幼儿园小学化学前教育论文

[摘要]小学教师专业素养的提升主要通过教育实践。小学教师专业素养的要素包括专业情感、教学能力和科研能力。专业情感的养成结构为接受专业、热爱专业、信奉专业、专业成为人生职业;教学能力的训练结构为感知小学、认识儿童、外围参与、边缘参与、部分参与、充分参与、深入参与;教育科研的形成结构为培养科研意识、积累科研素材、实践科研方法、摸索科研成果表达。下面是小编精心推荐的《幼儿园小学化学前教育论文(精选3篇)》，仅供参考，大家一起来看看吧。

幼儿园小学化学前教育论文 篇1：

学前双语教育师资规格标准及其专业发展途径

[摘要]我国目前的学前双语教育师资队伍素质偏低，难以适应当前学前双语教育的需要。合格的学前双语教师应具备科学正确的学前双语教育理念、多重的专业知识结构、较强的学前双语教育教学能力，并应达到一定的学历要求。通过构建层次分明、培训对象明确、培训形式灵活多样的三级网络化学前双语教师培训模式和提升教师自主专业反思能力，能够有效地促进学前双语教师的专业发展，提高我国学前双语教育的质量。

[关键词]学前双语教育；学前双语教师；规格标准；专业发展

一、问题提出

改革开放的成果让国人切身感受到国际化交流为当代中国社会、经济的发展带来的机遇，人们比以往任何时候都更迫切地希望自己，特别是下一代能够至少熟练地掌握一门外语。这种朴素的发展需求促使我国各级各类教育机构的双语教育实验早在10多年前就开始起步了。

上世纪90年代开始，我国的许多地区出现了大学和中小学的“双语教学热”，并波及到幼儿园，呈现出双语教学低龄化的趋势。目前，尽管各级学校的“双语教学热”早已急剧降温，但是学前教育阶段的“双语教学热”却反而显现出强劲的发展势头。2003年，我们曾对全国学前双语教育开展的情况做了抽样调查，结果表明：在经济发达地区，74.1％的幼儿园从儿童3岁起就开始开展英语或双语教学活动。此外，我们还发现目前“学前双语教育热”背后隐藏了一系列突出的问题，如：学前双语教育尚未得到教育行政管理部门相关政策的支持；对学前双语教育的理论研究远远滞后于教育实践；国内还没建立起成熟的双语教师资格认证标准；幼儿园双语教师的总体水平比较低；对学前双语教育与“五大领域”的教育整合缺乏科学的研究；教师对教材的选择和教学方法的掌握存在严重的随意性；在一些地区，幼儿园双语教育存在严重的商业化倾向等等。

鉴于目前学前双语教育的这种发展现状，对之加以科学的研究和引导，以便最大限度的实现学前双语教育的价值和意义，就显得十分必要。而决定学前双语教育质量的关键在于学前双语教师自身的专业素质，这是制约我国学前双语教育发展的重要瓶颈，因此对学前双语教师专业素质标准及其专业发展路径展开分析和探讨就势在必行。

到目前为止，国内外的学术界对“双语教育”和“双语教学”没有统一的界定，但在下述认识上已达成共识，即只有当学校在日常教育教学过程中强调使用两种语言进行非语言学科教学，而不是把两种语言当作独立的学科进行教学时，才能称之为双语教育。国内研究者王斌华指出，“双语教学”这个概念更多地是国内的提法，并且这种提法有一定的现实背景，即我国教育界非常强调“教育”与“教学”这两个概念的差异，因此他认为，我国的双语教学主要是指在学校中全部地或部分地采用外语(主要指英语)传授数学、物理、化学、历史、地理等非语言学科的教学。从这个意义上讲，我国目前学前双语教育更多的是指“双语教学”，因为它是在幼儿园环境中，教师运用英语组织幼儿的一日生活和游戏活动，是教师与幼儿双方共同参与的活动，很少涉及社会和家庭。据此，我们认为可以把“学前双语教育”界定为：在幼儿园日常教育教学环境中，教师同时或间隔性地运用汉语和英语组织幼儿主题教育活动、游戏活动以及日常生活活动，其目的是在发展幼儿母语的基础上，对幼儿进行第二语言的启蒙教育与兴趣教育，并让幼儿接触、感受多元文化、习得两种语言，为其在多元文化社会中的发展奠定基础。所谓学前双语教师就是指在幼儿园日常教育教学环境下，能够熟练地运用两种语言(在本文指汉语和英语)组织幼儿游戏活动、主题教育活动，开展幼儿园日常生活各环节工作的学前教育者。

二、我国学前双语师资队伍的现状

(一)师资来源

我国的学前双语教育主要发生在经济发达地区的幼儿园，目前出现向中西部地区发展的趋势。2002年，我们曾经对全国24个省市的双语幼儿园师资状况做了抽样调查。结果显示，我国从事学前双语教育的教师主要分为三大类：第一类是幼教专业毕业的教师；第二类是本、专科英语专业毕业的教师；第三类是聘请的外籍教师。经过分析我们发现，这三类教师分别具有如下特点：

首先，幼教专业毕业的教师具备一定幼教基础理论与技能，但英语语言能力差。虽然她们拥有一定的幼教经验，了解幼儿身心发展规律，但由于英语水平不高，特别在英语语音和口语方面存在的问题比较多，难以流利地使用英语组织幼儿活动。一些教师甚至由于发音不准确、语用不规范，让幼儿习得了错误的语言知识，由此营造的语言学习氛围对幼儿今后的学习可能会产生非常不利的影响。

其次，英语专业毕业的教师具备一定的英语语言能力，她们在教学中不存在上述问题，但由于缺乏专业的幼教理论知识及教学经验，不了解幼儿的身心发展特点和认知规律，致使她们在实际教学中出现了教学手段单一、形式呆板，教学内容、形式和方法甚至违背教育规律的现象。

第三，外籍教师对幼儿学习外语有一定的积极作用，但他们中多数人缺乏幼教经验，对中国国情不了解，加之有相当一部分外籍教师来自于母语为非英语的国家，所以和幼儿沟通存在着一定的障碍，也有可能对幼儿今后的外语学习产生不良的影响。

(二)专业能力

在调查中我们还发现，上述三类教师都存在一个共性问题，那就是双语教学方法的单一和双语教学经验的不足。在从事双语教学的教师中，曾经接受过师范院校学前教育教学法训练的教师占68.7％，但接受过学前双语教学法培训的教师几乎为零。教师在双语教学的知识和技能、对双语教育基本规律的掌握以及组织英语教学活动的方法等方面存在明显不足，这都会直接影响到学前双语教学的质量。

(三)教育理念

在调查中我们还了解到，幼儿园的双语教师对双语教学尚缺乏完整、科学的认识，虽然他们普遍认识到学前双语教育的重要性，并进行了一些教学实践的尝试，但对于学前双语教育的认识还存在不少误区和偏差，这都有可能使教师在教学过程中出现违反教学规律的行为。

综上所述，目前我国的学前双语教师整体专业水平不高，专业知识与能力结构不完备，还难以充分胜任学前双语教学工作。为此，我们认为只有首先从学前双语教师的专业规格标准人手进行分析与研究，才有助于探寻促进学前双语教师专业发展。提升当前学前双语教学水平的有效途径。

三、学前双语教师的专业规格标准

(一)科学、正确的学前双语教育理念

幼儿教师的教育理念、职业意识、人文素养等内在品质是支配其教育行为的重要因素，是影响其教学效果的根本原因，其中正确的教育理念决定着其教学行为的科学性及教学过程的有效性。正确的学前双语教育理念包括教师对学前双语教育有着积极正确的态度，对学前双语教育的意义、目的和所应遵循的原则有着明确、合理的认识等。具体而言，作为一名学前双语教师，应形成以下基本的双语教育观念：

1　明确幼儿园双语教育应是在发展幼儿母语的基础上，教师熟练运用母语和英语组织主题教育活动、游戏活动及日常生活各环节，并对幼儿进行多元文化启蒙的过程。

2　明确学前阶段的双语教育的主要目的不在于让幼儿学多少，而在于激发幼儿学习语言的兴趣，增强幼儿对语言的敏感性，让儿童初步地感受与本民族不同的多元文化。

3　明确幼儿园双语教育活动不能游离于幼儿园教育体系之外，而应渗透在幼儿园的一日生活中。教师应将汉语和英语作为组织教育教学活动的媒介语和交流的工具，为幼儿打开认识世界的新窗口。

4　明确幼儿园双语教育活动要与幼儿园整体教育密切结合，在优先发展儿童母语运用能力的基础上，保证儿童汉语和英语两种语言发展的相互协调。同时，学前双语教学应立足于幼儿园教育实际，以当前幼儿园教师熟悉、幼儿乐于接受的主题教育活动形式开展，将双语的学习自然地融入到幼儿园各领域的教育活动中，使之成为幼儿园教育的有机组成部分。

5　明确学前双语教育活动的开展一定要符合幼儿身心发展的年龄特征，要遵循幼儿认知和语言发展的规律，以游戏等形式开展双语教学活动，让幼儿在愉悦的环境中接受双语教育。

(二)多重的专业知识结构

多重的专业知识结构是学前双语教师能顺利从事双语教学活动的前提条件和基础。合格的学前双语教师的知识结构应由以下几个方面构成：

1　学前教育理论知识，主要包括学前教育学、学前心理学、儿童语言发展、认知发展等方面的基础理论知识。学前双语教育对象是幼儿，教育对象的特殊性决定了学前双语教师必须具备扎实的学前教育专业理论知识，这有助于教师全面系统地掌握儿童身心发展规律、认知发展规律、语言发展规律，从而透彻地认识和理解教育对象，在此基础上更好地因材施教。

2　英语语言知识。这是学前双语教师应具备的特定的学科知识。学前双语教师与幼儿教师最大的区别在于，不但要拥有扎实的学前教育专业知识，还要具备较高水平的英语语言知识，其英语综合水平至少要达到全国公共英语四级标准。

3　学前教育实践性知识。根据有关对教师实践性知识的研究和探讨，我们可以将学前双语教师的实践性知识界定为：幼儿教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用和(或)表现出来的对学前双语教育的认识。由于教师的教育教学具有情境性、个体性、发散性和创造性等特点，面对各种教学问题时，教师需要依赖自身已有的教学经验和完整、坚定的教育信念加以灵活处理。对于学前双语教师来说，这种实践性知识尤为重要，因为他要处理的是两种语言、两种文化背景下的教育情境。

4　多元文化基础知识。语言是思想文化的载体，教师对两种语言的驾驭和使用与其所掌握的文化背景知识有着密切的关系。有学者提出，我国对双语教育目标的探讨缺乏对文化这一维度的考虑。在多元文化视角下，双语教育的目的在于：培养健全的多元文化人格，使个体具有宽广的胸襟，极强的移情能力，能从多元文化的角度理解其他国家的文化、传统、习俗等；在提高英语水平的同时拓展视野，培养看待问题的多重视角，通过文化的对比使儿童重新审视、欣赏本民族的优秀文化。鉴于此，学前双语教育应让幼儿接受第二语言的启蒙教育，以初步感受多元文化为主要目标。作为一名合格的学前双语教师，由此应该具备多元文化的背景知识，如英美概况、地理人文习俗、中西方文化差异、语言表达的文化差异等，同时还要具有尊重多元文化的态度。

(三)较强的学前双语教育教学能力

学前双语教育的特殊性决定了从教者要具备特殊的专业能力，这主要体现在对其学前双语教育教学能力结构的特定要求上。作为学前双语教师，至少要具备以下专业能力：

1　较强的两种语言的语用能力。

双语教师必须具有较强的听、说、读、写汉语与英语两种语言的能力，尤其是要具备流利的口头表达能力。从学前双语教师的现状看，教师驾驭母语的能力很强，亟待解决的是英语口语能力。英语口语水平不高会极大地影响其学前双语教育的效果。

2　双语教育内容的整合能力。

学前双语教育活动应该渗透在幼儿园的教育教学及一日生活中，与幼儿园其他领域的教育密切结合，这就要求教师具备极强的整合能力。同时，幼儿的身心发展特点和学习特点决定了幼儿教育必须是整体的教育，教师要将双语教育活动与幼儿园五大领域的教育活动有机地整合在一起。整合不是把母语与英语简单地拼合在一起，而是强调学前双语教育内部结构的整体性，形式与内容之间的协调性，以及双语活动中个体、母语、英语、环境之间的适应性等。

3　双语教育环境的创设能力。

语言环境是语言习得的先决条件。学前双语教师要能够通过多种途径和方式为幼儿创设双语教育环境，这包括良好的物质环境、语言环境和心理环境。如利用墙饰、活动区角、实物、图片、多媒体教学设备等为幼儿创设丰富有趣的物质环境，积极为幼儿提供听、说、看、涂、画、玩等物质材料，让幼儿在看看、听听、说说、玩玩的过程中获得多种的语言刺激。利用幼儿一日生活各个环节，为幼儿创设听与说的语言环境，并在愉悦、轻松的心理氛围中，让幼儿完成语言学习。

4　双语教学的组织能力。

幼儿有着不同于成人的学习方式，其认知的特殊性使得教学法显得尤为重要。学前双语教师掌握一定的学前双语教学法是决定教学成败的关键。如教师要掌握具有激励性、能创设自然有意义的交际情景的自然教学法；给予幼儿多种感官刺激、语言与情境紧密结合的视听法；适用于幼儿早期学习、能充分调动幼儿大脑和身体的全身动作的反应法；听说领先的直觉教学法；体验、游戏、活动相结合的经验教学法等。这些由教师们从实践中总结出来的、行之有效且符合幼儿认知规律的教学法，对教师顺利开展双语教育活动有着重要的支持作用。

5　研究能力和反思能力。

我国学者认为，教育实践能力、教育研究能力和教育反思能力是教师专业发展的三种重要能力，这三方面能力的发展和提高也是教师专业化水平的重要体现。对于从事学前双语教育的教师来说，研究能力和反思能力显得尤为重要。因为在我国，学前双语教育仍处于实验探索阶段，没有现成的、成熟的双语教育教学模式供教师们借鉴，所以需要教师在实践的同时进行研究、探索与反思，并在此基础上进行创新。教师不能仅仅满足于经验的积累，只有对经验进行不断的反思和提炼，从经验型教师转变为研究型教师，其专业化水平才能获得发展与提高。

(四)适度的学历要求是学前双语教师专业发展的保障

为了保证双语教育的质量，从事学前双语教育的教师应该具备较高的学历层次。鉴于学前教育院校的双语教育专业正在建设过程中，目前还没有学前双语教育专业统一的培养规格和标准，所以有必要对教师提出一定的学历要求。在对当前学前双语教师队伍的学历状况进行分析的基础上，针对当前学前双语教育的实际需求，我们对学前双语教师的学历提出以下要求：合格的学前双语教师应该同时达到幼教专业、英语专业两个专业的专科学历水平，同时教师在任职后还应通过继续教育等途径，不断地提高其专业化程度。

四、学前双语教师的专业发展途径

学前双语教育是学前教育中的一个特殊领域，目前我国的学前双语教师无论从数量上还是质量

上讲都远远不能满足学前双语教育的需要，因此，依据学前双语教师应符合的专业资格标准，对促进学前双语教师专业发展的途径进行研究和探索就具有一定的前瞻性和现实意义。通过多年的实验研究和探索，我们认为促进学前双语教师专业发展的途径主要包括以下方面：

(一)构建三级网络化的学前双语教师在职培训模式

所谓“三级”是指以专家为主导的全国范围一级培训，以地方学前教育师范院校为依托的二级培训、以幼儿园为中心的三级培训(或称园本培训)。所谓“网络化”是指三个层级的培训相对独立，但其培训对象、培训内容和培训目标又紧密联系，共同构成一个完整的培训体系。这种培训体系层次分明，培训对象明确，培训形式灵活多样，培训内容丰富且针对性强，各有侧重。具体而言：

1　全国范围内的一级培训应每年至少举办一次。培训对象主要面向二级培训单位的培训者、部分幼儿园课题管理者和骨干教师。培训形式主要包括：聘请国内外知名专家学者举办学术讲座、专题研讨、教学观摩与专家点评、短期集中培训、成果展示等。培训内容主要侧重于与学前双语教育相关的理论及前沿性研究的介绍，国内外先进的双语教学法、科研方法、学前双语教材的使用指导等，重在帮助教师解决理论和观念上的问题。

2　二级培训应主要沿着两个方向展开：一是进一步扩大一级培训的覆盖面；二是充分发挥学前教育师范院校的研究能力、师资队伍、培训组织等资源优势，结合地区的实际情况以及幼儿园的实际需求进行有针对性的培训。二级培训由各地学前教育师范院校组织。培训对象面向三级培训单位的培训者、部分幼儿园教师。培训方式主要有：讲座、参与式培训、现场观摩、专家点评、跨区域考察交流等。培训内容侧重在教法指导、双语教育活动设计、英语语言能力、口语表达能力、教育科研方法的具体指导等方面。

3　三级培训指的是园本培训，主要在幼儿园进行。幼儿园根据本园教师的实际需要，发挥幼儿园自身的资源优势进行自主培训，旨在解决教师教育教学中出现的具体问题，提高教师双语教学技巧，对教师的实践经验进行总结和提升。培训形式主要包括：教学现场的相互观摩、说课、自我反思、聘请专门的外语教师进行语言特别是口语的训练、专题研讨、教材使用培训等。通过园本培训，教师能够将自己的教学经验梳理升华，从实践中总结出游戏化、整合性、规范性、听说为主、直观形象等多项教学原则。教学法方面知识的扩充与丰富可以大大促进教师的专业发展。

(二)提升教师的自主专业反思能力

在教师专业发展过程中，教师自身占据着主导地位。自我发展就是教师的自主发展。自我发展与培训培养的不同之处在于，前者是“我要发展”，后者是“要我发展”。而教师的自主发展很大程度上是教师专业自主权的获得以及自主反思能力形成的结果，其中后者又是影响教师自主发展的关键。因此，我们认为促进学前双语教师的自我发展，根本上是要促使教师形成自主反思能力，并成长为一名反思性的实践者。

由于教育情境的偶然性和随机性，以及教学实践本身的连续性，面对突发的教学情况，教师需要迅速、果断地作出决策并付诸行动，并在不断变化的教学情境中不断地采取行动。这一过程可能并不是反思性的，但是其中蕴含的实践智慧却获益于教师事前和事后的反思。可见，如何提升学前双语教师的自主反思能力，是使教师获得自主发展能力的核心所在。目前相关研究普遍强调通过行动研究来促进教师获得自主反思能力，而行动研究作为一种旨在解决教学实际问题的研究方法，强调教师作为研究者发现问题、探讨问题、解决问题的过程，因此在现实中具体可以表现为多种形式，如案例分析、现场观摩与研讨等。教育管理者和教师教育者应该利用园本教研等途径，促进学前双语教师对双语教学中的问题、目标和价值以及自身的教学行为进行分析和批判，从而逐渐获得自主反思能力。

作者：沈雪梅 赵 放

幼儿园小学化学前教育论文 篇2：

论小学教师专业素养的养成结构

[摘要]小学教师专业素养的提升主要通过教育实践。小学教师专业素养的要素包括专业情感、教学能力和科研能力。专业情感的养成结构为接受专业、热爱专业、信奉专业、专业成为人生职业;教学能力的训练结构为感知小学、认识儿童、外围参与、边缘参与、部分参与、充分参与、深入参与;教育科研的形成结构为培养科研意识、积累科研素材、实践科研方法、摸索科研成果表达。

[关键词]小学教师 专业素养 养成结构

[作者简介]闫瑞祥(1971- ),男,甘肃渭源人,绍兴文理学院教育学院,讲师,研究方向为课程与教学论、教师教育。(浙江绍兴312000)

[课题项目]本文系浙江省教育科学规划课题“小学教育专业全程实践的应用技术型人才研究”(项目批准号:SCG327)和浙江省教育厅2009年科研项目“小学教育专业全程实践的理论与实践研究”(项目编号:Y200907352)的阶段性研究成果。

从教师教育发展的历史进程来看,我国小学教师学历层次的本科化顺应了国际教师教育的发展大潮。从根本上说,小学教育师资的本科化,并不只是停留在学历的提升上,而是意味着小学教师专业化进程的加快和小学教育职业化水平的提高。我们认为,构成小学教师专业素养的要素除了传统的“三字一画”等基本职业技能之外,还包括专业情感、教育教学能力和教育科研能力,而在这些要素内部都存在一定的逻辑结构。依据专业素养要素的逻辑结构,从低到高,循序培养,可望整体提高人才培养质量。

一、专业情感的养成结构

专业情感的养成指学生对小学教育、小学教师和小学生从认识、接受到立志终身从事小学教育教学工作,虽遇挫折而不回头的专业情感的形成历程。在四年的专业养成实践中由低到高依次为接受专业—热爱专业—信奉专业—专业成为人生职业四个连续不断、逐渐提高的发展历程。

(一)接受专业

布鲁姆认为,情感教育的起点几乎是一种认知教育,“几乎所有的认知目标都带有情感的成分”,“每个情感目标都伴随着一个认知目标”。接受专业始于“觉察”专业,主要依靠认知教育活动。新生在始业教育中对小学教育专业发展的历史背景、培养目标、专业特点、课程设置、学习方式以及就业前景的介绍中获得认知起点,逐渐过渡到“愿意接受”专业的学习要求,能够树立自己的专业发展目标,并愿意为专业发展而进行相关训练,进而能够在学校不同的专业文化中“有选择地注意”与小学教育专业相关的信息,能够从不同的专业背景中区别出小学教育专业的特性,关注与专业相关的学生社团和教育活动。从实践的层面说,除了始业教育的系列学习活动之外,通过教学楼墙壁上教育名家头像、名言警句的张贴,高年级特长学生优秀书法作品的展示,融音、体、美、语言艺术为一体的高质量的迎新文艺演出等,让每一面墙壁、每一个活动都包含小学教育的专业特色,从而使新同学一走进这个集体,就能感觉到浓浓的专业氛围。

(二)热爱专业

热爱专业由低到高也可以分成三个小层,第一小层为“按指令行动”,指学生能够遵守专业规范,能按照老师的要求进行专业学习,按时完成学习任务。这一层次的实践主要依靠任课教师的专业学习要求和学习任务的布置与督促检查。第二小层为“自愿的行动”,指专业学习不仅仅是出于完成教师布置的学习任务,而是自己专业发展的需求,在完成老师要求的作业之外,还愿意进行拓展式学习或训练。第三小层为“满意的行动”,即我们通常所说的“兴趣”,学生专业学习不再主要依靠意志努力,而是能够在学习中获得积极的情感体验。绍兴文理学院小学教育专业以特长辅导、思想开导、学习指导、就业引导、心理疏导“五导”为核心内容的综合导师制是“专业兴趣”养成的主要途径。

(三)信奉专业

三年级学生专业情感养成的重点是在教育调查和教育见习等教育实践活动中进一步了解小学,逐步形成对小学教育专业稳定的、一致的价值判断。学生将专业学习和专业活动当成自己的价值追求,不仅认可自己选择的专业,而且也乐意被别人认为他具有小学教育专业的特征,在和其他专业同学的交往中表现出相应的专业自信,能为维护专业而展开辩论,也为有同学违背专业方向的行为而心虑。

(四)专业成为人生职业

到了四年级时,学生会遇到教育实习、毕业论文、就业困难等压力,专业信仰也会遇到一定程度的挑战。这一阶段专业情感教育的重点是帮助学生协调这些矛盾,使各种价值观能够在更高层次上形成一个内在的、一致的价值体系,在相当长的时间内影响学生的价值选择。具体说,就是要在教师实习中强化教师职业道德,提升教育教学水平;在毕业论文中提炼教育志向,感受教育研究的乐趣;在教育活动中享受小学教育,能够将小学教育作为自己人生的职业追求,即使遇到困难也不愿放弃。这是专业情感教育的最高境界,也是专业情感的理想追求。

二、教学能力的养成结构

小学教育专业要从根本上提高学生素养,必须加强实践教学环节。但加强实践教学,不只是拉长教育实习的时间,更重要的是探索学生实践能力提高的结构,依据结构科学训练。我们认为,教育教学的实践包括教育观察、教育调查、教育见习和教育实习四大块、六大环节组成,依次为感知小学—认识儿童—外围参与—边缘参与—部分参与—充分参与—深入参与,坚持早接触、不断线,由外向内,全程进行,逐渐深化。

(一)感知小学

新生报到不久,安排学生进行一日教育见习。一日教育见习的目的是让学生在离开小学六年之后重新走进小学,激活脑海深处的小学生活记忆,感受小学教育的变化。一日教育见习的性质是教育观察,通过观察小学生的一日教育活动,包括升旗、早操、课堂教学、课间活动、午餐、午休、少先队文体活动等全部学习活动,憧憬四年后的小学教育,产生专业学习的心理期待。

(二)认识儿童

在第一个暑假,利用高校放假时间早的特点,安排学生在幼儿园进行一周的教育观摩。幼儿园的教育观摩,是为了让学生充分接触儿童、贴近儿童、认识儿童,重点是观察儿童在学习、游戏时的语言和行为方式,结合心理学和儿童发展与教育心理学课程的内容,分析支撑儿童言行的生理发展特点和心理发展水平,以田野笔记的形式完成教育观察记录,撰写观察心得,为了解小学生的特点奠定基础。

(三)外围参与

第二个暑假安排学生在家乡小学进行教育调查,了解家乡小学的教育教学情况。调查的内容包括当地基础教育课程改革的进展,新课程实施中遇到的问题和困难,家乡学校在课程资源、教学设施、教学改革、校本课程建设等方面的现状,了解家乡学校对新教师素质的期望以及师资需求等情况,完成调查报告。教育调查的性质是外围的教育实践。教育调查的目的一是了解现实的教育现状,二是了解社会对小学教师的期望,修订自己的专业发展方向,三是锻炼学生的社会参与意识和社会交往能力,积累教育科研素材。

(四)边缘参与

第一次教育见习的形式是边缘性参与,安排在第五学期进行,为期两周,以体验和调研为主。学生通过近距离观摩小学的课堂教学、班会活动、教师教研活动,感受小学的教育文化,体会名优教师的教学风格,调研名优教师的成长历程,学习他们的教育教学艺术,记录观察所得,完成调研论文。

(五)部分参与

第六学期进行的教育见习以参与式方式为主、体验和感悟为辅,通过有计划的观察活动,深入了解小学生的学习行为和小学教师的教育教学管理行为,通过亲自参与班会活动和少先队活动,体验小学教育教学活动的特性。学生也可以在教师指导下上一两节诊断课,诊断自己的教学设计、教学组织、教学管理以及教学基本功,在此基础上完成教育见习总结,审视差距,查漏补缺。

(六)充分参与

第七学期进行的为期10周的教育实习是充分参与的实践环节,是实践教学最重要的组成部分。教育实习根据实习的时间段可分为前教育实习和教育实习两个阶段。前教育实习的主要任务是进行实习的系列准备活动,包括听小学教育名师的专题讲座,解读基础教育课程改革;观摩小学教学名师课堂教学,和名师面对面交流实习要领;自主设计教案,进行试教和说课、评课,观摩自己的教学录像。正式的教育实习从进入小学开始,内容包括听课、备课、说课、上课、评课、改作以及班级管理和少先队活动等所有的教育教学活动。

(七)深入参与

在教育实习结束、学生返校之后进行的反思和交流活动。通过交流和反思,总结经验、交流心得、反思差距、寻找突破口。这样的教育研习活动,不仅能升华实习学生的教育实习成果,也能给低年级学生以示范和榜样。

三、教育科研的养成结构

新课程要求教师要成为学生学习的促进者、教育教学的研究者、课程的建设者和开发者,这就要求教师要从以知识传授为主的角色中走出来,去关注学生发展,关注课程,关注自己的专业发展,以研究者的姿态从事教育教学工作。教育研究能力是本科学历的小学教师区别于专科或中专层次小学教师的根本特征。

(一)养成敏锐的教育科研意识

教育科研是高校的特色,也是高校的优势。清醒地认识科研素质是新时期小学教师综合素质的重要组成部分,形成适度的科研压力可以强化学生的科研意识;拜师小学教师,参与小学教育科研,消除科研高不可攀的畏难情绪。小学教育专业的教师大多有自己的教育教学科研项目,在教学中让学生参与课题,查资料,做调研,在教育科研活动中感悟科研。高校的名家讲堂是教育大家济济的地方,名师的科研成果和科研经历是学生的榜样,能极大地激发学生的科研热情。

(二)积累广泛的教育科研素材

小学教育专业学生科研素材的来源主要有校外科研实践和校内文献学习两种途径。校外实践包括小学一日见习、幼儿园教育观摩、家乡教育调查、两次教育见习和教育实习中所见所闻所感所悟,来自对小学教育教学、小学生、小学教师、小学教育环境、新课程实施等具体教育问题的思考,也来自于课程学习中衍生出的对教育现象、教育问题、教育规律等的思考和探索。

(三)掌握科学的教育科研方法

教育科研方法的掌握,有专门的课程介绍。但“纸上得来终觉浅”,科研方法的真正掌握还得依靠参与科研实践。教育见习中的田野笔记重点是观察法,课程论文重点是文献法,教育调查的重点是调查法和访谈法,学年论文根据学生自己的研究特长,或定量、或定性、或文献、或行动、或叙事重点选择一种科研方法进行实践,毕业论文则是综合研究方法的实践。研究方法的实践也要体现起步早、起点低、由单一向综合过渡的逻辑结构。

(四)形成流畅的科研成果表达

教育科研的结论最终要以教育科研论文或研究报告的形式表现出来。流畅的科研成果表达也不能一蹴而就,要低起点,重过程,循序渐进,指向高标准。一年级从日记体的田野笔记起步,依次有教育叙事、课程论文、调查报告、学年论文、毕业论文,体现由低到高、由易到难的体系化训练历程,经过四年8次共计3～5万字的大小论文撰写,可望实现流畅表达科研成果的目标。

[参考文献]

[1]皮连生.学与教的心理学[M].上海:华东师范大学出版社,1997.

[2](美)布卢姆.教育目标分类学——第二分册情感领域[M].施良方,张云高,译.上海:华东师范大学出版社,1989.

作者：闫瑞祥

幼儿园小学化学前教育论文 篇3：

幼儿化学科学小实验在幼儿科学启蒙教育中的应用

摘 要：以幼儿化学科学小实验为主要载体开展的幼儿科学教育活动，对幼儿的科学启蒙教育有着重要的意义，然而在幼儿园科学教育活动开展过程中，对于幼儿化学科学小实验的开展却十分匮乏。故在分析原因的基础上，提出幼儿化学科学小实验在幼儿科学启蒙教育中的应用策略。

关键词：幼儿;化学科学小实验;科学;启蒙教育

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2020.20.088

作为我国幼儿园教育的重要组成部分，幼儿科学教育活动课程是整个国民科学技术教育课程体系的起始阶段，承担着对我国幼儿进行早期科学启蒙教育的重要使命。在幼儿园，教师可以通过引导幼儿运用观察、操作、实验等多种方法，充分激发广大幼儿的科学好奇心，获得一定的科学经验及技能，促进幼儿科学素养的早期养成。

化学作为自然科学知识体系的重要组成部分，是以实验为基础的一门学科，实验手段不可或缺。在化学实验过程中，有各式各样新奇的化学仪器、实验装置，五颜六色、丰富多彩的各种化学试剂，实验过程中经常伴有发光、放热、颜色发生变化等现象鲜明、有趣的实验现象。因此，在幼儿科学教育活动中适当引入合理、有趣、幼儿能接受的幼儿化学科学小实验，有助于幼儿科学启蒙教育的开展，对幼儿未来小学、初中、高中等阶段的科学教育有所助力。

一、幼儿化学科学小实验在幼儿科学启蒙教育中应用的现状

幼儿生活在一个丰富多彩、变化万千的世界里，他们与周围环境直接或间接接触，因此，幼儿科学教育所选择的内容非常丰富，其中也包括了解周围物质世界和日常生活中存在的简单化学现象。化学是以实验为基础的科学，化学科学小实验中常常伴有的颜色发生变化、发光、放热、生成气体和产生沉淀等化学现象，在幼儿科学启蒙教育中拥有得天独厚的科学魅力，充分地激发了广大幼儿的科学好奇心。另外，在进行幼儿化学科学小实验过程中，还能够充分调动幼儿主动在小实验中观察化学现象，操作实验仪器，动手进行实验，讨论互动交流，使幼儿积累更多的科学经验，提高科学能力。然而在幼儿园实际科学教育活动教学过程中，对于有关基础化学知识的渗透、幼儿化学科学小实验的探究活动却十分匮乏，大多数幼儿园教师将开展化学类实验活动视为幼儿科学教育活动的一个禁区，认为目前在幼儿园科学教育活动中引导幼儿感知化学现象是一件非常困难的事情。

究其原因：第一，很多幼儿园教师对化学学科存在误解，认为化学所涉及的知识内容很深，应该在中学阶段开始学习，不符合幼儿园幼儿的接受能力。在化学实验中所接触的各种化学药品可能具有腐蚀性，存在危险，化学实验的操作、化学仪器的使用都具有特定的操作规范，这些都不利于幼儿化学科学小实验在幼儿科学教育活动的正常开展。第二，幼儿园教育更重视、偏向于唱歌、跳舞、绘画、背诗等有关艺术素养、人文素养的活动的开展，对于幼儿科学教育活动这样具有隐形、远期效应的活动不够重视，忽视了幼儿科学启蒙教育，没有配置足够的科学活动室或活动材料，不具备化学实验条件。第三，目前我国准幼儿教师培养过程中更多地注重弹琴、跳舞、绘画、声乐等各种艺术技能的培养，忽视了对准幼儿教师科学素养的培养，导致我国幼儿教师普遍化学素养较差，缺乏基本的化学知识和实验技能，科学探索精神不强。许多幼儿教师对于通过幼儿科学小实验开展科学教育活动存在畏难心理，力不从心，影响了幼儿化学科学小实验在幼儿园科学教育活动中的有效开展和对幼儿科学小实验的有效引导。第四，目前，有些家长对于我国幼儿教育的认识存在偏差，思想中仍然只重视幼儿在幼儿园认识了多少字、背了多少古诗词、学习了多少数字等等，对于幼儿早期科学素养的重视程度不高，缺乏培养，认为针对幼儿实施科学教育启蒙没有任何用处，更不用说将人们普遍认为只有在中学才涉及的化学基础知识、化学实验融入幼儿园科学教育活动中来。

二、幼儿化学科学小实验在幼儿科学启蒙教育中的应用策略

（一）幼儿化学科学小实验与幼儿生活紧密结合

在幼儿园开展化学科学小实验活动过程中，活动主题、实验内容要源于幼儿所熟悉的日常生活，虽然化学小实验中涉及一定的化学反应原理，但是活动主题、活动内容要贴近生活、起点低，这样才能使幼儿与所熟悉的具体事物和现象相联系，调动自身内在动机乐于学习，在幼儿已有经验和水平的基础上获取广泛的科学经验。否则，就算强行开展幼儿感到陌生的化学小实验，也无法引起兴趣，得不到理想的效果。例如，在幼儿园可以通过“认识水”“水里有什么”“会变的水”“蛋宝宝浮起来了”等关于水的幼儿化学科学小实验，让幼儿在自己已有对水的科学经验的基础上进一步认识水的相关性质。此外，由于常规化学药品、化学实验仪器的使用有明确的规范性，不安全，在幼儿园开展的幼儿化学科学小实验活动中很难直接使用，因此，幼儿化学科学小实验中所涉及的药品、实验仪器可利用生活中一些常见、易得的物品直接使用。例如蔗糖、医用酒精、碘酒、小苏打、苏打、白醋等;或者用生活中常见、易得的物品来替代，例如用白醋代替常见的酸、用小苏打或纯碱代替常见的碱、用紫甘蓝（紫薯）汁液代替酸碱指示剂、用透明的玻璃杯或者将饮料瓶剪断后剩余的下半段代替烧杯、用口服液的包装瓶代替试管、用注射器或者眼药水瓶代替胶头滴管、用一次性筷子代替玻璃棒、用牙刷代替试管刷、用蜡烛代替酒精灯等。这样就可以使化学小实验在幼儿园科学教育活动中顺利、安全地开展，让幼儿们在熟悉的情境中，接触到身边的事物与化学现象，获取最原始的化学科学经验。

（二）利用化学反应产生的独特现象设计幼儿科学教育活动

幼儿化学科学小实验就像一个魔术师，在化学小实验过程中，能产生各种各样鲜明、有趣的化学实验现象，这能给幼儿带来全新的感受，调动幼儿参与幼儿科学教育活动的积极性。同时，通过幼儿化学科学小实验也锻炼了幼儿的动手能力、观察能力、语言表达能力等，并且让幼儿亲身体验了探究周围世界、获取科学知识的快乐过程，使幼儿得到全面发展。因此，在幼儿园教学活动过程中，教师可以运用所学化学知识，通过多种途径将幼儿化学科学小实验适当应用到幼儿科学教育活动中，利用颜色变化、产生气体、发光、放热等特殊的化学反应现象，设计出符合幼儿园实际的幼儿科学教育活动，组织幼儿参与各种有趣的幼儿化学科学小實验。例如，利用白醋和小苏打（或苏打）发生反应产生气泡、白醋与鸡蛋壳作用产生气泡、白醋和小苏打（或苏打）分别与紫甘蓝（紫薯）提取液作用显现不同颜色、碘酒与淀粉作用显现特殊颜色、蜡烛燃烧及“蜡烛复燃”、蒸发食盐水使氯化钠析出、生活中的洗涤剂制作泡泡水、可口可乐与牛奶作用产生沉淀等。

（三）提高幼儿教师的化学素养

幼儿教师是开展幼儿化学科学小实验的关键，如果幼儿教师具有过硬的化学素养，就能很好地根据幼儿园教学活动的实际设计、寻找有效的、适合幼儿园开展的幼儿化学科学小实验，避免在实验过程中的不安全因素，并能在化学小实验过程中有效指导幼儿观察、探究、操作、发现、讨论、交流，这样才能保证幼儿化学科学小实验在幼儿园科学教育活动中的有效开展，使幼儿获取广泛的科学经验，促进幼儿逻辑思维、语言等综合能力的全面提升。因此，在幼儿教师培养、培训过程中要重视对化学素养的提升。具体可以尝试采取以下措施：1.培养幼儿园师资的学校改变只重视幼师学生艺术技能、文化素养的培养，轻视科学素养培养的旧观念，在中专院校，应开设化学课程或恢复原有中专化学课程的课程设置，不再缩减课时，并按计划开设基本的化学实验课程，使幼师学生掌握基本的化学知识和化学实验技能，具有良好的科学精神、科学态度;在高校，由于学前教育专业学生化学素养水平不容乐观，可根据学校、学生、幼儿园三方的实际情况开设幼儿化学科学小实验等选修课，拓展化学知识，提高幼师学生的化学素养和化学实验技能水平。2.幼儿园可与培养幼儿园师资的大、中专院校相互协作，共同科研，组织开发、设计化学科学小实验的教师团队、定期开展有关化学科学小实验的专题讲座、组织有关化学科学小实验的培训等。

（四）采用家园互动开展化学科学小实验活动

家庭是幼儿最早开始接触科学的环境，是幼儿学习科学的起点。在活动中，幼儿园应该积极与家长协作，尝试采用家园互动的方式开展幼儿化学科学小实验。通过这样的方式，可以让家长积极主动地参与到化学科学小实验活动中，从思想上认识到对幼儿实施科学教育启蒙的积极意义，理解幼儿化学科学小实验活动是培养幼儿科学素养的一种有效途径。在实际活动中可以采用多种方式，例如：幼儿园开展幼儿化学科学小实验时，可以请幼儿家长根据实验要求准备、提供相应实验用品;邀请幼儿家长来园参与化学科学小实验活动;邀请一些有化学专业特长的幼儿家长来园担任“化学教师”，给幼儿上“化学实验课”;鼓励幼儿家长与幼儿在家中共同进行一些化学科学小实验;邀请大、中专院校的专家教师开展讲座，对家长如何在家中开展幼儿化学科学小实验活动、如何对幼儿进行有效科学指导等进行培训等。

综上所述，以幼儿化学科学小实验为主要载体开展的幼儿科学教育活动，对幼儿的科学启蒙教育有着重要的意义。在幼儿园科学教育活动中，幼儿化学科学小实验能够发挥其重要的作用，激发幼儿的好奇心和学科学的兴趣，提高幼儿探索周围世界的技能和能力，学习科学的方法，获得广泛的科学经验。同时，可帮助幼儿园更好地开展幼儿科学教育活动，推动幼儿科学启蒙教育的健康发展。

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作者簡介：勾建斌（1980.7— ），男，汉族，河北徐水人，讲师，研究方向：化学教学及化学在学前儿童科学教育中的应用。

作者：勾建斌