【摘要】《义务教育语文课程标准》界定语文教学的五个模块。既然有模块一说，定有模型存在，且须理清五大模块的序列位置与序次关系。通过建模构图可以比较直观地选取语文教学的优选路径：阅读作为语文教学的强势模块需要淡化；重视阅读轻视写作的语文教学亟待改观；在厘清了阅读和写作多不相干关系的基础上，循例指出阅读教材作为写作范例的局限性，进而提出了行文写作的规范与要求。下面是小编为大家整理的《开国大典教学管理论文(精选3篇)》，希望对大家有所帮助。
开国大典教学管理论文 篇1：
漫谈读写结合在小学语文中的应用
摘要：在传统的教育教学中通常人为地划定了教学目标与教学板块，这样的划分能够使教学过程更加明確化与具体化，但同时也损伤了知识体系之间的联系，使得学科整体被割裂。整合视域下的教学即要求教师将学科内部的知识点相连，在教学时赋予它们整体性与关联性，将不同的教学目标进行有机整合，使学生充分掌握学科内部结构。在小学语文教学中，阅读与写作是难以分割的两部分，教师应认识到它们的整体统一性，并根据这种特性进行教学设计，使二者达到和谐的统一。
关键词：小学语文;读写教学;策略
新课改尤其注重考查学生的读写能力，对此，教师可从“阅读引导”与“写作训练”两个方面进行读写结合教学。而在进行读写结合教学的实践中，新教材是很好的教学资料，教师应对其加以重视和充分利用，并依托其实现以读促写、以写固读的教学目标。
一、读写结合教学应用方法分析
（一）以读促写
以读促写就是通过阅读积累提高学生写作水平以达成读写融合。以读促写的开展需要语文教师引导学生进行高质量的多种类型文本的阅读，让学生通过阅读感受优秀文本的立意选择、写作技巧、情感表达，当阅读量达到一定值后，引导学生在写作中尝试挑选和摸索适合自己的写作手法，形成独具自身特色的写作风格。
（二）以写促读
“读”可以为“写”提供思路，那“写”也给“读”提供了逆向思考的机会。写作也是检验平常学生阅读水平的良好方式。写作可以是仿写、续写等，教师引导学生在写作中尝试有意识地模仿范文的某种特点，能给学生的写作指明方向，增强学生的写作信心。比如在学生写亲情类的文章时，可以回忆一些描写亲情的名篇佳作。像《我与地坛》中作者与母亲的谈话;《“精彩极了”和“糟糕透了”》中的对比写法等。回忆的过程也是对文本再次理解的过程，教师可引导学生在回忆中抓住细节，在写作中细节越突出，文章才更具感染力，让人有信服度，教师应鼓励学生把握住范文的特点，结合自己文章主题进行融合，再次加深他们对文本的理解，高效实现以写促读的目的。
二、读写结合在小学语文教学中的实际应用
一、利用好教材，进行读写结合
教材是为教师提供的教学例子，在实际教学中，教师要利用好这些例子，以提升学生的阅读和写作能力。语文教材的显著特点是以单元形式组织教学的，每个单元中都设置了口语交际、阅读模块、写作模块等内容，来帮助教师把握阅读、写作等教学活动的关系，进而引导学生积极探索语文知识，并逐渐提升语文能力。所以在开展语文读写结合教学时，教师应该基于教材特点，尝试在单元内容中寻找读写结合点，并进行整体性教学活动设计，让学生在阅读中获得写作知识，在写作中学会联系阅读内容。以四年级下册第四单元为例，本单元的引导语中指出本单元主要讲了人类的好朋友—— — 动物，要求学生在教学过程中体会作者是如何表达对动物的感情的，并且以“自己喜欢的动物”为题写一篇文章。所以在进行教学活动时，教师可以根据单元内容，以“我最喜欢的动物”作为读写结合的点，引导学生在学习本单元《猫》《白鹅》等文章时，除了理解文章内容、体会文章情感外，对作者的写作手法进行分析，观察作者是怎么描写猫的，抓住了哪些特点，这些细节描写对文章起到了什么作用，进一步加深对该类文章的理解，为学生写作提供参考。
二、引导深入阅读，创设写作情境
语文课程标准指出，阅读教学要注重引导学生的情感体验，引导学生通过自身经历不断增强其理解力和感受力。为此，语文阅读教学需要创设教学情境，以便将教学更自然地代入具体场景中，借助场景互动引导学生养成积极的情感，提升其情感体验能力 。在小学语文读写结合教学时，教师要学会以教材为基础，创设写作情境。比如，在讲述《开国大典》一文时，虽然文章内容简练，结构清晰，但由于离学生生活的时间较为久远，学生可能无法了解这段历史及其代表的意义，为了让学生更好地了解开国大典的历史意义，教师可以利用多媒体技术为学生播放开国大典的纪录片或影像资料，同时为学生讲述当时中国所处的历史时期，让学生可以更好地理解开国大典对国家、对人民的意义，更好地体会作者的感情，从而增强作为一名中国人的自豪感。同时观看完开国大典相关影像资料后，教师可以引导学生谈谈对开国大典的感想，鼓励大家畅所欲言，并进行观后感写作。
三、增强过程指导，实现读写结合
阅读是写作的基础，如果阅读训练基础不扎实，那写作训练也会存在较多问题，进而影响学生写作能力的提升。所以在实施小学语文读写结合教学时，教师基于阅读教材，有针对性地引导学生在阅读中积累写作素材，领会写作方法。同时，还要结合教学需要，为学生制订写作任务，督促学生从读向写过渡，并通过迁移学习经验，提升整体读写水平 。比如，在《四季之美》一文中，作者通过排比的形式刻画了四季不同的美丽景色，展示了各季节的特点，表达了其对四季美景的喜爱和赞美。在现实中，学生也经历着四季的更替，对季节的变化有自己的认知，对四季的景色有不同的喜好。基于此，教师在开展阅读教学时，可以分段引导学生进行文本解读，分析作者笔下不同季节的特点以及作者为了展现这些特点所采用的写作方法。然后再引导学生结合自己的生活经历，仿照作者的写作手法，通过文字展现自己眼中不同的季节，呈现各季节的特点。这样不仅可以让学生将阅读和写作相联系，还可以通过读写结合，增强学生对生活的观察及认知，促进学生综合能力的提升。
总之，提高学生的学习水平是我们教师的义务和责任，而读写结合这种教学方式的运用能够有效提升学生的阅读能力和写作能力，是我们教师应当掌握的一种教学方法。因此，教师要积极对其进行实践，发现应用中存在的问题，并不断进行完善和调整，从而提高读写结合教学的效果。
参考文献
[1]王丽萍.新课标下小学语文读写结合教学策略研究[J].教学管理与教育研究，2017（23）：105-106.
[2]黎湘炎.小学语文课堂读写结合教学的问题分析与策略[J].小品文选刊（下），2020（3）：138-139.
[3]蔡永森.小学语文“读写结合”教学策略的思考[J].新一代（理论版），2019（11）：102-103.
作者：原丽洁
开国大典教学管理论文 篇2：
浅论阅读课文作为写作范文的局限性
【摘要】《义务教育语文课程标准》界定语文教学的五个模块。既然有模块一说，定有模型存在，且须理清五大模块的序列位置与序次关系。通过建模构图可以比较直观地选取语文教学的优选路径：阅读作为语文教学的强势模块需要淡化；重视阅读轻视写作的语文教学亟待改观；在厘清了阅读和写作多不相干关系的基础上，循例指出阅读教材作为写作范例的局限性，进而提出了行文写作的规范与要求。
【关键词】语文学习；语文教学；写作教学
《语文课程标准》认定语文教学有五个模块：识字与写字、阅读、写话与习作、口语交际、综合性学习。语文课程的概念一般界定为口头语言和书面语言。而语文课程的特点表述为工具性和人文性的统一。那么，与之对应的语文教材应当是什么样子？现行的语文教材能否科学体现并客观达成语文课程标准呢？这是我们首先应该关注的问题，也值得我们深入探讨。由于现行的语文教材沿袭传统的编写体例、偏重书面语言阅读的教学现实以及过分依赖应试教育的评价导向，对于这个话题我们都有自己的体会和见解，结论是不言而喻的。
一、阅读作为语文教学的强势模块需要淡化
既然语文教学有五大模块（方面），应当有一个立体结构图。我们语文教育者应当建构这些模块（方面）并客观展现语文教学 的整体风貌。我个人认为语文教学是一个长方形六面体（或椭圆柱体），底部是识字与写字教学，接近对角线的面体（或贯通短径的圆柱）是口语交际教学，两边的三棱体（或月牙面柱体）分别是阅读教学和写作教学，上部是语文综合性学习。这五个模块各有更小的模块构成，且各成序列。
细心的语文工作者还可能发现，语法逻辑和修辞也应当是一个模块（方面），如果语文课程标准予以单列，可以将底层沿对角线面（椭圆柱体的长径面）切分成两块便是；或者将口语交际模块沿最短线面（椭圆最短径面短）均分即可。
为了更好地理清各模块之间的逻辑序列，我又画出了语文教学五大模块的平面关系图：
从图中可以看出语文综合性学习首先是学习语文的捷径，但教学面临严峻的挑战，尤其对教师的语文素养和专业能力有更高的期许，一般语文教师是难以得心应手并做到游刃有余的。其次口语与交际也是语文教学的重要孔道，但因其流动和变化的态势，不利于教学管理和教育评价，因此也难以成为普适的优选项。再次是写作教学，它与其他模块关联性强，应当成为语文教学的侧重点。事实上就有以写作教学为主线贯穿各个模块统筹语文教育的流派。理论上最后的选项才是阅读教学。然而现实却正好相反：阅读为主的语文教学很有市场。这是由语文教学的传统积淀的结果，惯性依然强大：一是解读经典的注经式研究学问的方法由来已久且根深蒂固，阅读理解见多不怪看似顺理成章了；二是作为语文重要课程资源的教材沿袭传统的编写体例，并吸纳各个阶段的创新，从昭明文选、古文观止到民国教材、解放区教材、新中国成立后教材……一路走来，不断累加荟萃，形成了今天语文课本的助学系统；三是古代的读背传统以及农耕时代的知识积累方法的惰性和惯性使然，阅读经典诗文，获取文化知识，品评文字章法已然成为语文学习的保留项目；四是卷面应试考试的人才选拔制度和教育评价机制，对书面语言的语料和文章产生严重依赖，可以说已经达到了积重难返的程度。
另外，从参与社会的程度来看，识字与写字是语文学习特别是阅读和写作的基础，口语交际是实现人际沟通和话语权力的重要途径。写作是公民记录生活、表达见解、参与社会的基本形式，而阅读只是个人良好的生活方式和优秀品质。因此阅读介入的社会功能和公民权益也远没有口语交际、写作充分而重要。
因此，需要对以阅读教学为中心的语文教学，重新进行科学的评估。
二、重视阅读轻视写作的语文教学亟待改观
《语文课程标准》的“教学建议”同時也特别指出：识字写字是阅读和写作的基础，阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、创造性表述的过程。写作能力是语文素养的综合体现。由此可以明确看出阅读和写作是相对平行且各自独立的领域，与其他模块互为表里彼此关联的关系不同。
具体来说，一是信息传感的目的和阶段不同。虽然两者都在传媒信息的领域，然阅读是获取信息的重要途径与过程，而写作是书面表述信息的重要方式与过程。二是知识的类型不同。虽然两者都是信息载体，但阅读的文本是间接经验和学得知识，写作的文本属于直接感悟和习得知识。三是关注的对象不同。虽然都是书面文字，但阅读的文本是过往既成的，它关注的对象是书面语言的文本；而写作的文本是将要生成的，它关注的是客观世界和个人内心。四是价值功能不同。两者虽然都是提高语文素养的学习活动，但阅读是要把文字的抽象还原为鲜活的生活以便更好进行对话；而写作则是把生动的世界进行有选择的表述。五是学习感受不同。阅读是被动接受，自由受限，是典型的“心为物役”；写作是主动呈现，完全自由的，可以说是“境由心造”。阅读尽管“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”但“纸上得来终觉浅”；写作是“我手写我口，我手写我心”，躬行此事，所见所闻所感皆可自在自由自主呈现。六是学习的客体和任务不同。阅读的客体是现成的文本，任务是复原接受；写作的客体是客观世界或主观世界，任务是呈现表述。七是信息终端和传媒阶段不同。阅读文本和写作成果同为传媒介质，但阅读的终端是以文化人，接受审美；而写作的动机是人文世界，传情达意……由此可见，阅读与写作是两个相对独立的体系，任何“以阅读来代替写作”，“以阅读来提高写作”甚至“以阅读来指导写作”的 观点都是经不起推敲的。
原来的中师、师范院校中文教育专业以及大学预科的课程设置都有口语交际（或教师口语）、文选与写作或阅读、写作平行设置的优良传统，现在大学的教师教育类涉及中文教育的专业以及大学预科都是口语交际，大学语文阅读和写作依然保持课程分置、教材单列的既定模式。
三、阅读课文作为写作范文的局限性
阅读课文多以主题组元，写法各异，作为写作范文难以兼顾。
阅读课文多为经典美文，有的是名家名篇，作为写作范文难免高格。
阅读课文多为传世名篇，学生写作多为时文。曲高和寡。
阅读课文虽然是艺文类聚，文苑英华，但往往受到时代和作者的局限，作为时文写作的范文先天不足。比如语言的演变，时代的风尚，科学的进步，社会的价值取向，写作理论的更新，行文规范的变易……都可以洞察其作为写作范文的局限性。
一是课文缺失时代气息，不符合社会主义核心价值观。比如《月亮的心愿》（人教版课标本、鲁教版第二册课文），为了体现“一个都不能少”的初衷，随意改变郊游计划，且为了照顾单一个体的特殊性不惜牺牲绝大多数人的利益，月亮的做法极不公平，是典型的人治思维。《一路花香》中的挑水工角色意识混乱，奴化思想明显，有混岗和串岗的嫌疑，且善于诡辩。
二是课文违背科学常识和生活的真实。《手捧空花盆的孩子》是一个经典篇目，好多教材都有选编。诚实是最美的花朵，但国王考验诚实的做法是不可取的，也是不科学的。还有沪教版七年级下学期语文（文章名改为《父与子》）、人教版小学语文课本第九册《地震中的父与子》、二年级语文课本下册课文《爱迪生救妈妈》都有虚假的成分。《乌鸦喝水》《一路花香》中也存在这种问题。西师大版第七册《向大树道歉》开篇“在美国，树是受到法律保护的，破坏或者‘虐待’树木会受到法律制裁”就很容易产生误解，文中淡化时间、模糊地点等，事件的真实性大打折扣，我一直怀疑这是一个虚构的故事。（详见 《青春岁月》 2015 年第05 期 杨天志《向大树道歉》：一篇充溢中国式思维的“美国故事”？）
三是课文逻辑混乱，自相矛盾。《开国大典》中“起初是全场肃静，只听见炮声，只听见国旗和许多旗帜飘拂的声音”；《向大树道歉》中“那棵大树被新闻记者围得水泄不通了，过往的行人也来看热闹。衣冠楚楚的丹尼尔大步走向大树，先向它三鞠躬……”
四是文字描述不清，行文不规范，造成实体错误或语焉不详。如《开国大典》：“会场在天安门广场。广场呈丁字形。丁字形一横的北面是一道河，河上并排架着五座白石桥；再北面是城墙，城墙中央高高耸起天安门的城楼。丁字形的一竖向南直伸到中华门。在一横一竖的交点的南面，场中挺立着一根电动旗杆。”根据文字画出的平面图，作为主席台的天安门城楼却在会场外。后两句也可斟酌。西师大版第七册课文《三棵银杏树》：“我家屋后有一片空地，前边和右边沿着河，左边是人家的墙。三棵银杏树就站在那里。一棵靠着右边，把影子投到河里。两棵在中央，像两个亲密的朋友，手牵着手，肩并着肩。”文中的“三棵银杏树就站在那里”，“那里”是哪里呢？
五是修辞失当或错误，造成常识性错误。《开国大典》：“三十万人一齐脱帽肃立，一齐抬起头，瞻仰这鲜红的国旗”，这种写法显然与常识有违。《三棵银杏树》“每年冬天，赤裸的支干上生出无数小粒。这些小粒渐渐长大，最后像牛的奶头。”童心童趣盎然，但似乎太过夸张了！说句实在话，南阳也有很多、很大的银杏树。我的院子里也有几棵，从冬到春，我刻意观察多年，但一直没有见过那么大的芽头！作为比喻句，显然违背了喻体要比本体具体形象浅显的要求。
六是单调枯燥的句型和范文也让孩子们养成不良的话语习惯。比如小学语文经典篇目《火烧云》（人教版2015—2016 第七册），全文共21 句话，用了18 个“了”字。其中第一段6 句话，句尾7处用“了”字。记得当年学生写作句句用“了”结尾。老师的批语是：文章用“了”太多了，以后不要用“了”了。可见该写作范文的负面影响有多大。再比如《开国大典》作为一篇新闻特写，在聚焦阅兵的情景时，五句话用了四个“接着……”顺承，学生在写作时只要遇到先后连贯的事件时，要么是不歇气的“接着……接 着……”，要么就是“然后……然后……”一贯到底。句式單调，词语贫乏但皆有所据。还有帮人指路时告知东南西北或经啥路过啥路转啥路的话语习惯以及图片中的位置关系和对应描述，其实好多课文都是不科学的，这些都给行文写作和现实生活带来了很多误会和烦恼。
由此可见，语文课文，即便是经典篇目，难免存在偏差甚至谬误，作为写作范文实在不妥，中小学写作教学应该开发自成体系的课程资源，写作教材的单独编写尤为迫切。
四、行文写作的规范与要求
《语文课程标准》在学段目标和教学建议中对写话和习作都有阶段性和整体性目标要求，对写作教学也提出了具体可行的建议。但依然需要以人为本，遵循写作的规律，建构写作教学和学生习作的中观乃至微观模块与序列，开发适切的教育资源，在不懈探索、不断创新的基础上，集思广益，开拓写作教学的新局面，进而提高语文教学的质效。
关于行文写作的大致规范和客观要求，我也在综合研究和教学过程中积累了一些经验，有些是自己的习得感悟，有些是自己的学得知识。
近五年来，我在进行当代语文“六生课堂”的教学理论与实践研究。当代语文是指基于国际一体化格局和信息时代、知识经济背景下的中国母语学科课程，它具有基础工具性、文化继承性、现代革命性和高度综合性的特征。还提出了当代语文教学的核心纲要：当代语文“六生课堂”的一个终极点是着眼于人格教育促使汉民族由臣民意识到公民意识的转变，进而实现“立人”的伟大使命；两个基本点是立足语文特性中的语感和文感实现高品质的沟通；三个阅读关节点是表达了什么、怎么表达的、为什么这样表达；四个语文活动加强点是多说、多读（听）、多写、多思；五个语文鲜活点是意在植立具有真挚的情感、真诚的话语、真切的态度，真率的行为，真实的生活的“真人”。
针对语感教学，要全方位地感知语言的温度、质地、色彩、时空、情意、节奏、韵味、体会语言的虚实、轻重、流涩、缓急、抑扬、刚柔、形神，把握语言的声势、状态、向度、角色、美感、灵性；品味语言的婉转、含蓄、深沉、隽永、真切、灵动、本色；力求声情并茂、流涩递出、抑扬顿挫、含蓄凝重、摇曳多姿、形神兼备。
书面语言静默沉凝，口头语言鲜活灵动。好的文章如果能够好读，好听，更能感人肺腑，荡人魂魄。这好像是书面语言的外在美。行文写作的内在规范和一般要求应该是：
言之有向，指写作的目的与功用要明确；
言之成理，指合乎人类普遍的文化常识；
言之有物，指内容充实，不说空话；
言之有据，要翔实充分，有细节；
言之有序，指层次清晰，重点突出，主次分明；
言之含情，特指真诚，有个性，不说假话、套话；
言之有趣，要幽默诙谐，生动感人，忌枯燥乏味；
言之有度，要恰如其分，适可而止，不说过头话；
言之合宜，把握角色，注意对象，合乎场合。
语文是基础性、综合性、实践性的课程。语文是“百科之母”，小学是“人生之始”。小学语文对于人生影响深远，对于文化传承意义重大。小学语文的课程资源、小学语文教学的优选路径和小学语文学习的规范要求，是语文教育工作者应当直面的基本问题，也是提高语文教学效益的重要命题。
参考文献
[1] 杨天志.《开国大典》中的信息疏漏和话语失范[J]. 城市建设理论研究（电子版），2012（25）.
[2] 杨天志.《三棵银杏树》的纠结[J]. 城市建设理论研究（电子版），2011（17）.
作者简介：杨天志，男，河南西峡人。1990 年毕业于河南师范大学中文系。现为南阳理工学院师范学院副教授，河南省教师教育专家，中国名师大讲堂讲师团成员。“生成的课堂”及“六生课堂”理论的倡导者和集大成者。编写《小学语文课程教学论》（副主编）、《教育生态理论研究》（主编）等，均获得河南省社科优秀成果奖（省部级）。获得全国首届师德论坛论文二等奖、河南省教育教学技能大赛二等奖两次，河南省信息教育技术大赛一等奖3 次；多次获得南阳市教师培训先进个人荣誉称号。主持或参与地厅级以上科研项目10 多项，发表论文20 多篇。主持的河南省教师教育精品资源共享课《小学语文教学设计》通过验收，并被评为河南省第十九届教育教信息化大奖赛一等奖。
（编辑：龙贤东）
作者：杨天志
开国大典教学管理论文 篇3：
情境教学模式对小学语文核心素养的培育意义及实现方法
摘 要：首先阐述核心素养的概念简介，明确研究基点;然后简述情境教学对小学生核心素养的培育意义，诠释研究价值;最后从借助教学情境调控认知状态、借助文本情感优化认知过程、借助生命活力提升认知效果三个角度详细论述情境教学培育学生核心素养的实现方法。
关键词：情境教学;核心素养;小学生;培育意义;实现方法
在新课程改革和素质教育的大力推进下，广大教师群体纷纷探寻小学生核心素养的科学培育方法，以此为小学生的课堂认知、合作探究、快乐交流和全面发展创造最优化的语文学习环境。在此过程中，情境教学犹如雨后春笋般蓬勃而出，在小学生核心素养培育体系中展示出强大的生命力、发展力和创新力，因而极大地改变了小学生的语文认知方式和语文课堂的教学局面。
一、核心素养的概念简介
核心素养是指小学生在语文认知过程中积极观察、主动思考、勤于交流、快乐认知中逐渐习得的观察能力、思维能力、审美能力以及良好的个性品质、思想意识和道德觉悟，真正让小学生成为内外兼修、能力一流、素养较高的复合型优秀人才，切实促进小学生的语文认知、合作探究、快乐交流和全面发展。
二、情境教学对小学生核心素养的培育意义
情境教学能够为小学生提供良好的视觉刺激和情感刺激，能够促使大脑进入高度兴奋状态，小学生的学习兴趣、求知动机、认知情绪、心理态势、情感体验和精神状态等主体条件也会极大地优化，认知能力、思维能力、逻辑能力、记忆能力、交流能力等主体素养都会在实训化认知中逐渐提高。因此，情境教学对小学生的核心素养具有非常大的培育意义，是不可多得的生命认知平台。
三、情境教学培育小学生核心素养的实现方法
情境教学能够给予小学生真实可见、触手可及的认知情境，能够实现小学生的有所见、有所想、有所感、有所得，让小学生的核心素养在实践中提升。
（一）借助教学情境调控认知状态
情境教学最擅长的就是营造一定的情感氛围，给予小学生良好的感官刺激，进而推动小学生进入大脑兴奋、情绪激动、心情愉快、心理积极的良好状态，这样学生就会积极参与、主动观察、自觉思考、深入探究，使核心素养提升成为可能。
以《腊八粥》为例，由于现代学生物质生活充裕，因而小学生难以主观想象出“穷人熬腊八粥和喝腊八粥的幸福体验”。因此，教师可以使用多媒体设备为小学生创设良好的教学情境，如呼呼作响的西北风、飘飘洒洒的雪花、家徒四壁的家居环境与热气腾腾咕嘟冒泡的腊八粥、孩子望眼欲穿的渴望眼神等形成鲜明的对比，也烘托出寒冷日子里腊八粥的滚烫与甜美。因此，良好的情境能够通过西北风、雪花、家居环境、热气和眼神让小学生领悟到腊八粥在过去就是孩子的“大餐”。
（二）借助文本情感优化认知过程
情境教学能够按照文本内容创设出一定的认知情境，并能够帮助小学生尽快进入认知情境，从而使小学生极大地缩小了与文本信息的情感距离和心理距离，因而能够帮助小学生更好地理解和把握文本内容，达到优化认知过程的目的。
以《金色的鱼钩》为例，“金色的鱼钩”发生在长征途中，当时物资极其匮乏，多吃一口就可以活下去，少吃一口就可能被饿死。因此，教师可以用多媒体设备将电影《长征》中过草地的片段提供给小学生，让小学生亲眼看到瘦骨嶙峋、体弱无力、饥肠辘辘、有病有伤的红军战士，以小学生的感官体验突出当时“食物的重要性”。然后，小学生再阅读全文，“老班长”的伟大形象就自然跃然纸上、栩栩如生。电化情境远比文字描述更有表现力和感染力，自然能够取得更好的情感渲染效果。
（三）借助生命活力提升认知效果
情境教学能够给予小学生良好的外界刺激，有效激发小学生的认知兴趣、求知动机、发展意識和探究冲动，因而非常有助于小学生焕发出强大的主观能动性和生命发展潜能，在情境教学的直接帮助下实现认知效果的大幅度提升。
以《开国大典》为例，“开国大典”记录下中华人民共和国成立的伟大盛况，因而具有非常高的教育价值。然而，习惯于多媒体介质的小学生却对文字材料不感兴趣。因此，教师可以将彩色版《开国大典》视频提供给小学生，让他们亲眼看到敬爱的毛主席、周总理、刘少奇、朱德等一代伟人，用珍贵的历史瞬间感动小学生，让心潮澎湃的小学生永远记住彩色的“开国大典”和如此多的中华人民共和国缔造者。
四、结语
教师是情境教学的研究者、设计者、实施者和优化者，也是小学生核心素养的关注者、培养者、开展者和促进者。因此，教师以情境教学为有力抓手，积极培育小学生的核心素养，并将教学情境调控认知状态、借助文本情感优化认知过程、借助生命活力提升认知效果三项措施付诸实施，切实促进小学生的知识学习、课堂交流和健康成长，促使小学生早日成才。
参考文献：
[1]王晓艳.探析情境教学法在小学低年级语文课堂中的应用[J].教学管理与教育研究，2020（6）：34-36.
[2]黄格纯.核心素养视角下的小学语文探究性学习[J].文学少年，2020（25）：86-87.
[3]林爱珠.基于核心素养的小学语文智慧课堂阅读教学策略[J].语文教学通讯：学术（D），2018（12）：24-26.
作者：罗如娟