叙事。在教学中，我们既可以用宏观叙事，也可以用微观叙事，但相比较而言，微观叙事更符合初中生的身心特点，更能激发初中生的学习兴趣和学习体验。如在教学“爱国”这一主题时，创设中国地大物博、历史悠久这样一种情境，就不如从家乡的特产、文化谈起，从爱家乡再到爱祖国，更能激发学生心底的爱国热情。
（2）注意教育价值。情境创设要以真实的案例为基础，但并不代表真实的案例都可以进入课堂，在选择案例时一定要注意案例的教育价值，决不能让有负面教育作用的案例进入课堂。如有的教师为吸引眼球，将一些凶杀、盗窃、吸毒等案例引入教学，会让学生在不知不觉中去模仿；有的教师在课上讲到好的品质时会举外国人的例子，而讲到不好的品质时会举中国人的例子，久而久之就会有损中国人的形象。因此在创设情境时，教师要有一个审查过程，即自我审查创设该情境的教育价值是什么？会不会产生负面的教育效果？这是德育学科教师应有的敏感性。
（3）适度加工材料。情境应该源于真实的社会生活，但不能直接照搬案例，要根据教学的需要对材料进行恰当的结构化处理，剔除真实生活中无关紧要的、甚至会阻碍学生认识问题本质的细枝末节，保留关键性的事实与特征。同时要根据学生的学习情况对材料进行加工，使之更加有助于学生的学习。对材料进行加工与情境的真实性要求并不是相背离的，它是在尊重真实的基础上进行加工。强调对材料进行加工与强调材料的真实性一样，都是为了更好地发挥情境的教育价值。
二、直指心灵，在真实的问题中思辨人生
1.真问题的特征。
真问题是指在道德与法治课上，教师提出的问题应该是学生在成长中可能会碰到的问题，而不是教师人为编造的问题。每一个设问，都是为解决人生某一方面的难题、面对人生某种困境而进行预设的。
（1）真问题应该直面生活。这里的生活不单是个人的生活，更是初中生这一群体的生活；既是指初中生当下的生活，也是指初中生未来的生活。真问题应该是初中生这一群体在处理个人生活，处理个人与他人、个人与社会关系时可能会碰到的问题。帮助他人后没得到回报；做了好事后反而遭到别人误解……现实生活中我们经常碰到这类事，直面生活的问题设计能促使学生关注生活、反思生活，逐步提高解决实际问题的能力。
（2）真问题应该直指心灵。真问题不能泛泛而谈，而要有一定的思辨性，能够促使学生叩问自己的心灵。道德与法治课如果不能触摸学生的心灵，是达不到教学效果的。只有直指心灵的问题，才会让学生产生回答的欲望，学生的感悟、思考也才会更加深刻。
2.问题泛化现象。
在教学中，一些问题的设计没有结合学生自身经验，从而导致问题泛化，不能很好地激发学生的思维。有的问题缺乏针对性，如“读了这段话，你有什么感想？”“对这个问题你有什么看法？”“通过这件事你有什么启示？”这些都是可以随处复制的通识性问题；有的问题角色错位，如“假如你是心理健康老师，将如何帮助某某同学？”“假如你是市长，将如何解决城市发展面临的环境问题？”让初中生体验各种角色似乎很有新意，但在缺乏生活经验的情况下，这种体验显然是虚假的；有的问题大而无当，如“如何对待中外法治文化，促进法治信仰的树立？”“在创新创业大潮中，我们该如何正确参与竞争？”这些问题都很大，学生在回答时要么是无从下手，要么是泛泛而谈。
3.真问题的来源。
真问题不是教师苦思冥想想出来的，也不是教师编造出来的，它应该来源于学生的现实生活和我们的社会生活。社会生活中的热点问题虽然不直接发生在学生身上，但也会直接影响着学生的认识。在日常生活中，教师要善于收集学生生活和社会生活中有广泛争议的话题，然后结合教学内容设计课堂教学问题。教师还要改变课堂上教师问学生答的教学方式，课上多让学生发问，使课堂教学由解决教师的问题转变为解决学生的问题。
三、直达行为，在真实的探究中学会选择
有些教师由于不理解探究学习的本质，在对探究学习一知半解的情况下，为了显示其已经与新课程接轨，便将一些教学活动贴上探究的标签，从而导致探究学习泛化，课堂上处处是探究，但却没有真实的探究。
1.虚假探究的几种情形。
（1）没有学习过程的展开。教师创设情境、出示问题后，没有留下探究时间就直接让学生回答，这种探究实际上就是看材料回答问题，与做习题差不多。还有一种情况，就是教师在课堂上经常采用的讨论法，教师是让学生讨论了，但一般只留下1分钟或2分钟时间，试想，4个学生讨论1分钟或2分钟，平均每人15秒或30秒，能完成思考问题、交流看法、达成共识这么多的任务吗？探究学习与接受学习最大的区别就在于学习过程的展开，如果没有学习过程展开，就不能称为真正意义上的探究学习。
（2）仅局限于思维上的探究。探究既包括思维上的探究，也包括实践上的探究，但在实际教学中，一些教师出于没时间、学生不会、安全问题等考虑，基本上不组织学生开展实践探究。《初中思想品德课程标准（2011版）》指出：“情感体验和道德实践是最重要的道德学习方式”。组织学生开展道德、法治实践，不是可有可无的，我们要采用陶行知先生的“教学做”原理，积极引导学生在实践中学习。
（3）仅為验证教师或教材的观点。在课堂上，我们经常看到这样一种现象，学生探究学习后，教师让学生回答问题，如果学生的答案与教师或教材的观点不一致，教师会认为学生的回答“不对”；如果学生的答案与教师或教材的观点一致，教师会认为其回答正确而加以表扬。探究学习的根本目的不仅是让学习者掌握一定的知识，更重要的是实现学习者分析问题、解决问题能力的培养，帮助其掌握科学探究的方法。每个学生都有其自身的独特性。在探究学习过程中，每个学生获得的体验可能会不同，出现“仁者见仁，智者见智”的现象，如果教师将自己或教材的意志、思想强加于学生，这样会挫伤学生学习的主动性、积极性，使他们丧失学习兴趣，甚至抵制或抗拒学习。
2.真实探究活动的开展。
从原本意义上看，探究是自然科学研究采用的手段。将之引用到道德与法治课教学中来，就是要让学生体验到道德、法治生活发生、发展的过程，在体验中由知到信，由信到行。
【例3】在教学“增强法治意识”一课时，教师设计了以下探究活动。
活动一：测量噪音。利用父母的智能手机，以“分贝”为关键词进行搜索，选择一种可以测量分贝的软件下载到手机上，测量家中的空调、油烟机、电视机等电器产生的噪音，以及家人说话、唱歌、走路等发出的噪音，如超过国家规定的标准，则加以控制。（噪音控制标准，略）
活动二：依法维权。在自己家中，利用手机分贝软件测量周围工地、工厂或邻居发出的噪音，如超出国家规定的标准，对自家生活造成了不利影响，则制定维权方案。（制定维权方案的步骤，略）
在法治课教学中，我们经常听到教师告诉学生，要“增强法治意识，既要依法行事，又要善于依法维权”，这实际上是一句正确的“废话”，因为学生并没有因此而学会如何依法行事，也不知道如何依法维权。在例3的探究活动中，教师没有直接告诉学生要增强法治意识，而是通过活动，让学生从中体会如何依法维权、如何依法规范自身的言行。从中我们可以看到，在设计探究活动时，要注意以下几个方面。
（1）活动要指向学生的行为。英国学者麦克菲尔认为：“任何道德教育课程如果局限于教室里，不指向社会现实，实质上不是道德教育，是非道德教育”。长期以来，我们的德育课都是把学生圈在一个相对与世隔绝的环境里，告诉学生该如何如何，试图通过这样的途径去培养一个合格的公民。但事实上，公民意识的形成不仅需要公民知识的学习，更需要在公民交往中逐步培养，即“在游泳中学会游泳”。因此，在探究活动设计中，我们要更多地指向学生的行为，引导学生参与道德、法治实践活动，从中去感悟如何做合格的公民。
（2）对活动的指导要具体到位。在例3中，如何下载软件、测量哪些噪音、如何制定维权方案等，教师指导得都非常具体，这样的活动设计具有很强的可操作性。教师在设计探究活动时，要针对初中生的特点将活动设计得具体一些，要考虑每一环节的可操作性和教育价值，而不能大而化之。
（3）要引导学生学会价值选择。与接受式学习相比较，学生不管是开展思维探究还是开展实践探究，在探究过程中都会遇到更多的价值冲突。在这种情况下，教师按照“充分表达自己观点—明确价值判断标准—开展价值辨析—选择正确价值取向”这样一个思路，引导学生逐步掌握价值选择的方法。道德与法治课开展的探究，学生在探究后形成的具体观点可以多样化，但价值取向必须是正确的，否则就会背离了这门课程的性质。
本文从不同角度分别谈了情境、问题和探究的真实性，在实际教学中，这三者是有机联系的整体而不是截然分开的。情境是学生开展学习的“舞台”，只有在一定的情境下学生的学习才能发生；问题是连接教材知识与情境的“桥梁”，只有借助一定的问题才能让学生去学以致用；探究是承载整个学生学习的“载体”，在探究过程中学生运用教材知识去完成具体的任务。在教学设计过程中，要看到三者的内在关联，在真实的情境中，让学生开展真实的探究，去解决真实的问题，从而达成学习目标。
作者：顾润生
民法的本质探究论文 篇3：
语用学方法在民法原理教学当中的运用
[摘要]语用学这一学科通过语境探究言语互动理解过程，试图发掘超出话语本身的说者意图。由于法学方法论的语用学转向，语用学方法称为法学方法论的核心原则。法学方法论的掌握无法离开民法体系，因而民事法律关系的本质内涵决定了语用分析法的意义，并且其特征可以通过语用学得以理解。通过语用视角可以分析民事法律关系的有机性、规范性和时间性。语用学和意思表示解释的目的都是为了实现特定交际情境中主体意欲表述的看法，都是为了探寻某种意义的真实与正当性展现，因而言语行为理论是意思表示解释的核心要义和根本方法。
[关键词]法学方法论；语用学；语境；民法；意思表示解释
[文献标识码]A
一、语用学方法
（一）语用学主要特征
对语用学下一个明确性的概念存在难度，因为该学科包容了相对复杂的内容，具有综合性的视野。通常认为，语用学主要研究指示语、含义、语境、预设、言语行为等。Horn&Ward认为语用学的研究范围（the domain of pragmatics）包括含义、预设、言语行为、参照（reference）、指示、确定性与不确定性。索振羽认为语用学的研究范围包括语境、指示词语、会话含义、预设、言语行为、会话结构六个方面。语用学通过语境实现互动过程的意义理解与建构，除了通常情境下的直接的、简单的意义传递路径之外，强调特殊的意义，或者言外之意理解方式，即试图超越话语与文本本身，走向强调识别与认知的理解向度，即意义的本有层面。这种特别之处关系到语境、语言使用者和交际，即语境与主体间性。因而，无论是对含义的理解，对指示语的表达，对预设的推理及对言语行为的分析都是围绕着语境和主体间性而展开的。
（二）语用学通过语境探究盲语互动理解过程
语境是语用学的基本概念与核心范畴，旨在通过语言的上下文或者语言外的时空背景尽可能最大化地达致对话语本身意义的理解，进而对互动过程丰富的意义流转实现清醒的认识。不同话语在特定情形下往往表达了与其抽象解释相比更加具体、形象和独特的内涵。语境因素中包括了背景知识如时间、空间、上下文、对象和话语前提等，情境知识如交际时间和地点，交际主题及其正式程度以及交际主体之间的关系模式等，相互知识如主体之间的相互了解。它们作为生活世界的互动素材和语料库，诸如文化、社会以及个性结构等，构成了相互联系的复杂的意义语境，尽管它们的表现形态各不相同。尽管理解需要通过语言进行诠释，并且正如福柯所言：“任何话语机制都要依附于非话语机制才能得以运转，才能发生效果。”但需要注意的是，各种社会关系尤其是民事法律关系当中，基于互动参与者对语境要素的了解、遵循与掌控等可以确定民事法律关系的内涵、本质以及类别。
二、民法对语用学方法的倚重
（一）方法论与法学方法论
“方法”一词关于蕴含着实现特定目标的步骤与途径的问题，即理解问题后到解释如何解决问题的模式。严格来说，方法体现了一种对正确实现目标的路径选择，发现how to do的路径。“方法是任何特殊领域中实施程序的方式，即组织活动的方式和使对象协调的方式。方法论就是讨论方法的理论。”因而方法不是简单的工具性运用关系，更多地体现为主体之间就某种程序上的目的实现所表征的范式转化与思维方法。方法论即是这种方法的理性体系与演说，对所有学科都有重要价值。无论是哲学或逻辑学层面上的纯粹的一般的思维探究，还是具体地运用到不同人文或社会科学的、存在技术性色彩的方法体系，都属于方法论的范畴。“对那些总是指导着科学探索的推理和实验原理及过程的一种系统分析和组织……也称之为科学的方法。因而，方法论是作为每一门科学的特殊方法的一种总称。”在学理当中，方法论的运作模式主要就是通过特定概念或范式的理解走向一种结合判断、推理和论证的过程，从而走向某种特定的有效性目的。关于法学方法论的理解也存在诸多说法，但笔者认为，不同的理解总是遵循着某些特征。法学方法论应当建立在特定的哲学基础之上；必须具备逻辑性和分析性，尊重某种知识谱系的推进对方法论的影响；法学方法论需要在法律实践（法律效果的实现与法学研究，只强调前者的可以成为法律方法论）当中具有功能性，甚至体现不同学术思维的不同特色和价值判断选择。可以说，广义的法学方法论既关注法学研究的方法论体系，也包括实践向度的旨在达到司法判决有效性的法律方法体系。后者主要关注法律人的解释、推理、论证以及价值判断等思维模式。
（二）法学方法论的掌握无法离开民法体系
民法思维依存于法学方法论体系。民法理论的研究、理解和运用以及民法规范的适用与实现都必须和法学方法论紧密地结合起来。之所以如此强调，主要可以从以下三个方面进行解释：第一，法学方法论主要运用在民事争议解决当中。诸多方法论的逻辑原则、范式体系和运作模型，尤其是法律解释的方法都是从民法体系当中提取、分析、发掘、总结、归纳并整理出来的。这也可以解释为什么很多知名方法论研究者都出自民法领域的原因。第二，法学方法论当中许多方法在刑法和行政法体系当中是难以有效适用的。这不但涉及到刑法等领域当中的特定的严格原则，例如刑法中的禁止类推，也考虑到权力性运作与法律规范的理解之间的张力与矛盾，例如行政执法原则等等。这进一步解释了第一点当中指出的方法论能够在民法体系中充分展开的缘由。第三，民法体系框架和安排使其制度上规范相对完整、部门分类清晰明确。许多国家不但有总则性质的民法典，也有包括合同法、物权法、侵权行为法、婚姻家庭法和知识产权法等等比较完善的规范系统，这也为法学方法论以明确制度规范为前提的要求得到了相对充分的满足。
（三）法学方法论的语用学转向
人类通过理性来实现自身认知能力的提升和智识储备的增长，而要实现理性的表达方式和意义的传达，语言须臾不可缺少。20世纪初，哲学的研究发生了一个根本的转向，那就是从本体的实在论和认识论走向了语言学领域内“语词”、“话语”、“语句”的探究，语言成为了主要的研究对象。这是哲学研究在历史上经历的“思维转向”之后的第二次转向。意义问题成为哲学追求的根本。德国逻辑学家弗雷格的研究被认为是当代西方语言哲学的理论起点。维特根斯坦是这场哲学发展事件中的代表人物，他的后期思想着重于日常语言意义表达的作用，提出来一种称为“语言游戏”的分析范式，旨在考查语词和文句在语言游戏当中的确切含义，以实现有效的意义沟通和话语互动。因此，语言被要求放在日常生活当中语义分析，注重语境的限制作用，尽量回避对语言运用进行归类和模式化的倾向以实现语言真实含义不被模块化的归纳思维所抹杀的目的。维特根斯坦的思想使法学研究走向了一个面对日常语言分析而不是宏大的规约与定义的新维度。哲学上的语言转向必然引发对于法学以及法学方法论语言转向的思考。
语用分析法体现为法学方法论的原则性引导和重要组成部分。“从方法论的角度看，法学强调‘个别化的方法’，强调‘情境思维’（situational thinking，situative Denkweise）和‘类推思维’（ana-logical thinking，analogische Denkweise）。情境思维，是依据具体言谈情境（Redesituation）的思维，它要求所有对话都应当在一定的语用学情境下展开。”在此基础上法学方法论引导的法律思维不但强调规范性、说理性和逻辑性，更强调评价性、沟通性、语用性和情境化（或者类推思维）。“法律本身在根本上也是基于沟通：立法者与公民之间的沟通，法庭与诉讼当事人之间的沟通，立法者与司法者之间的沟通，契约当事人之间的沟通，某一审判中的沟通。更显著的是，这一沟通方面现在被认为是处于法律合法化框架（frame）之中：法律人之间的一种合乎理性的对话是‘正确’地解释和适用法律的最终保证。”显然，法学方法论的基本原则也应当顺应这个哲学转向，走向一种动态的、多主体的、情境化的和互动性的方法论体系。
三、民事法律关系及其对语境的依赖
（一）情境化分析有助于理解和提升民事法律关系理论
民事法律关系可以说体现为一种基于统一化目的而结合在一起的民事权利、义务或者其他拘束的综合体。这些权利义务体系构成了民法任务的现实化运作机制，也表明了对民法调整对象的理解。从广义层面上来说，民事法律关系当中既包含积极层面上的主体权能，效果归属于他人的权限和取得期待等，也包括消极层面上的拘束、负担以及职责等。不同要素构成的民事法律关系的内容，左右着该范畴的理解、识别，运用于发展的机动性与特征。因而需要从语用分析的角度来予以探讨。
民事法律关系在不同的案件中是数量、结构、模式各异的互动关系，主要为主体之间的意义传递与话语互动关系。在特定的简单或复杂的民事案件中，法官通常首先要做的就是厘清案件里的法律关系，这是通过类型化的关系体系进行的演绎推理，也是进一步适用法律，确立规范效果的语用逻辑要件。法律关系的性质决定了案件的性质，民法理论体系、规范制度和思维进路也主要通过法律关系入手，因此，可以说法律关系是民法看待社会与世界的镜子，是衔接具体语境与范畴框架的桥梁，同时也是民法的核心纲领与分析进路。民事法律关系具有体系性、复杂性和时间性，强调意思表示的自由度。这都决定了主体之间的话语互动与语轮关联对于民事法律关系的形成、变更与消灭等都发挥了核心引导作用，并表征为其进展的存在状态。
（二）民事法律关系的特征可以通过语用学得以理解
民事法律关系具有有机性、规范性以及时间性。这些不同特性在现实生活中都需要从语用原理的分析引入，并将这种方法作为分解与解析纷繁复杂的关系模式的重要途径。
首先，民事法律关系具有有机性。民法的作用不能仅仅满足于概念体系架构的完美协调，其核心要义在于现实生活对民法的遵循以及民法精神与原则的实现。然而，特定案件当中往往不能从单一的关系类型入手，而是多重复杂的关系类型与主体关系的综合体。拉伦茨就说过，法律关系可以由单一的权利和与其对应的义务组成，也可能是由以某种特定方式相互组合在一起的很多权利、义务和其他法律上的联系组成。因此，面临这种复杂的需要细细探究的有机组合体，法律人不仅要认同现实案例鲜活性对关系分析带来的难度，也要探寻有效地破解这种有机性的有效分析方法。语用学的关联方法可以有效地离析法律关系要素，并有效重构权利关系的序列。
民事法律关系的有机体之所以具有权能、负担、取得期待以及拘束等各方面的表现，主要在于主体之间互动的话语情境的多样性和复杂性。依据关联原则，说话人力图在听话人的语境假设中产生相应的语境效果，话语内容、语境和各种暗示，使听话人对话语产生不同理解，但不一定在任何场合下对话语表达的全部意义得以理解。他只用一个单一、普通的标准理解话语。这个标准足以使听话人认定一种惟一可行的理解。不管怎样，一个语言共同体的成员在实践中必须从这样一点出发，即说话者和听话者对一个语法表达式是能够以同一方式来理解的。他必须假定，同一个表达在使用它的多样情境和多样言语活动中保持同样的意义。即使在意义的符号基础中，多样的相应符号类型也必须是能够作为相同的符号来辨认的。关联性是与交际者认知能力紧密相关的，而互相明了又是理解会话含意的基础。否则，话语就无法建立适当的关联，最终造成误解、冲突。交际的直接目的就是用最小的心力，实现最佳的语境效果。“关联理论是解释语言的‘符号模型’和解释言语的‘推理模型’的有机组合，其核心是‘交际本身传递的就是关联的信息’，并用言语信息处理者在处理信息时所支出的认知耗费和得到的语境效果的经济比例效度，来说明话语交际的关联性。”优化关联就是语境效果和心力的恰当调配。每个人在认知语境中的背景知识都具有可及性，他按照深入程度的不同而被说话者斟酌采用，推定其话语达到了最佳的关联度（这一过程受到关联原则本身的制约）。
民事法律关系的有机体只有通过这种关联性来提升自身得以认知和理解的程度，也只有通过前提的周密度、互动的程序性以及语境的抽象化才能找到该关系体系的共同目的和指导原则，从而有效地将其运用于具体规范中。所有权事实上是一个复杂的包罗万象的法律关系。比所有权更加复杂的是债权债务关系和亲属法关系。一项债权债务关系不仅包括给付义务和与其对应的债权，而且还包括确保它们的辅助义务和权能以及形成权和权限。这些权能可以作为衔接最大关联度在特定语境中的导航，引导民事法律关系的走向符合法律范畴的预期和规划，从而在语用推理的基础上将语境的最大关联与规范的弥合联系了起来，最大化地激活了民法的现实力和关系主体的背景智识与意图的理性推导能力。
其次，民事法律关系强调规范性。民事法律规范通过民事法律事实对社会关系进行调整，使这种调整对象披上了权利义务的外衣，在认知层面上形成民事法律关系的同时，也使关系主体之间的互动和民事法律规范形成了语用关联。法律规范需要成为认知语境当中的有效协调性要素，从而保证法律关系的有效运转。这种保证就是建立在通过法律规范将主体之间的民事关系，如租赁、买卖、居间、代理甚至婚姻这样的人身关系的要素的分离使生活关系和法律关系得以区分，但这种区分也只是在理解层面和司法审判过程中具有方法论上的意义。此外，法律规范本身的意志和当事人之间的意志也能够通过这种区分得以协调起来。如果在认知语境层面上，将民事法律关系这一“心理结构体”通过规范要件得以辨别，就有助于在司法审判过程当中将不同法律关系层层抽离，层层分析。例如在一个案件中，原告作为母亲，数十年如一日地背着自己的聋哑孩子上学，对他辛勤教育，最终孩子考上了大学。当地的一个小报记者对此进行报道，后被改编为报告文学甚至排成电视剧。原告发现该报纸涉及到她家庭的诸多私密细节，随即起诉至法院。一审认为构成名誉权的侵害。民法规范当中关于侵害名誉权的要义在于降低了主体的社会评价，对其名誉产生负面效应。该案显然不属于这种情形，事实上原告的社会评价反而因此提升了。因此依据法律规范无法认定名誉权受到侵害这一事实。该情境要素在现实生活当中起到了引导规范探寻的对应性的价值。根据侵害隐私权的规范要件，即“未经本人同意、披露个人生活秘密，造成损害后果”的规定，可以认为该案中原告的隐私权受到了侵害。原告对此表示接受。显然本案中的“主体”不仅是交往双方的法律人的概念，它涉及语境预设，通过包含了对规范价值的遵循的语境预设构建诸条件以达到沟通的成功。
最后，民事法律关系具有时间性。任何法律关系都在特定时间开始或结束。作为一种时间现象，法律关系的开始与消灭的时间通常有规范上的标准，基于此标准，特定语境要件通常可以作为这些时间点的开始、延续、变动、结束的参照，同时语境推理对于前提到结论的先后跨度也能够据此进行不断纵深、不断拓展以及不断推进的走向类型。在民法中，债权作为动态财产权的时间性表现是最明显的，其社会机能在于跨越时空障碍，实现财产的流转，保障在不同地域和时间发生的商品交换得以实现。债权的消灭意味着特定物权或类似权利的实现，这最终也意味着债权价值的实现。有的权利，例如形成权，其行使过程一旦结束就意味着这种权利的消亡。其时间性主要体现在形成特定的权力，因此是可消耗性权利。
四、民事法律行为理论的语用反思
（一）民事法律行为是一种言语行为
《民法通则》第54条规定：“民事法律行为是公民或者法律设立、变更和终止民事权利义务关系的合法行为。”作为重要的法律事实，民事法律行为或法律行为表征了对于发生特定法律效果的需求，以意思表示为核心要件并且预设了合法性的判断。民法学界对于民事法律行为的本质合法性特点存在争议，这是因为没有注意到法律行为对于主体间互动商谈以及效力认同的程序性效用和听者说者之间对话的真诚性、正确性与可批判性的反思与理解。任何民事法律行为都表征为一种意义表达，其合法性要在结构性会话的过程中得到体现和认同。因而意思表示的解释对象无论是重在主体内心的真实想法还是主体实际的行为展现，都需通过语用学来协调这种通过意思表达与对方的理解之间的衔接与融贯。不同效力的认定意味着特定语境要素是否具备、是否缺失以及是否合乎结构性要求的分析，因而民事法律行为特定类型的效力（如效力待定的、可撤销的和无效的）本身反映了情境转换的制度性标准和时空延展。抽象性标准最终要落实到语境细节的辨析上。另一方面，情境的意外变化有时也可以作为特定民事法律行为必要性与责任判断的依据。情势变更原则就是一个典型的例子。该原则认为当合同在有效成立之后。得由于无法归责于任何一方的情形变化从而使合同效力实现结果显失公平的情况下，从而使其内容发生变更或解除的原则。这种变化对于权利和义务的影响应当基于该情境走向中的互动商谈，同时更加注重变更后的情境要素在双方对该背景知识的解释及其真实意思和对于各方当事人尤其是权利受损一方的利益评价。
（二）言语行为理论对意思表示解释的启发
言语行为理论是由奥斯丁总结出来的，他认为言说本身也是能够产生特定效果的行为，并相信“说话就是做事”（Austin，1962），说话人只要说出了有意义、可为听话人理解的话语，只要所说的话传达了一定的交际意图就可以说他实施了一个言语行为。通过话语表达实现特定意图成为言语行为的本质，作为解释民事法律行为以及私法自治原理的核心概念，意思表示是意图实现某种法律效果的话语表达。通过语词，人们的真实意图可以通过言说表达，使主体之间的互动走向有助于促进特定民事法律行为的成立与生效。因而意思表示是一种行为，从事这种行为是为了将内心活动的某个过程告知于大家。语用评估在言语行为当中可以有效实现对话语意义的理解。例如，在合同行为当中，出卖人叫卖出价的行为表征了期待与他人订立买卖合同的意图或者“请求”，听者对此的回应也可以体现为言语行为，例如讨价还价或者提出购买需求。对于出卖人的“要约邀请”，听者无论给出肯定还是否定的回答都表征了体现为特定语用效果的言语行为。
意思表示包含着主体的内心目的、效果意思和外部行为三个部分。连接这三要素的意义表达过程体现了主体对其目的的思考、整合，理解、诠释以及表达方法。这些都在很大程度上决定着民事法律行为本身的成立与生效界限。意思表示的表现形态有时未必是通过语言文字的方式，各种姿态、肢体等符号性表示，例如拍卖中的举牌竞价等，也体现为一种表达内心针对特定民事法律关系的处分的态度和意志。信息的获取不一定要求一定是口语的直接表达，主体以其向外传达的意向而表征自身的独立性，即主体的存在意味着他在持续地不间断地表达和传递特定信息。“我们总是在说。哪怕我们根本不吐一字，而只是倾听和阅读，这时，我们也总在说。甚至，我们既没有专心倾听也没有阅读，而只是做某项活计，或者悠然闲息，这当儿，我们也总是在说。”说话是作为社会主体的人的天性。主体间的信息传达将不仅仅限于文字或者口头的意思表示，而扩展到了可能对行为模式选择趋向产生影响的任何信息表示。因此，应当分析当下信息爆炸时代对意思表示表现模式发掘与探究。可以说言语行为理论在意思表示解释方法当中将语用学与解释学连接了起来。语用学和意思表示解释的目的都是为了实现特定交际情境中主体意欲表述的看法，都是为了探寻某种意义的真实与正当性展现，因而言语行为理论是意思表示解释的核心要义和根本方法。
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[责任编辑：钟山]
作者：兰艳
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