摘要：社会医学是帮助学生建立大健康概念实现公共政策与健康融合的重要课程，在健康中国的国家战略背景下凸显其重要的教学意义。而社会医学课程讲授框架和教学内容滞后于其学科发展导致在教学实践中存在一系列问题。文章通过健康社会决定因素的进展和逻辑对我国社会医学课程教学内容改革提出意见和建议。今天小编为大家推荐《医学院校社会医学教学论文(精选3篇)》的文章，希望能够很好的帮助到大家，谢谢大家对小编的支持和鼓励。
医学院校社会医学教学论文 篇1：
医学院校思政课教学现状调查及优化途径
[摘 要] 为了解医学院校思政课教学现状，我们设计问卷进行了调查，找出了其存在的问题。对此，我们认为，优化思政课教学：一要优化医学院校多层级教育环境，确保制度公正和制度的有效落实。二要结合医学院校教育教学特点和医学发展趋势，教学过程要做到思想政治教育与医学人文教育相结合。三要教师自觉将课程体系转化为教学体系，由注重灌输式教育到更加重视体验式教育。四要教师善于利用现代教育技术手段，将考核过程伴随于整个教学过程之中。
[关键词] 医学院校；思政课教学；现状调查；优化途径
当今医患关系的改善，固然需要深化医改以从制度规范上予以突破，但提高医生自身的思想政治素质和道德修养也必不可少。大学阶段是医学生世界观、社会观、人生观和价值观形成的关键阶段，通过思政课提高医学生对正确思想政治及道德规范的认知和认同，就显得非常必要和重要。为了解医学院校思政课的教学现状，我们设计问卷进行了调查，找出存在的问题。
一 来自对学生的问卷调查
2016年5月，我们课题组9人对我校临床医学、护理学、康复治疗学和医学检验等四个本科专业学生进行了抽样调查。调查共发放问卷240份，回收有效问卷236份，有效回收率为98.3%，符合抽样调查对回收率的要求。
1 对思想政治理论教育的认知状况
当被问及“您认为医生个人的政治态度和价值观，对自己今后的职业发展影响大吗？”72%的同学认为“影响很大”，25%的“影响一般”，只有3%的“影响很小”。
当被问及“您认为医院整体的医德医风，与其思政工作关系大吗？”84 %的同学认为“关系很大”，14%的“关系一般”，只有3%的“关系很小”。
当被问及“在思政课上教师所讲授的内容，您能否认同？”20%的同学认为“完全能够认同”，79%的“基本能够认同”，只有1%的“不能认同”。
从对前两个问题的回答可知，医学生无论从个体层面还是从整体层面对思想政治教育与其今后所要从事的医疗卫生事业的关系，还是非常看重的。特别是考虑到当今医患关系状况，就更容易理解这一点。而从对后一个问题的回答表明，学生对教师讲授的内容尽管绝大多数能够认同，但79%只是“基本能够认同”，说明思政课有待进一步完善和提高的空间还很大。
2 对思政课程的爱好偏重
医学高校开设的公共课，除思政课外，还有计算机、大学英语、体育等其他课程。当被问及“您最喜欢以下哪一类公共课？”，选择计算机的同学占9%，思政课占14%，大学英语占17%，体育25%，大学国文占35%。与大学生对思政课的意义和内容的高度认可和总体认同相比，大学生对该类课程的兴趣和爱好明显偏低，仅高于计算机课程。我们认为，医学生专业课程学习本来就压力较大，故特别喜欢体育和人文课程，也在情理之中。而思政课本身具有人文特点，可受欢迎程度却不太高，这在很大程度上说明我们在教学过程中还未真正做到思想政治教育与人文教育的统一，以致对学生缺乏吸引力。由此看来，提高思政课教学的实效性，还需要找到可靠的落实途径。
当被问及“在五门思政课中，就内容而言，您相对最喜欢哪一门？”8%的同学选择“毛概”，14%选择“纲要”，18%选择“原理”，28%选择“思修”，33%选择“形势政策”。“05方案”本来体现中央高度重视和加强中国特色社会主义理论教育和武装学生头脑的，但在实际中却出现了较大偏差。在我们看来，“毛概”受学生欢迎程度不高的原因，一则在于该课与“纲要”课程重复内容较多，但却占的学分多和课时多，学生出现逆反心理；二则该课相对通俗易懂，越是通俗易懂的东西，越需要结合医学生实际讲出新东西，而在实践中多数教师未能做到。“原理”尽管学生认识到其内容比较重要，但抽象难懂，故受欢迎程度适中；后两门课的人文性和现实性较强，对于专业课繁重的医学生而言，上课轻松易懂，故最受学生欢迎。
3 实际听课状况
当被问及“上思政课期间，您有逃课经历吗？”，37%的同学“无逃课经历”，58%“偶尔有逃课经历”，5%“经常逃课”。说明思政课的教学秩序尽管相对稳定，但学生逃课现象也不容忽视。而且我们课题组成员还私下从多位班长那里了解得知，上思政课与上专业课相比，逃课人数一般多20%左右。
当被问及“上思政课期间，您能做到专心听讲吗？”，7%的同学“能做到专心听讲”，65%“基本能做到专心听讲”，28%“基本不能做到专心听讲”。说明绝大多数学生“能做到专心听讲”或“基本能做到专心听讲”，但“基本不能做到专心听讲”的也较高，接近三分之一。提高思政课的教学水平和吸引力，还显得现实而迫切。
4 对教师的特别要求
当被问及“您最看重教师通过何种努力，以提高思政课教学水平和教学效果？”，13%的同学看重“讲授应系统、深刻和准确”，15%看重“应多与学生交流互动”，29%看重“应与医学人文知识和医学实践结合起来”，39%看重“語言要亲切、风趣和幽默”，另有4%看重“课件质量”。
可见，提高思政课教学水平，医学生格外看重教师“语言要亲切、风趣和幽默”和授课内容“应与医学人文知识和医学实践结合起来”。语言要亲切、风趣和幽默，不仅是大学生对思政课教师的普遍要求，还是医学大学生对此的特殊要求。医学专业知识相对枯燥而繁重，学生们特别欢迎老师改变刻板面孔，寓教于乐。给医学生讲授思政课，内容要有针对性，应做到与医学人文知识和医学实践相结合。医学生选择医学专业一方面看重医学生整体就业收益较高，但另一方面又为当今的医患关系现状和从医环境所困惑。他们很想从思政教师那里得到这方面的背景知识、学术争论、政策发展、思路方法及完善途径等。
二 优化医学院校思政课教学的建议
通过以上调查分析，以及长期从事思政课教学的体会，我们认为优化医学院校思政课教学，应重点注意以下几点。
1 积极优化宏观社会环境、中观校园环境和微观课堂环境，特别要确保制度公正和制度的有效落实，是上好思想政治理论课的背景条件和必要前提
“思想政治教育环境也即思想政治教育的氛围是影响人的思想品德形成和发展，影响思想政治教育活动运行的一切外部因素的总和，是人的思想品德形成和发展的客观基础”[1]。教育“能”但非“万能”，思想政治教育也是这样，它需要一定教育环境。很难想象腐败泛滥、潜规则盛行及各种不正之风在社会、校园及课堂泛滥的背景条件下，思政理论会被教师理直气壮地讲，学生会从内心自觉接受。制度不公正，不要说学生对思政理论难以接受和认同，就是教师自身也会屡遭不公而陷入“角色困境”。因此，上好思政课，首先要优化宏观社会环境。面对愈演愈烈的腐败态势和不正之风，当前我们党和国家不回避矛盾和问题，果断掀起高压反腐之风，而且强调依法治国，重在制度落实。这能有效遏制在教育领域和医疗卫生领域的腐败态势和不正之风，为思政课教师上好思政课提供必要的社会背景前提。其次，还要优化中观校园环境。校园（含教学医院）既是宏观社会的一个缩影，又是一个相对独立的空间。教育行政部门和高校尤其要在当前社会背景下在涉及师生日常生活及现实利益方面自觉做到制度公正和制度的有效落实。当前，借社會大环境优化之际，自觉优化校园环境，就显得及时和必要。第三，还要优化微观课堂环境。教师和学生既是教育活动的主体，也是微观教学环境的营造者。教师要言行一致，其话语和行动既要做到实事求是、睿智理性，又要做到对人的价值和尊严的捍卫和尊重，确保做到公平对待每一个学生。特别要自觉认识到，各层级环境体系的优化和营造，不能完全为“上级”所垄断，而是尊重公民、教师和学生的权益和政治参与作用。总之，只有积极优化教育教学环境，努力扭转各种不正之风，才有助于医学生对教师讲授的内容由认知转化为认同，并最终付诸于行动。
2 自觉结合医学院校教育教学特点和医学发展趋势，从体制机制上确保教学过程要做到思想政治教育与医学人文教育相结合
“人文教育是指对受教育者所进行的旨在促进其人性境界提升、理想人格塑造以及个人与社会价值实现的教育，其实质是人性教育，其核心是人文精神”[2]。根据前面对医学生对思政课程爱好偏重的调查，可知他们最喜欢上具有人文特征的思政课。其实，做到思政教育与人文教育相统一，不仅是当今高校思政课教学的普遍趋势和一般要求，而且医学院校的实际和特点还对此提出更高的标准和要求，因为医学诊疗和研究的对象是人本身，而人不只是一种物质的肉体的存在物，更是唯一一种具有社会性和精神性的存在物。而且，当今的“生物医学模式”已在医疗实践及其体现的医患关系呈现出诸多困境和弊端，医学正呈现出由“生物医学模式”向“生物——心理——社会医学模式”的转变。因此，医学院校思政课教学做到思政教育与人文教育相结合，最突出和根本的就是要做到思政教育联系医疗卫生实践。然而，联系医疗卫生实践，无疑需要教师付诸更多切实的教研努力、实践参与和医疗体验。因此，需要思政课教师不仅具有“自觉的结合意识”，还需要学校建立一定的“措施”和“机制”[3]。然而在现实中，多数医学院校的思政课教师在此方面仍管理粗放，以致没有在职称晋升、津贴发放、考核评优等方面做出制度机制上的保证。职称晋升以及考核评优实际操作中只重科研不重教学，重教书不重育人，尽管学校口头上强调重视教学，但在事实上仍是课堂教学教好教坏几乎一个样，只要不出事就无足轻重；教学津贴发放纯粹按量取酬，科研津贴发放重级别不重实质和内容，也不重视与实际教学的相关性，还有最能体现医学生思政课特色的实践教学因“既不重视又无经费”只能有名无实等等。我们反对思政课教师的功利化取向，但无视思政课教师的特殊性和职业激励的一般规律，以致再具有创新冲动和责任感的教师也会因制度缺失而难以保有持续的动力。因此，为保证医学院校思政课教学做到思政教育与人文教育相结合，将思政教育与其即将从事的医疗卫生实践相联系，以最终落实为制度和机制，就显得非常根本和迫切。
3 教师要自觉将课程体系转化为教学体系，由注重灌输式教育到更加重视体验式教育，以提高思政课教学的实效性
当前，上级要求高校思政课都使用统编教材，这对确保国家意识形态的统一性以及教师讲授知识体系的规范性都是必要的。但要为特定专业学生上好思政课，就必须自觉结合学生的专业实际及其今后的实践需要以进行讲授，完成从课程体系向教学体系的创造性转化。具体就医学生而言，如在讲授“思修”课时，要注重结合当前的医德医风、从医规范以及卫生法学等内容讲述；如在讲授“原理”课时，要特别结合重点讲授哲学所体现的思维方式变革对于科学发展的革命性，特别是树立和坚持马克思主义哲学思维方式对转变当前生物医学模式为“生物——心理——社会医学模式”的根本性；如在讲授“毛概”课时，既要注重从根本制度变革的角度对中国特色社会主义如何结合我国国情逐步实现人的全面发展的，还要注重具体体制机制完善的角度，从经济、政治、文化、社会、生态等方面建设相统一角度，以促进我国医疗卫生事业的全面进步和发展等等。
上好思政课，教师除了要做到将课程体系转化为教学体系，还要做到由灌输式教育向体验式教育的发展。思想政治教育过程，不单是学生对教师所讲授知识体系的认知过程，还是学生对其内含的价值体系的认同过程。而由认知到认同，只有通过学生个体的体验和体悟过程，才有可能实现对其的选择性吸收以及自我知识体系和价值体系的建构。而且，医务工作者对具体对象的体验实践和体悟能力又有更高的要求，一是由于其工作的对象不是物而是人，是一个在身体、心理及社会条件往往都不同的个体，医学知识的普遍性要与医疗对象具体性的完美结合，更要强调医务工作者个体的实践体验和体悟能力的提高。所以，给医学生上思政课，一开始就要注重体验式教育，对所讲授的思政理论，要多一些理性探讨，少一些话语霸权，多一些民主商谈，少一些独断武断，多一点思考空间，少一点急躁冒进，既要求同，也要存异，既要弘扬主旋律，又要注重多样化，既要强化规范意识和底线意识，又要倡导独立思考和意志自由等。只有这样，教师才能通过自己的言传身教、知行合一，在精神感染和潜移默化中，体现着对人本化思政理论的深度认同。
4 利用现代教育技术手段，做到教学过程与考核过程相结合，改变学生对思政课由被动学习到主动学习的转变
思政课不同于一般公共课和专业课，作为意识形态教育课，它具有一定的强制性。以往曾强调“政治挂帅”，以致将这种强制性发展至极，造成了消极的社会后果。但我们当今也不能无视这种强制性，一味对学生放任、迁就、妥协以至退让，放弃党和国家对意识形态的领导权。无论是20世纪末的苏东剧变，还是当今欧美出现的诸如吸毒、堕胎和对极端思想的容忍等很多社会问题，都与过度放松对国内意识形态的领导权内在相关。问题是我们应如何通过思政课教学，以强化意识形态教育呢？我们认为，要做到教学过程与考核过程相联系，特别是借助手机、互联网以及慕课（MOOC）设计等现代教育技术手段，可以做到这一点。提高学生学习过程的积极性，要改变期末一次性考核模式为教学过程中多次性考核模式的转变。课程可分几个大的章节或专题，随学随考，过去这种方式由于教师工作量太大而无法实施，而现在可借助计算机的程序设计功能，人对机的自主控制和批量处理功能，极大地减少了教师的工作量，使得这一边学边考融考核与教学为一体的教学模式成为可能。对于常规性讲授内容，教师可让学生结合慕课自主学习，教师将教学重点放在引导学生进行研究式學习上，如教师就某一专题创设情景问题或引导学生提出问题，让学生利用网络终端开放式探讨、交流和进一步思考，最后结合学生回答及表现进行即时考核，学生就可以变被动学习为主动学习。这样，就可以在思政课教学过程中化重结果为重过程，化被动学习为主动学习，化单向灌输为双向互动，从而极大提高医学生上课的积极性和实效性。
除以上四点外，思政课教师还要结合医学生医学知识多、学习压力大的特点，自觉提高教学的语言艺术，以释放其专业课上被压抑的人文情怀。如适当增强教学语言的幽默感，可以为医学生创造一种轻松愉快的课堂气氛；如适当提高教学语言的含蓄感，可以刺激和调动学生的理解力和想象力；如注意讲授过程中的声调节奏感，可以使学生在和谐节奏中调动和调节学生的情感变化等，这些对提高医学院校思政课教学效果都是非常重要的。
参考文献
[1]张耀灿，等.现代思想政治教育学 [M].北京：人民出版社，2006.
[2]李凤英.医学生思想政治教育实效性研究[D].天津医科大学，2010.
[3]王晓宏.结合医学专业教育提高思想政治理论课教学实效[J].辽宁医学院学报（社科版），2013（3）.
作者：王世涛 陈士福
医学院校社会医学教学论文 篇2：
基于健康社会决定因素改革社会医学教学框架与内容初探
摘 要：社会医学是帮助学生建立大健康概念实现公共政策与健康融合的重要课程，在健康中国的国家战略背景下凸显其重要的教学意义。而社会医学课程讲授框架和教学内容滞后于其学科发展导致在教学实践中存在一系列问题。文章通过健康社会决定因素的进展和逻辑对我国社会医学课程教学内容改革提出意见和建议。
关键词：社会医学;健康社会决定因素;教学
社會医学是我国医学和公共（事业）管理教学中的一门重要专业支撑课程，其授课对象范围广泛，涵盖从临床医学、预防医学、卫生管理到公共事业管理等多个专业的本科生。从课程设计来看，社会医学从社会的角度看待、分析和研究医学、卫生和健康问题，体现了多学科交叉的特点，反映了健康领域中社会因素与个体、群体健康与疾病之间的相互作用及其规律。通过社会医学的教学，不同的本科受众能够得到不同但却一样重要的教学效果，一方面可以帮助医疗和卫生专业的本科生初步建立起整体健康和大卫生的观念，并旨在通过现代医学模式指导其未来的专业实践;另一方面，通过社会医学的教学也使学生了解社会因素对健康的重要作用，并认识到广义上的公共政策和干预策略能够对国民身心健康和社会活动能力带来的关键作用，这对于拓宽公共管理专业学生的认识事业也有非常重要的启发意义。
因此随着我国社会医学学科的发展，20世纪90年代以来社会医学作为一门专业课程逐步在越来越多的医学高等院校得到讲授和推广，同时随着健康问题受到公共政策领域越来越多的重视，很多公共管理学科也开始引入社会医学课程作为公共事业管理本科生专业选修课程以求拓宽学生的专业视野。但当前社会医学教学存在一些问题，现有的教学框架和内容在医学和公共管理领域的教学实践均逐步显现出一些弊端，限制了这门课程教学成果的体现。
一、社会医学教学内容框架回顾
目前的社会医学课程教学框架和内容最早成型于医学院校对临床、预防和护理等专业人员的教学，后来逐步应用到卫生事业管理专业的教学实践中。社会医学教学实践从梁浩材老师1981年编著的《社会医学概论》至今已经积累了近40年的经验[1]，并且社会医学相关的本科教材也多达20多种，最新版的《社会医学》的已经推出到第五版。但从社会医学教材出现开始，社会医学课程的教学框架和内容体系架构至今未有过实质性的改版和升级。
从教学的框架来看，目前社会医学的教学框架可以大致分为四个部分（各种教材有细微差异），第一部分介绍社会医学的理论和研究方法，有绪论、医学模式、社会医学研究方法和国际卫生保健;第二部分介绍社会、生物、心理因素与健康，有健康社会决定因素、社会经济与健康、社会文化与健康、社会心理与健康、行为生活方式与健康和健康危险因素评价;第三部分介绍社会卫生状况，有社会卫生状况、生命质量评价、生殖健康和弱势人群健康状况;第四部分介绍改善社会卫生的策略与措施，有社会卫生策略、卫生服务研究、社区卫生服务、健康促进以及社会病防治[2]。
社会医学课程设计的本身，表现了社会医学本身的学科定位，希望“整合”健康研究（health research）和卫生（或健康）服务研究（health service research）[3]，这就是的在社会医学这门课程的讲授中，可能会力求兼顾到医学与社会的各个方面，也就是我们在教学框架中能够看到的除了对社会因素的介绍以外，还系统的介绍了医学模式、讲授了生命质量评价，更涉及卫生服务和初级卫生保健服务的相关内容。这也为社会医学教学实践中的问题埋下隐患。
二、社会医学课程教学问题
在近年来的社会医学教学实践中，面对不同的学习受众，社会医学的教学体系集中面临两个方面的问题，分别在医学受众和以公共事业管理为方向的公共管理专业受众中表现明显。
第一，在医学领域的教学实践中，社会医学这门课程定位较为模糊，使得教学内容过于“繁琐”。
在整个社会医学的教学体系中没有自始至终贯穿课程的一条主线，这就导致在课程教学内容的整体布局方面缺乏明显的逻辑，更多的则是将有关医学和社会因素的内容进行“杂烩”。从学科定位、研究方法、到社会因素的讲授、再到健康评价和医疗服务的教学，核心内容跨度较大，焦点不够集中。虽然这样有助于教学受众建立关于社会因素影响医学和健康的宏观架构，但由于涉及讲授的内容众多就难以避免与其他医学专业课程产生重叠，比如在生命质量评价的内容就与卫生经济学出现重叠[4];而对保障制度的介绍则与医疗保险课程产生重叠;医疗服务体系和初级卫生保健的内容则是卫生事业管理教学的核心内容。因此对学生来说，社会医学在教学中给予了足够的内容广度，但却显得深度不足，特别是与其他课程交叉的教学内容进一步稀释了能够在社会因素影响医学和健康方面投入的教学资源和教学精力。对于核心内容讲授深度的不足，局限了社会医学在医学领域教学效果的展现。
第二，在非医学的公共管理领域的教学实践中，受众在接受教学内容方面则显得颇为吃力。
由于缺少必要的医学基础，社会医学中所涉及的广泛的医学相关内容，看起来应该能够帮助非医学领域的教学受众拓宽视野。但在现实当中，由于医学相关内容占比较多，公共管理背景的学生很难理解为什么他们需要学习这些内容，同时医学内容对他们也产生较高的理解门槛。而相对于社会因素、政策与健康的联系，既有的教学体系缺少足够的教学内容予以支撑，进而显得说理因素较多，缺少足够帮助学生理解的教学案例。因此学生在接受社会医学的教学过程中面临医学内容听不懂、社会内容很枯燥的双重问题。
作为从医学院校接受培训，并在公共管理领域执业的卫生和政策管理教学科研人员，笔者深刻的认识到社会医学课程存在巨大的潜在教学意义，也切身的感受到目前社会医学教学框架和内容所带来的教学实践问题，因此在一线教学实物中如何适当的对社会医学课程的教学框架和教学内容予以改革，在避免上述的教学问题的同时帮助学生提升从课程讲授中受益成为一个迫切的教学实践问题。
三、健康社会决定因素的目标与发展
社会医学课程在教学实践中的问题与社会医学学科的发展过程密切联系。从社会因素被意识到可能对人的疾病、医疗和健康产生影响以后，虽然经过将近一个多世纪的发展，但社会因素在人类疾病和健康中的角色地位一直没有被明确。1948年世界卫生组织（WHO）成立，其章程也只是提及社会因素的作用，后续的发展导向还是集中于强调医学技术的进步和疾病专业化的提升。直至进入21世纪，WHO成立“健康社会决定因素委员会”（Commission on Social Determinants of Health，CSDH），社会因素对医学，特别是对人类健康的作用才得到正视。影响疾病、医学和健康的社会因素，被系统的成为“健康的社会决定因素”（Social Determinants of Health，SDH），其被认为是决定疾病和健康的根本性原因，包括了人们从出生、成长、生活工作到衰老整个过程中所面对的全部社会经济和环境特征，比如教育、收入、食品和饮水、居住条件和社区环境、社会支持和凝聚力等一系列广泛的社会因素。这些因素在直接导致疾病的、对健康产生影响的生理和心理因素之外，由人们的社会地位和所拥有的资源、生活工作的环境所决定，并对人的健康产生极具重要的影响。2008年WHO健康社会决定因素委员会在经过3年大量工作的基础上发布了《用一代人时间弥合差距》的主题报告，提出社会因素的差异是健康不公平现状的根本原因，动员从广泛的社会因素入手弥合巨大的人群健康差异，并确立了健康的社会决定因素的的概念框架和行动领域。
在随后的10年中，随着SDH理念的广泛传播和逐步深入，我国社会医学学科的发展也从迷茫中，逐步寻求到一条贯穿科学研究的核心路径，并从根本上与其他学科区分开来，这就是对影响健康、产生健康不公平的社会因素，及其产生影响的内在机制开展研究。但可惜的是，在社会医学的教学过程中，依然沿用既往的教学框架和内容，这就使得我国社会医学学科的科研和教学产生了脱节，并未实现教学相长的良好态势，因此有必要按照目前以健康决定因素逻辑主线为指导的社会医学研究来改革社会医学课程教学整体架构并更新教学内容。
四、健康决定因素的讲授逻辑
健康决定因素的内容存在两类讲授逻辑可以补充，但整体来看焦点集中在社会因素对健康、疾病和医学的影响。
第一种逻辑是按照个体-社群-社会的顺序[5]，对核心影响健康的核心社会因素进行列举，并分别阐述其以影响的表现形式、人口间的差异以及基于实证研究讨论这种影响的内在机制。从结构来看，讲授实践一般会从人的社会人口学特征开始切入，包括性别、种族等个体上的差异和影响，然后扩展到人的社群特征，指与个体紧密联系的核心小社会群落的特征，包括教育、工作、家庭以及所在社区的群体与关系因素;紧接着范围进一步扩大到整个社会文化、经济和政治环境和结构因素，具体包括了从基础的语言、文化、经济、社会结构、政治乃至全球的影响等等。
第一种逻辑的优势在于，对于社会因素的讲授较为系统和全面，且由于是单个因素进行介绍，对于具体社会因素的影响机制也可以基于比较丰富的研究实践结论和进展作较为深入的阐述，加深受众对教授内容的理解深度;而这种逻辑的劣势在于讲授过程中较难使得学生形成一种全局的概念。作为一门交叉和前沿学科，健康社会决定因素的一个重要的研究和教学视角就是其对疾病和健康的全局性和积累性的影响，而这一点对实现社会医学教学目的中的大卫生/健康观和整体健康观念的普及至关重要，因此健康社会决定因素更多采用第二种逻辑开展讲授。
第二种逻辑是按照人的生命历程对健康的社會决定因素与疾病、医学和健康的互动和相互影响进行阐述[6]。首先对社会因素与其他生理和心理健康影响因素的作用机制的关系和异同开展分析，进而结合医学模式的变化论述社会因素的根本性作用，并引出健康不平等的核心观察标的和讨论议题。然后从人的生命历程为主线讨论在各个生命历程中与健康紧密关联的社会因素及其影响机制。从这一视角，我们将人的生命历程分为三个阶段：
一是生命的早期，从育龄妇女直至人的学龄阶段，阐述在生命早期的家庭环境、经历和教育所产生的影响，以及与成年健康的相关性;
二是生命的中期，从时间段来看，这一阶段可以理解为人群处于劳动力的时间范围（即从踏入职业生涯到退休），首先人在这一阶段步入成年，社会接触范围也从家庭、学校扩展到更广阔的工作领域，因此工作相关的社会因素，以及包括工作的状况、环境、关系等都开始对人的疾病和健康产生重要的影响;其次人的社会关系也从家庭中开始独立出来，因此社会支持和凝聚力也会展现出更加重要的作用，进而进一步影响人的健康状况;再次，健康的不公平在这一阶段也呈现巨大的差异，而社会经济状况和少数群体所涉及的贫困、歧视和隔离等因素在其中发挥了重要的作用。
三是生命的晚期，即进入老年阶段，这一阶段随着身体机能的退化，原来在生命早期不太关键的一些社会因素开始发挥重要的作用，比如所居住的家庭环境（包括是否针对老年人的特点进行过优化），又比如所居住社区的邻里关系（涉及关键健康时刻所能够得到的邻里帮助和支持）等。
除了从生命的三个阶段来讲授社会因素的作用，其他一些因素也贯穿人的整个生命历程，包括食物和交通，也会对人的健康产生重要影响;最后社会因素会综合的反应在人的特定健康相关行为方面，其中比较有代表性的就包括，吸烟和饮酒行为、性行为以及暴力行为（对自身的和他人的暴力行为）。
五、对社会医学教学内容改革的建议
在健康社会决定因素概念和行动框架提出后的十年里，医学和公共政策领域越来越发现其在教学中的重要意义，并不断加强其在专业课程教学中的地位。比如在澳大利亚的健康相关学科，健康的社会决定因素是与生物因素、行为因素、环境因素并列的四大支撑课程之一，并在本科生入学的第一学期就进行讲授。而反观我国，虽然社会医学教学开展的历史已经长达近40年，但教学内容长期得不到更新和修订，使得当前的教学内容滞后于国际社会的整体发展趋势。
就社会医学课程的教学框架和内容改革，我们可以参照国际上对健康社会决定因素的发展方向，初步将讲授的核心定位在社会因素方面，按照第二种逻辑开展讲授，并辅以推荐上述第一种逻辑的教材作为课外阅读或案例深度讨论，这样的改革可以使得社会医学的教学内容更加凝练，同时讲授深度相应得到保证和丰富。对医学生受众来说，删除与其他医学和卫生相关专业课程交叉重叠的部分，不仅节省了课时，更为重要的是使得这门课的特点和重点更加清晰;对公共管理的学生来说，从健康融入所有政策和健康不平等的角度来讲授，将社会医学的内容真正与受众所关心的公共管理和政策相联系，从而能够增强其学习兴趣和可接受度，避免医学内容的冗杂干扰。
目前武汉大学已经在新的公共事业管理本科生教学大纲中对社会医学的教学内容和框架进行了上述的修改，我们将继续在实践中不断探索更加适合中国国情的教学内容和多样化的教学方式，力求将社会医学课程的教学效果推向前进。
参考文献：
[1]梁浩才.社会医学概论[M].湖南科学技术出版社，1981.
[2]龚幼龙，严非.社会医学[M].复旦大学出版社，2009.
[3]卢祖洵.社会医学的历史、现状和展望[J].中华预防医学杂志，2008，42（11）：102-103.
[4]龔幼龙.我国社会医学学科建设的成就和挑战[J].中国卫生政策研究，2010，3（3）：1-3.
[5]R Fanany，D Fanany. Health as a Social Experience[M].Palgrave Macmillan，2012.
[6]M Marmot， R Wilkinson. Social Determinants of Health[M].Oxford， Oxford University Press，2006.
作者：孙杨
医学院校社会医学教学论文 篇3：
非预防医学类专业社会医学教学改革探索
摘 要： 社会医学在医学教育体系中具有不可替代的重要性。通过社会医学课程教学现状分析，本文探究如何根据社会医学课程的特点，结合学生的具体情况，在教学时充分利用网络资源，搭建师生互动平台，旨在构建非预防医学类专业学生社会医学的思维方式，提高社会医学教学质量。
关键词： 非预防医学类专业 社会医学 教学改革
社会医学是医学与社会学相结合的一门交叉学科，主要研究社会性的医学问题及医学的社会方面的问题，是人文教学中难度较大、比较难以理解和记忆的一门涉及面较广和整体性较强的学科。在我国高等医学院校的课程设置中，社会医学从开始的预防医学专业的基础课程，逐渐扩展成为所有医学本科生的公共选修课程[1]。
近年来国内学者对社会医学课程教学进行了研究，如构建了社会医学网络课程、循证医学思想教学法、Seminar教学法、项目教学法、主题教学法、PBL教学法、案例教学法、实践教学方法、参与式教学法等。上述研究提出了一些新的理念和有效的举措，但非预防医学学生对于教学内容往往缺乏深入的思考，停留于表面，对社会医学实践能力的培养还存在一些缺陷。不能使学生更快更好地了解我国目前主要的社会卫生问题，无法比较准确地分析影响人群健康的因素，加之社会实践环节的脱钩和对医疗体系本质的模糊认识，更不能提出改善卫生状况的“社会处方”。
有必要探索出新的适合非预防医学类专业的社会医学教学方法。培养学生用社会医学的思维和视角分析和处理健康与卫生问题，以现代医学模式指导医疗卫生实践。近年来，我们在本课程的教学内容、教学方法与手段、课程考核等方面进行了有益的探索与实践，以保证和提高教学质量，提高学生学习的积极性，适应新的医学发展的要求。
一、社会医学教学现状分析
国家卫生部于1980年发出了《关于加强社会医学与卫生管理学教学研究工作的意见》，要求医学院校，开展社会医学与卫生管理学教研工作[2]。此后一些有条件的高等医学院校纷纷建立了社会医学教研室，并把社会医学纳入部分专业的教学计划。这是我国社会医学发展史上的一个重要里程碑。但是，目前大部分高等医学院校特别是地方医学院校并未在“非预防医学类专业”开设社会医学课程。或仅作为学年学分制医学院校有名而无实的任意选修课，绝大多数医学院校没有独立的社会医学教研室，无专任教师，以理论灌输为主，没有实习教学，教学方式单一，教学手段落后，这远远不能适应医学模式转变、实现全球卫生战略目标和当前我国医疗卫生事业发展的需要[3]。
课程教学存在偏差，将更多的精力花在课程的理论知识部分，而忽视了最重要的实践教学，实践教学环节缺乏，教学方式、手段单一化。采取传统的“灌输式”教学方法，较少运用讨论式、案例式教学方法，出现教师与学生交流不足，课堂气氛不够活跃等现象。
学生方面：教学中发现部分非预防医学类专业学生对学习的目的认识不清，学习的积极性、主动性不够。可能是由于《社会医学》作为医学生的一门专业选修课，未引起非预防医学类专业学生足够的重视，多数非预防医学类专业学生只重视专业必修课，社会医学属于交叉学科，课程内容感觉与预防医学专业的有关，出现学生只关注期末考试，不注重平时课程学习的现象。传统的“注入式”教学方法，教师忙于讲，学生疲于记，学生无暇思考，比较被动。
二、明确学习社会医学的任务，构建社会医学观念和思维模式，树立整体医学和大卫生观念
1988年世界医学教育大会发表著名的《爱丁堡宣言》指出：“医学教育的目的是培养促进全体人民健康的医生。”为医学教育和人才培养指出了新的方向，即要求医学生必须获得不仅对个人而且对人群的健康促进和处理疾病的能力。因此，医学生必须了解生活方式对健康的影响和健康与经济的相互关系，具备健康教育、卫生管理、社区卫生及预防医学的知识[2]，[4]。
现代医学模式已经由“生物”医学模式向“生物一心理社会”医学模式转变，它要求医学生用新的医学思维观念思考解决医学问题，社会医学正是促进医学生思维转变的重要学科。各项社会卫生和保健制度改革，客观上要求医务人员掌握社会医学知识，注重研究社会因素对人类健康的影响问题，运用多种医学手段加强防治工作。我国已实施的执业医师考试制度把社会医学作为一门考试课程，意味着对医疗卫生工作人员的知识结构和医学教育改革提出了加强社会医学教育的新要求[5]。
三、教学方法的优化
我们在教学过程中，本着充分发挥教师的指导作用，以学生为中心的指导思想，引导学生自主学习，重视学生实践技能、科学态度和创新精神的培养，激发学生的学习兴趣，拓宽视野，应用网络教学，培养学生自主学习能力，从而提高学生的综合能力。
根据不同的教学内容，设计不同的教学方法。教学设计：组织学生8～10人一组，每个小组选择一名组长。
1.注重案例教学方法的实际应用。
在教学过程开始一周之前，将即将要进行的案例布置给学生，让学生有充裕的时间完成对与案例相关基础知识的了解和掌握，只有在掌握基础知识的基础之上，学生才能够对案例进行深入的分析，并提出观点；案例的分析讨论，以小组为单位，每个小组就案例提出的问题进行分析讨论，案例讨论小结。再分组讨论归纳意见，写出分析报告，最后教师有针对性地讲评。
2.社会医学教学中学习动机的激发。
让学生分组查阅相关知识点领域文献，分小组，然后制作PPT并请3-5名同学做评委全班答辩打分。让学生们自己组织讲稿，自己讲课，这既培养了学生的逻辑思维能力，又训练了口语表达能力。学生讲解，同学和老师打分点评，形成互动式教学模式。形成适度竞争的学习状态，这样使每位同学都能积极参与，并且相互配合，培养学生的团结合作精神，激发学习社会医学的兴趣[6]。
3.微课和QQ平台混合式学习的教学模式。
（1）微课的建设。目前高校教学面临的普遍难题是部分学生缺乏足够的学习动力，他们在别无选择的、被逼无奈的甚至痛苦的心理状态下完成学习，创造性思维能力远远没有得到发展。为此，应当结合学生特点，以学生发展为本，培养其独立观察、主动思考和沟通表达的能力，使其能自己发现问题，构思解决问题方案，归纳总结知识并加以综合运用。这是学生踏入社会后应该具备的能力。在传统的课堂教学模式中，老师说，学生听，锻炼了学生听的能力而弱化了其他能力的培养。微课教学模式能够很好地实现以学生为主体的教学。8—20分钟甚至更短的微课具有主题突出、目标明确、短小精悍、使用方便、资源多样等优势，易于与现代的一些信息技术手段结合，实现在线自学和教师讲授，正在逐渐被普遍认可，符合微时代人们对信息获取的实时、互动、高效的需求和注意力持续时间缩短的特征。
（2）基于QQ空间平台支持的混合式学习模式的构建。所谓的混合式学习是指将多种不同的教学方式结合，尤其是将面对面的课上教育方式与运用网络进行教学的方式结合。既充分发挥了教师的主导作用，又充分体现了学生的积极性、主动性与创造性。作为一种多人系统，QQ空间具有极其强大的合作、互动与共享性。包括：日志、相册、留言板、主页等部分，可以实现以网络为基础的学习交流讨论和资源共享等。
4.建立“以教学带科研，以科研促教学，教学、科研与社会实践紧密结合”的一体化教学模式。
课程组教师鼓励学生课外积极参与科研课题的研究活动，通过具体的科研实践训练学生的科研思维和学习能力。同时，课程组教师积极参与和组织学生的课外实践小组活动及假期社会实践活动。通过帮助学生设计实践活动内容，亲自参与实践活动，指导学生撰写研究和社会实践报告等方式，将课程教学从有限的课堂内的理论讲授延展到课外无限的社会实践活动中[7]。
四、改革考核方法，建立课程成绩综合考核体系
在教学考核方式上，改革终结式教学考核方式，增加教学过程的考核，改变了过去单纯以课程结束后的一次性卷面考试确定课程成绩的考核方式，突出和强调了在教学的各个环节上强化过程性考核。改革只注重机械记忆的卷面考试形式，缺乏客观性、公正性，难以真实地反映学生的成绩。增加对实践课程的考核，增加学生案例讨论、小组学习、课堂互动的考核比重。课程成绩的构成一般由四部分组成：
考核方法为平时成绩占40%，期末考试成绩占60%。其中平时成绩考核方法如下：出勤：占10%；平时作业：占20%；课堂互动：占10%。总之，引导学生自觉地加强实践能力的全面训练，激发学习兴趣，有利于教学质量的提高。
“以学生为主体”，增进师生互动，培养学生主动学习和善于思考的学习习惯。非预防医学类专业学生由单纯的知识记忆型的被动学习，转变成思考与探索问题的主动学习，以社会医学的大卫生观和新医学模式的基本理论观点研究和探讨社会卫生问题，能够将课程的理论学习与实践紧密结合起来，为学生毕业后从事医学实践打下坚实的基础。掌握当前医疗卫生改革动态，提高医学人文素养，成为站在更高起点上的医务工作者。
参考文献：
[1]尤华，彭志行，陆慧.Seminar教学法在社会医学教学实践中的尝试[J].中国高等医学教育，2010（3）：74-75.
[2]龚幼龙.社会医学[M].北京：人民卫生出版社，2000：1-22.
[3]靳曙光，王月霞.关于地方高校医学类专业加强社会医学教学必要性的探讨[J].现代预防医学，2008，35（11）：2096-2097.
[4]耿庆茹，吴小桃，薛秦春，等.浅析社会医学与初级卫生保健的关系[J].医学与社会，2000，13（1）：27-28.
[5]李小菊，秦江梅，唐景霞，毛璐.对改善社会医学课程教学效果的思考[J].西北医学教育，2011，19（1）：29-30.
[6]吉华萍，尤华，陆慧，樊宏，梁宪明，风尔翠.社会医学教学中学习动机的激发[J].基础医学教育，2013，15（3）：237-239.
[7]刘燕群.“以学为中心”的《营养与食品卫生学》课程教学模式探索[J].现代医药卫生，2013，29（1）：134-135.
作者：刘燕群