课堂教学互动活动

第一篇：课堂教学互动活动

集体教学活动中师幼互动的探索和构建

新纲要指出：教育本身就表现为教师和学生间的互动，没有互动的教育是难以想象的，更谈不上是有效的。师幼互动“是指发生在幼儿园内部的,贯穿于幼儿一日生活中的幼儿园教师与幼儿之间的相互作用、相互影响的行为和过程”。在集体教学活动中，我对师幼互动的理解是：“师幼互动意味着对话，意味着参与，意味着相互建构”。包括教师根据活动需要和幼儿实际积极有效发起的互动或包括积极有效地回应幼儿发起的互动，也包括幼儿个人积极有效向教师发起互动，或积极有效回应教师向其发起的互动。“积极”是指师幼在互动

过程中表现出的主动意识和生动活泼的信息交流与情感沟通状态;“有效”是指师幼互动过程中能消除幼儿盲目发起的消极互动，启迪幼儿主动发起有价值的互动，从而推进活动有价值地开展，这既能增强幼儿主动参与活动的主体意识和综合能力，也能促进教师的专业成长。

一、幼儿园师幼互动现状分析

(1)幼儿园班级人数普遍较多，教师很难做到面向全体，在活动中一些幼儿很少被老师关注。

(2)在师幼互动中，幼儿的主体地位没有得到应有的重视，幼儿的需要在一定程度上被忽视，教师更多关注自己的教育意图实现与否而较少顾及幼儿的情感表达。在活动中表面上看气氛热烈，其实唱主角的还是教师。

(3)面对幼儿抛过来的互动信号不能巧妙应对，缺乏教育机智。有的教师虽有互动交流的意识，但不善于捕捉幼儿感兴趣的话题，对幼儿的行为领悟能力表现不强，这样就抑制了幼儿与教师深入互动的动机，影响了互动行为的连续性。

二、构建新型师幼互动的有效方法

1、探讨教师角色转换，启迪幼儿主动多向互动

在教育活动过程的不同阶段，教师还应是幼儿学习活动过程的倾听者、观察者、欣赏者、鼓励者、协商者、促进者„„因此，教师应善于在各种教育活动中充当各种角色，尤其是认真探讨教师角色转换过程中所表现出的语言表达艺术。例如，把居高临下的“领导者”角色所用的“要„„„”“必须„„”等指令性语言转换为与幼儿平等的“协商者”角色所用的“能不能„„„”“可以不可以„„„”“想(希望„„„”“想怎么(做、说)„„”等建议性语言或“应该注意什么”等提醒性语言，以启迪幼儿主动选择正确的活动行为或互动对象，实现多向互动。

2、运用符号表征、记录，促进幼儿多向互动

随着幼儿年龄的增长和在幼儿园的学习活动经历的丰富，幼儿的经验和能力也在增长，他们对周围环境中的各种符号表征如数字符号、图形符号以及图画、文字等感兴趣，而且能初步理解这些符号表达的意义，这为他们进一步了解、探究周围环境，与同伴、师长间交流互动提供了有效的手段。因此，我们在实践中也着力培养幼儿了解、理解和运用各种符号表征的能力，即培养幼儿理解符号表征、用符号表征为环境作标志、用符号表征记录活动过程、借助符号表征与他人

进行互动等能力，以促进幼儿积极有效的多向互动。

3、正确处理课前准备和课堂上随机应变的关系。

课前准备和课堂应变两者是相辅相成的，是彼此相容的，也是可以相互转换的。只有作好了课前的充分准备，才能在课堂上轻松应对，游刃有余。良好的、灵敏的课堂应答依赖于教师厚重的文化底蕴和到

位的精神、物质准备。

4、教师的情绪，情感，态度等精神因素的适度把握。

教师对教学过程的热情，对教学内容的兴趣，对教学内容的深刻理解以后所流露出的真情等，都对幼儿的学习产生积极影响。幼儿会因为教师的激情而动情，幼儿会因为教师的积极投入而忘我学习。另外，教师对幼儿学习能力、学习态度所表现出的态度，也对幼儿的学习情绪产生暗示。

5、对于临时生成课程以及突发事件的有效处理。

在教学活动中成功的师幼互动，除了依赖于精心设计外，还依靠教师在课堂上对临时生成课程以及突发事件的有效处理。这一点是课堂上师幼互动质量的核心。

6、敏感地察觉孩子的需要、给孩子以适宜的支持。

及时地捕捉孩子“需要发展”的时机。老师必须能客观地看到孩子的表现行为，并对孩子的行为做出积极客观的判断，判断孩子有什么样的需要、我们的方式是否还有能进一步引发孩子学习的价值，孩子是否需要援助、需要我们什么样的援助，然后采取有针对性的措施

让孩子进行新经验的体验。

三、实现优质师幼互动的“三大”原则

1、互动性原则

教师与幼儿之间的真正互动是一种双向交流活动，应体现相互性和双向性。在互动中通过沟通、理解、交流，使彼此的经验、知识、思想、价值、意义、情感、态度等都显现出来，并对对方产生一定的影响。

2、民主性原则

民主性是优质师幼互动的重要特征之一。活动中教师要让幼儿感到安全、民主，如与幼儿一起讨论活动的开展、活动的规则;与幼儿进行各种思想的自由交流;尊重幼儿的各种不同的学习方式、理解水平，对幼儿对问题的回答进行理解性分析，激发幼儿不断思考的兴趣;允许幼儿出错，将幼儿的错误问答成为一个可开发和利用课程资源。让幼儿始终敞开心灵，教师始终准备向幼儿承认我们所认为的真理被证明为谬误。

3、互主体性(或主体间性)原则

师幼互动中教师与幼儿之间的关系应是互主体性关系，他们都是平等交往的主体。教师与幼儿的情感、认知，活动的积极性、自主性、创造性等在互动中被对方调动出来：教师所表达的思想，是对幼儿思想的一种焕发;教师对某个问题的提问，是对幼儿思考活动的一种激发;幼儿对问题的追问，是教师进一步思考并提出新问题的基础;幼儿的回答和追问是教师对幼儿认识、了解的重要信息„„在这种互主体的师幼互动中教师与幼儿之间平等互信、相互依托、相互激发，在“碰撞”中认识、了解、沟通，生发出对教师与幼儿来说可能都是新的火花和闪光点。

第二篇：教学活动中“双主体”关系与学导互动

摘要“双主体”之间的交往是目的型的，其交往的信息 内容 、媒体、组织形式和具体场景，不仅受教师和学生身心特点的制约，而且受教学目的的制约。而教学目的往往是培养目标的体现，反映着 社会 对教学的要求。 关键词教学活动双主体学导互动

一、“双主体”关系的界定 所谓“双主体”关系，就是指在教学活动中，在体现教师教的主体作用的同时，又体现学生学的主体作用。从教学论的角度来审视，教师和学生同是教学活动的承担者与参与者，二者的区别只在于：一是教授主体，一是 学习 主体，其教授行为和学习行为都有自己的整体性和统一性，构成同一教学过程的两翼，发挥着不同的作用。固然，学生主体意识的确立和主体行为的养成决非自发形成，需要教师的教授、引发和指导。但是，教师的主体行为也只有通过学生的主体意识和主体行为才能发挥效用。这正合乎外因通过内因起作用的 哲学 观点。由此看来，教学过程教与学的矛盾中，学是矛盾的主要方面。解决学的 问题 不仅是学生自身的任务，也是教师的任务。教师为学生的学而存在，为确立学生在教学活动中的主体地位而发挥着教授主体的作用。这是问题的一方面。问题的另一方面是学生的主体行为对教师的作用构成了教师发挥主体作用、提高教学水平和自身素质的动力。 在教学活动中，教师与学生进行着知识的交流和心灵的沟通。教师在向学生提供知识、信息，展示自己的思维模式和获取知识 方法 的同时，还自觉不自觉地以自己的动作、表情、语言风格、气质风度、价值取向、观念态度潜移默化地 影响 着学生。学生也以自己的认识、言语、行为、态度、情绪影响着教师及其 教育 方式和教学方法。这种互动关系是一种动力，决定着教学质量和学生的成长，也影响着教师自身的 发展 。过去，人们常把教师比做红烛，燃烧了自己，照亮了别人，以此激发教师的自豪感，但是也不可否认地滋生了“教师吃亏论”。其实，教师在教育学生的活动中无亏可吃。学生是教师的一面镜子，教师从中可以照见自己，进而从学生身上汲取营养，丰富、完善自己。帮助学生学习是教师工作的一部分，教学活动是教师生命的一部分。一旦教师与学生之间在认知、情感、态度、价值取向等方面有了冲突，交流受阻，或教师一方居高临下，凌驾于教学活动之上，学生处在被动状态时，其教学过程虽在进行，但教学效率和教学效果就微乎其微，也就谈不上促进学生的成长了。 从社会学角度来审视，教学是一种特殊的社会交往活动，教师与学生的交往伴随着教学活动的始终，二者都是交往主体。“双主体”之间的交往是目的型的，其交往的信息内容、媒体、组织形式和具体场景，不仅受教师和学生身心特点的制约，而且受教学目的的制约。而教学目的往往是培养目标的体现，反映着社会对教学的要求。“双主体”交往也是民主型的。教师和学生都是具有独立人格的交往参与者，需要自立自尊，也需要互相理解和尊重，建立起积极、平等、融和的人际关系。如果任何一方或个人片面强调自己的主体地位，强调自己的自由发展，而置社会制约、集体影响、他人利益于不顾，都将导致交往的解体。此外，“双主体”交往还是多边型的。教师个人和教师个人、教师群体和教师群体、教师个人和学生群体、学生个人和教师个人、学生个人和教师群体、学生群体和教师群体之间正当、合理的交往，应该受到尊重并加以倡导。传统教学重视教师与学生之间的交往，却忽视了学生与学生的个体交往和群体交往，甚至视教学活动中学生的某些正常交往为消极的破坏行为而加以扼制，实则这种交往是重要的教学资源。同龄人之间的信息交流、心理沟通具有相容性、可接受性，更易内化。 现代 心 理学 研究 认为，教学活动中有三种学习情境：合作、竞争和个人学习。 目前 ，学生与学生之间的合作学习是开发和利用得最不够的一种，而它却是教学活动的主流。现代教学法改革的一个新趋向，就是教学置于教师之间、教师与学生之间、学生与学生之间的多边正向互动的主体背景之上。因此，从某种意义上说，取消学生群体和个体之间的交往，就取消了学生在教学活动中的主体地位，延缓、推迟了学生由 自然 人向社会人转化的进程。

二、“学导互动”的优势 教学活动中“双主体”关系的确立，为引入“学导互动”的教育理念提供了条件。所谓“学导互动”，就是指以学生为教学主体，教师和学生共同参与教学过程，以课堂讲授、讨论为主要特征，引导学生通过参与特定形式的教学活动，主动探究问题、获得知识、提高综合素质。 “学导互动”作为一种新的教育理念，它意味着传统教学策略的改变。在教育心理学中，教学策略可分为两种：指导的策略和发现的策略。前者就是教师按照教学要求，事先制定教学程序，学生主要在教师的系统讲授和直接指导下学习。后者就是让学生自己去观察事物、提出问题、查阅并 分析 有关资料，最后得出相关结论，通过亲身实践去探索和领悟知识的真谛。建构主义教学 理论 认为人的认识本质是主体的构造过程，认识并非是主体对于客观简单、实在、被动的反映，而是主体在真实的环境中积极地输入、输出信息，与环境相互作用的结果。学生的学习不只是被动地接受教师传达的信息，而是要过滤和同化新信息，并且整合或重建原有的知识结构。“学导互动”教育理念正体现了二者的有机结合，它具有以下几点优势： 一是优化教学过程。反映“学导互动”教育理念的教学方法使课堂不仅成为传授知识的场所，而且成为探索知识的殿堂，把原来单向的教学过程转变为双向的、互动的过程，改变了以往在教学过程中重知识传授轻能力培养，重教师讲授轻学生参与，重知识结论的记忆轻问题的探索过程等现象。“学导互动”注重培养学生独立学习的能力，使教学功能由教给学生知识向教会学生学习转变。

第三篇：浅谈幼儿园教学活动中的师幼互动

师幼互动作为幼儿园教育的基本表现形式，存在于幼儿一日生活之中，表现在幼儿园教育的各个领域，并对幼儿发展产生很大的影响。尤其是师幼互动在幼儿园教学中运用的好坏直接影响教学的质量。如何在幼儿园教学中进行适宜的、有效的师幼互动是本文所要讨论的。本篇文章从区域活动、日常的教学活动这两个方面来论述师幼互动行为。师幼互动是这几年在幼儿教育中提出的一种教育观念，特别是已颁布的新《纲要》中更是处处体现出师幼互动的教育理念，如建立良好的师生、同伴关系，让幼儿在集体生活中感到温暖，心情愉快，形成安全感、信任感。因为教育本身就表现为教师和幼儿之间的互动。所以，幼儿的学习就要在幼儿和教师之间建立一种积极有效的互动，让幼儿和教师在互动中沟通、促进，使幼儿得到健康成长。

师幼互动应渗透在幼儿的日常生活中的各个领域，特别是在幼儿园的教学活动中，教师时时都要保持这样一种教育理念：尊重幼儿，理解幼儿、关注幼儿，把视线保持在和幼儿统一的水平上。要让幼儿随时看见教师的眼睛，在这种心灵的交汇，情感的互动中，使幼儿积极表现自己的长处，增强其自尊心和自信心，形成一定的进取心和责任感，让每一位幼儿在师幼互动中成长为一个真正意义上的人。

一、在区域活动中师幼互动的行为

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区角活动，简单地说就是小组或个别活动。教师根据教育目标，有意识地将活动室分割成小区域活动空间，有目的、有计划地投放材料，幼儿根据自己的意愿选择活动内容和活动伙伴，主动地进行探索和交往。如阅读区、美工区、数学区、认知区、科学发现区、表演区等等。其最大的特点在于：是幼儿自主的学习，主动的活动;教师能更直接地接触幼儿、观察了解幼儿，针对不同发展水平的幼儿进行指导，让幼儿更多地感受教师的关注，增进双方感情的交流，形成积极的自我形象。但在实际的操作中，教师往往还带着一个管理者、照顾者、知识技能传授者的身份、意识与幼儿互动，幼儿在教师较高的控制下活动，不能真正发挥区角活动的功能。《幼儿园教育指导纲要(试行)》指出：幼儿园的教育应尊重幼儿的人格和权利，满足幼儿多方面的需要，促进幼儿富有个性的发展，使他们在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验，为幼儿的一生的发展打好基础。同时还指出：教师应成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者。因此，我们从教育观念、活动区的创设、区角活动的指导三个方面的转变探索师幼互动方式的变革，在与幼儿共同学习、共同探索中，帮助他们形成独立、自尊、自信、勇于探索、乐观向上的人格特征;帮助他们学会生活、学会学习、学会表现、学会创造;以积极的互动促进区角活动教育功能的最大发挥、教师和幼儿的共同成长。所以在区域活动中我们应做到：

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(一) 区角活动开展的过程中，教师始终以活动的观察者、问题的解决者、适当的引导者的身份参与其中，实施影响和促动作用。幼儿始终以活动主体与教师、环境材料发生交互作用。如在娃娃家中，教师通过观察发现幼儿虽有合作、分工，但角色间缺乏语言交流，只是忙于摆弄物品，分析其原因，主要与幼儿的生活经验及情境性语言交往能力不足有关。于是教师就利用幼儿喜欢模仿，心理活动带有明显情境性的特点，给予适当的引导，即以游戏伙伴的身份扮演娃娃家的妈妈，抱着心爱的娃娃，口中轻声念叨着：谁是娃娃的爸爸呀?几名幼儿争着想当娃娃爸爸，我来到一位幼儿面前说：你下了班就快回家吧!娃娃病了。小爸爸回家了，我对他说：娃娃发烧了，怎么办呢?小爸爸立刻说：我给娃娃'吃药'。爸爸马上行动起来，倒水，喂药，我俩又为谁带孩子，谁做饭商量一番，之后又出现了带娃娃出去玩等游戏内容。可见，通过教师的观察、引导、参与，以行动，语言、心理等行为影响和带动幼儿，从而使活动向更深的主题、情节发展，使幼儿的行动、语言、心理产生积极的变化。 除了以游戏身份参与之外，师幼共同交流游戏，也是提高幼儿游戏水平的有效途径，更是活动过程中师幼互动的具体体现，它使师幼关系更加融洽与接纳。在活动区，由开始教师找幼儿游戏，发展到幼儿找老师游戏。如：两位幼儿抱着小熊对老师说：老师，请你给我们拍张照片好吗?我立刻装做拍照的样子为他们认真拍照。什么时候可以取到照片?过一天吧。一

3 会儿，我把画好的照片交给他们。教师，照片里怎么没有背景?哦，我忘了拍背景了，请你们帮忙添上背景吧。

(二)、本着教育从孩子中来、从生活中来的观念，引导幼儿参与区角活动的创设，让幼儿在生活中学习。过去，在创设区角活动时，教师多考虑整个年龄段幼儿发展的特征，根据幼儿发展的月目标、周目标和制定的每周幼儿一日活动计划确定每一周的区角活动内容;接着按内容划分活动区域，最后教师精心选择并制作大量的操作材料投放到各个活动区，幼儿直接进入活动区活动。留给幼儿的空间少而且小。所以在活动区创设之际，就应让幼儿成为活动策划的主人、活动的主体之一。行为之一：师幼共同商定活动区区域分布我们首先让幼儿各抒已见，说一说，我最喜欢玩什么活动区，将活动区的种类建立在幼儿生活经验和兴趣之上，并适当地将教师的观点参现其中，这样，幼儿渴望自主选择游戏，把自己感兴趣、观察到的一切纳入活动区游戏中，从而获得了满足和快乐。接着，师幼共同商量我想把活动区放在什么地方。研究发现，活动区空间的合理布局也是影响幼儿创造灵感与积极活动的一个主要因素。于是，我们带领幼儿在活动室四周走一走、说一说这里玩什么好?为什么好?这一过程中，幼儿的想法和经验便在一种轻松的无任何压力的氛围得以表达。教师以合作者的身份给予充分的尊重，以建议者的身份给予巧妙点拨。图书区、益智区、表演区、结构区、社会性活动区、体育区等就在师幼互动行为影响下合理分布。行为之二：师幼共同丰富活动区游戏材料在活动区中，幼儿更多的是在与环境材料的相互作用中，充分展露个性、获得主动发

4 展的。同时，生动、有趣又具有动感变化的材料的种类及功能的认识上存在多方面的差异性，只有通过交互作用，共同丰富，才能达到理想的效果。具体行为有：

1、讨论：针对某一活动区，和幼儿在一起展开讨论，如娃娃家里，还缺少些什么?经师幼共同出谋划策，新的游戏材料便产生了。

2、收集和制作：活动区中材料，我们提倡废物利用共同制作。也就是将身边的废旧物品巧妙运用，实现以物代物一物多用。如：师幼共同找来了果奶瓶、小网袋，为医院制作了输液瓶。用纸盒、纸板制作了小餐桌，用吹塑纸剪出了小剪刀小菜刀，用可乐罐制作成打击乐器，如：小沙球等……

3、合理放臵：在通过师幼共同制作和收集各类游戏材料之后，让幼儿将其合理放臵于各活动区中，这里充分体现了幼儿的主体地位。教师作为另一主体，只是随意地提醒怎样放才方便呢?在语言上给幼儿以行为和心理的影响。提高了幼儿行为的指向性。在这互动过程中，体现了幼儿智慧和能力，增进了师幼间的信任和了解。行为之三：师幼共同制定活动区活动规则，活动规则是有效进行活动区活动的前提。幼儿自己有较易接受和认可的活动规则，这些规则所包含的意义不仅反映了他们自己的现实世界，而且也是他们与各种事物相互作用的内在规定。幼儿有自己的标准，经过幼儿共同协商的规则，他们愿意也较为容易接受，并且知道怎样去遵守，还能够判断违规行为，因此，师幼共同制定活动区规则是非常必要、也是具有重要意义的。它是师幼互动中平等互信、差异性的体现。在我们活动区中主要包括：活动人数、进区、换区、材料使用、交往关系、角色职责等方面的规则，在共同制定时我们努力做

5 到：首先，将规则制定权交给幼儿 由于活动区是幼儿共同商定、设臵的。幼儿对其有一定的活动期望值，即希望其成为他们的乐园。应该说幼儿对活动区是一种责任感和义务感的。所以，我们放心地下放权力，通过教师对幼儿信任的心理暗示及幼儿主选择的要求驱动下，规则制定对他们一样自然高兴的事。其次，帮助幼儿提出合理的建议 幼儿由于年龄小，经验和能力不足，考虑问题欠全面，这都是客观存在的。教师作为合作者、互动者，就应以帮助者的身份，以自身经验和能力影响、促进幼儿更好地制定活动规则。如：在材料的整理上，原先规则是共同整理，而往往部分幼儿中途换区了，导致材料无人整理，这时教师参与进来，帮助幼儿制定：要换区时先要整理好自己用过材料。交换角色或材料、区域时要先和同伴商量。这样就以教师的经验和能力，影响了幼儿的活动行为。最后，允许幼儿对规划进行修改或重新建立由于幼儿的规则不像成人制定规则那样一成不变，而是随着他们的生活和认识活动的变化而不断改变的。所以我们赞同幼儿想换活动规划的想法，在心理上给幼儿以鼓励和支持。让幼儿敢于放手大胆地改变不适合他们的活动规则。建立更新、更好的规则。在区域活动中教师还在促进幼儿互动中使幼儿得到最大限度的发展。在创设区域活动中我们应打破以往教师是活动区创设的主角这一现象，将区域活动、主题内容、幼儿兴趣合成整体，师生共同创设，以最大限度地促进幼儿的发展。在这样的互动中，教师身上所负载的社会文化不是以从上至下倾泻或灌输的方式传递给儿童，而是一种哺育，一种滋润。

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二、在日常教学中的师幼互动行为

著名的教育家蒙台梭利认为：教育的基本问题，不是教什么和学什么的问题，而是建立成人和儿童之间的关系问题。在幼儿园的日常教学活动中，如何使教学获得成功，一个关键性的重要因素，就是是否建立起良好的师生互动关系。

(一)早期阅读中的互动展现幼儿。 在早期阅读活动中，我们摈弃过去由教师讲，幼儿听的传统教育模式，引导幼儿自主阅读图书。我们为幼儿提供数量充足、内容丰富、符合幼儿年龄特点的图书，让幼儿按自己的兴趣、爱好选择图书，激发幼儿的学习动机，驱使幼儿产生积极参与活动的情志;在阅读过程中，教师根据幼儿情况，提出问题，让幼儿产生认知冲突，带着寻求答案的心理，有意识的阅读图书;幼儿阅读完毕，则鼓励幼儿大胆的对尚未理解的内容进行讨论，大大提高了幼儿参与活动的主体性和积极性。同时，我们扭转统一要求、同一提问的倾向，在提供阅读材料、提问设计，提高互动频率等方面

7 充分考虑到每一个幼儿的主体性，给他们量力而行的机会，使他们在阅读过程中体验到成功的快乐，更主动自主的投入阅读活动。

(二)户外教学活动中的互动展现幼儿的主体性。 发挥幼儿的主体性并不意味着教师退后二线成为旁观者或提醒者，教师的积极参与能更直接影响幼儿活动的兴趣和质量。案例分析：有一次，一群孩子对向前滚圈追跑的玩法失去了兴趣，围坐在台阶上闲聊。这时，教师故意在他们面前将手腕一勾，抛出竹圈，孩子们惊奇的发现竹圈会自己滚回来，他们一下来了兴趣，在几次尝试过程中，孩子们又发明了正转圈、反转圈、抛圈等多种新玩法，活动情绪又趋高涨，当一个孩子想出与众不同的玩法时，教师就说：真好玩，我来向你学吧!以鼓励幼儿不断创造出新的玩法。而且，在活动中我们还发现孩子们更易接受自己或同伴提出的意见和建议。因此，在评价时，教师适时的让幼儿参与，引导他们就玩了什么?怎样玩?心情怎样?遇到什么困难?发现了什么问题?你是怎样解决?等方面的问题进行想想、说说，再请幼儿共同讨论。让幼儿参与评价，促使他们学习独立的对事物做出合理判断，充分发挥了幼儿的主体意识。关于在教学活动中的师幼互动，我总结了自己在教育实践中的经验，以及根据《新纲要》提出一些自己的看法。我认为师幼互动的好坏直接影响到教学活动的效果。然而教师在师幼互动中起的重要的因素。在幼儿教学活动中,教师因 8 起到引导者、支持者、合作者的作用。但由于多年来受师道尊严观念的束缚，大家在有意无意之中做出了许多不利于形成良好师幼互动关系的行为，教育效果大打折扣。所以我想要做到有效的师幼互动首先要正确定位教师的角色。传统意义上的师生关系可以用传道、授业、解惑来形容，教师被视为知识的权威，是知识的传授者，而幼儿则是被动的接受者，幼儿在学习过程中的主体地位和需要是不受重视的。教师是主导，幼儿是主体的主导—主体论开始关注幼儿在学习过程中的主体性和能动性。《纲要》要求教师必须以支持者、合作者和引导者的角色与幼儿互动、交往，倡导形成合作的探究式的师幼关系。

在师幼互动的过程中，教师的角色定位是一个核心问题，目前在师幼互动中存在的问题与教师的角色定位有很大关系，在师幼互动中教师更要求自己的行为和要求的被接受和被执行，在教师这种角色定位的影响下，幼儿更多地将自己定位于服从者，要听老师的话。由此可见，教师的角色定位直接影响师幼互动的性质以及教师和幼儿在师幼互动中各自所处的地位，教师应该对照《纲要》对自己的角色定位进行调整。在师幼互动中，教师不是简单的管理者、指挥者或裁决者，更不是机械的灌输者和传授者，而是良好师幼互动环境的创造者、交往机会的提供者、积极师幼互动的组织者和幼儿发展的支持者、帮助者、指导者和促进者。教师只有这样定位自己的角色，才能更多地关注幼 9 儿的实际情况，更好地促进幼儿的主体发展。然后要建立平等的师幼关系，在教学活动的实施中，最关键的要素是人，我们必须清楚地认识教师与幼儿的良性互动。老师应该时时以关怀、接纳、开放的态度与幼儿相处，用心去营造一种温暖、和谐的学习氛围，努力建立平等、亲密、信赖的良好人际关系，让孩子真实地感受到老师是值得信赖的、亲近的良师益友。如：幼儿每天来园我必定微笑地迎接他们并与他们亲切的拥抱，俗话说：一日之计在于晨。早晨给幼儿一个良好的心情，让他们愉快的心情保持一天，同时通过亲切的拥抱和问候让孩子感受到老师的亲近友好，这样有利于一天活动的组织，减少师幼之间的隔膜，能充分发挥师幼互动教师若有过失，应该坦诚地向幼儿承认，并向幼儿道歉，让幼儿知道老师也有过失。只要勇于承认自己的错误，勇于改正就是好的。记得我遇到这么一件事：那天全班幼儿都在进行户外活动，我们班的女孩子畅畅去跟一个男孩在厕所里面玩水，我一进厕所看到他们就立刻狠狠地批评他们两个。当时畅畅象失控一样对着我大喊：我没有玩水，我就是没有。接着就是一场大哭，此时我气在头上，明明自己看见她在厕所里还不承认错误，真是气坏，也没理会她的辩驳。事后我向那个男孩问明情况，原来是男孩在厕所里玩水畅畅过来阻止他的，那么也就是我怪错她了，我感到非常的惭愧。心里一直在打架，是当作没这一回事还是向她道歉呢?想想刚才畅畅委屈的样子，我心象被针扎了一下，最后决定向小朋友道歉。我把畅畅叫到面前，看见她对我是否还怀有敌意，于是我就轻轻的摸着她的头，对她说：畅畅，对不起，刚才老师错怪你了，原来你没玩水，只是提

10 醒小朋友不要玩水，这样做非常对。老师现在向你道歉，你能原谅老师吗?只见畅畅立刻松了一口气，挨到我的身边露出了信任的微笑。所以说，孩子跟老师也是平等的。我们作为教育工作者必须时时站在孩子的立场去思考问题，改变传统意义上老师是权威的错误想法，这样才能达到真正的师幼互动。

第四篇：以一则区角活动案例谈教学中的师幼互动

"神奇的筛子"是我在科学区指导幼儿探索的系列案例。在这一个活动中我选取了几个阶段的指导片断，进行了较为详细的描述记录。这则案例体现了我在指导区角活动时的一些观点与做法，同时，在记录与反思的过程中，也整理了自己的思路，得到了一些启示。

一、活动背景：

最近几次区角活动由于缺乏新材料的投入，幼儿对科学区的兴趣逐渐减退。正在我努力思索、寻找新的探索点时，一个偶然的事件给我们的活动注入了新的"血液"：幼儿在搬运自然角物品时不小心将一些种子和干果混在了一起，大家纷纷讨论、尝试分离的方法："呀，怎么办?""快捡起来。""用扫帚扫一扫要快。""老师，怎么样才好呢?"……于是"筛子"的活动就这样产生了。

二、片断描述与简析

片断一：

区角活动的时间到了，在巡视一圈后我将注意力转到今天活动的重点--科学区。南南和涵琦已发现了今天的新材料：黄豆和沙的混合物、筛子、勺子、筷子等，他们正饶有兴趣的在研究，但又不知所措。于是我轻轻的进入，告诉他们：我不小心把黄豆和沙混在了一起，你们想办法把它们分开好吗?他们一听来了劲，开始有目的的想办法，涵琦用勺子，城城用筷子一粒粒夹。这样速度很慢，但他们却很投入。我几次想上去提醒他们可以用筛子试试，但都忍住了。

过了一会儿，南南开始去翻看其它的工具。他发现了筛子，端详了好一会儿，然后用筛子去舀黄豆和沙，沙从筛子的孔中漏了出来，南南对这个发现很惊喜，马上告诉涵琦，于是涵琦也开始用筛子操作。

我静静的看着他们，由于第一次操作，他们的方法掌握的不是很好，几次下来，沙撒了一地。我还是静静的观察着，连续多次后，涵琦可能从"分"的新鲜感中慢慢转移到寻找合适的方法中，开始用勺子舀混合物到筛子中，但在移动筛子时还是把沙漏到了桌上。我真想去帮助他，但最终还是忍住了。就在这时，涵琦找到了好办法：他用一个小脸盆接在筛子的下面，再把混合物用勺子舀到筛子中，这一次总算没把沙弄到桌上。涵琦继续在全神贯注的操作，南南看到他的好方法后也开始模仿。我微笑着走开了。

片断二：

新材料提供后的几天里，有不少幼儿都来问我："老师，这是什么东西?""这个怎么玩?""我已经会分了，它能分不一样的东西吗?""我也带来了薯片罐，能教我做这个玩具吗?"……随着这一连串的问题的产生，我知道是组织一次集体教学活动的时候了。我准备了充足的材料，因为考虑到有部分幼儿没尝试过，于是我先让他们自由的用多种材料操作，然后引出筛子这一工具，并利用图示的方法让他们了解了筛子的名称、特点，并在实际操作中感受了它的作用。幼儿很快掌握了分离两种混合物的方法。但是在活动的最后，让孩子分离三种混合物时，只有少数几个孩子成功了。也许这对孩子来说是个难点，在集体活动中如果讲解一下，孩子就会掌握，但我想，还是让孩子在以后的区角活动中自己摸索发现吧。于是在后来的科学区中我提出了更进一步的操作要求--分离米、沙、黄豆三种物体的混合物。幼儿一开始有点手足无措，反复的操作还是不能找到好方法。我观察了一会儿，决定介入指导：我故作惊讶的对枫说："咦，你和栋栋分出的东西怎么不一样呢?"他们左看右看也觉得很奇怪，我故意把他们的筛子放在一起。枫看了一会儿筛子，突然兴奋的说："呀，我们的筛子是不一样的。"我马上问她："有什么不一样?"她说："我的筛子孔小，他的大。"我又问："你的小孔筛子分出了什么?他的呢?"她一边看一边说："我的小孔筛子分出了沙，他的大孔筛子分出了黄豆。"我赞许的看了看她，又似问她，又似自言自语的说："筛子不一样，分出的东西就不一样，但一个筛子只能分出一样，那怎样才能把三样都分开呢?"枫和栋栋都跟着我一起思考。我说，你们再想想，我等一下再来看你们。我在认知区时抬头看到他们已在合作操作了。又过了一会儿，枫跑来告诉我，他们把三种混合物都分开了。我向他们了解了操作的方法和一些细节，并肯定了他们。

片断三：

筛子的工作已持续了一段时间，一些幼儿仍饶有兴趣的操作，但也有一些幼儿开始渐渐"退热"了。如何抓住机会让幼儿有新的挑战呢?

我观察着幼儿的操作。山山正在全神贯注的操作，他已将三种物体的混合物分开了，然后又混合。这一次他并没有用一个筛子，而是将两个筛子重叠起来，再将混合物倒入上面的筛子中，两手握住两个筛子轻轻摇晃。咦，三样东西一下子就分开了。他的方法让我也很惊喜，我怎么没想到这样的方法呢?这是一个好机会!集体讲评时，我故作神秘的告诉大家，山山发现了一个好办法，能分一次就把三种混合物分开，你们想知道吗?我先不告诉大家，你们有空时去试试，看谁也能自己找到这个好办法，或者有更好的办法。大家的兴趣都被激发了起来，有几个已跃跃欲试。第二天果然有许多幼儿都在认真的在科学区中探索筛子操作的新方法。南南也在边思考边摆弄，但很长时间依然不得要领，他开始收拾，大概准备放弃。这时我果断的决定介入指导。我进入科学区，坐在城城的旁边开始操作，并自言自语："我也来试试。"我拿起两个筛子，左看右看，"这个小孔筛子只会分出沙，大孔筛子只会分出黄豆，怎样才能让它们三样一起分开呢?"我边说边作思考状，并故意将两个筛子叠放在一起，看看，再分开。南南显然在注意着我的动作，突然，他像是有了新发现马上操作了起来：他将两个筛子重叠放在一起，然后进行分离的操作，果然混合物一下子分开了。南南兴奋地把他的发现告诉我。我表扬了他，并引导他把新方法记录了下来。

三、活动反思

(一)进退之间--"教"与"学"的平衡

其实，在教学过程中，教师的教与幼儿的学是一对矛盾的综合体。教师教的越多越满，幼儿的学必然越被动，在这种状态下，幼儿的学习的空间从何而来?反之，如果教师退一步，被动一点，幼儿则进一步，主动一些。如案例中，如果教师教的欲望太强，急于告诉幼儿用筛子操作，那么幼儿的自主学习的空间一定会少许多，也不能在学习过程中掌握更多的相关联的其它知识。同时，在活动中，教师应对幼儿自主学习的能力充满信心，以欣赏的态度观察、接纳幼儿的探索与学习方法。在这样的观念下才能做到放手让幼儿自主学习。如案例中，正是教师对幼儿充满信心，放手让幼儿自己探索，才不会使幼儿按部就班的操作，才能在操作中发现了新的方法--重叠操作，也才能在探索中有与其它材料结合使用的环节。

(二)探索、发现--幼儿进行科学活动的主要学习策略

结构主义的主要代表人物--布鲁纳，他主张在教学中采用"探究--发现"式教学法，引导学生像处在科学研究前沿的科学家那样探求知识，而不是被动的接受教师的灌输。同时，学习知识的过程是通过与知识的接触与探索，在对事物的理解和解释的活动中，去发现一些尚未了解的东西，因此，学习是一个主动的过程。

1、给幼儿创设宽松、安全的探索氛围

创设宽松、安全的探索氛围是幼儿主动学习和探索的基本前提和条件，在探索过程中应给予幼儿出错的权利。同时要给予幼儿反复尝试的机会与时间。在案例中，南南并没有按教师预想的很快运用筛子进行操作，而是沉浸在用筷子操作的快乐中，这时教师并没有马上介入，而是给予了幼儿充分操作的机会，这也是给予了幼儿主动学习，主动发现的机会。

2、为幼儿提供能启发探索并实现教育目标和内容的材料

(1)材料应科学有趣。有趣的材料是对学习的最好刺激。因此教师在提供材料时，要考虑材料是否具有科学性和趣味性，如案例中的筛子既能吸引幼儿反复操作的兴趣，又能让幼儿在操作中增长知识;又如我班制作的加减法拼图，幼儿在拼成一朵花、一个五角星、一个几何图形的同时，练习了加减法，避免了传统练习的枯燥乏味。

(2)材料应有探索的空间。往往是低结构、半成品的材料，能给幼儿探索的余地、延伸的空间。如筛子，在开始阶段可让幼儿自己收集、制作，操作时从分离两种混合物到选择合适的筛子分离二至三种混合物，在延伸操作时，可提供辅助材料，让幼儿再次制作合适的筛子，分离更多或不同的混合物;在操作方法上，可以是独自操作，合作操作;轮流用不同的筛子操作，两个筛子重叠操作等等。

3、成为平等者(幼儿)中的首席

(1)伙伴、倾听者。教师在幼儿的心中不应是裁判和评价者，而是幼儿的一项资源。当幼儿需要支援时，他可以从教师那获得帮助。在这样平等互动中，教师以"润物细无声"的方式影响幼儿。

(2)支持者、引导者。把知识呈现给幼儿或回答他们的问题并不是教师的主要任务，帮助幼儿自己发现答案比前者重要的多。在鼓励、支持幼儿自己去解决问题的时候，一般也不提供现成的解决方法，有时甚至不是使学习变得顺利或容易，而是使问题复杂化，以引导、促进更有价值的学习。

(三)支持、引导--教师组织科学活动的指导策略

真正的主动探究和学习，应是幼儿积极主动的与客观事物相互作用，作用的结果会不断强化或调整幼儿对客观事物原有的认识和过程。

1、支持幼儿的想法和做法，促进幼儿认知建构的主动性

在探索的过程中，教师预想的问题应转化为幼儿自己的问题，这样，由问题所引发的操作活动才是幼儿的主动探索活动。案例中，教师正是关注了幼儿在生活活动中的一个问题--怎么样才能分开不同大小的种子?并以此作为探究活动的切入点，创设条件，鼓励幼儿进行了一系列的科学探索活动。

2、引导幼儿以探索的方式进行科学活动

科学教育的目的不仅仅是要让幼儿认识、了解一定的科学现象，同时还要培养其科学意识与能力。因此，在进行科学活动时，教师要注重引导幼儿主动的探索，通过探索发展幼儿的科学意识与能力。

在本案例中，教师较多的注重幼儿的自主探索。如片断一：南南先用筷子进行分离活动，这是他利用原有经验的一个体现。当他感觉这样太慢时，开始去寻找其它的工具，在翻看的过程中发现了新的工具--筛子。初次使用并不知道它的特性，马上用它直接舀，在移动的过程中沙撒了一桌。几次的尝试后，它逐渐改进方法，用小脸盆靠近放混合物的容器，减少撒到桌上的沙。在这一过程中，他又发现了工具中的勺子，于是用勺子舀混合物到筛子中，这样很少会有沙撒在桌上。南南的这次操作过程实际上是他的一次自我学习、自我成长的过程。在这一过程中不仅了解了筛子的用处，同时对于操作的规则，收拾等也有了更多的体会、认识。而且这个过程是他独立进行，我处于一种观望状态。

3、支持、引导幼儿在探索过程中进行充分的自主学习

幼儿的自主学习是以有充分的自由空间作保证的。"多给幼儿一点自由空间"，是大家常挂在嘴边的一句话。我们也知道在活动中，尤其是科学探索活动中应怎么样来给幼儿一个自由的空间，但在实际教学中，我们却因为这样那样的原因，不知不觉间又变成了一种灌输式。在"筛子"的活动中，让我终于领悟到了这样一个非常简单却管用的方法："教师退后一步"。在这个活动中，教师尽量往后退，而让幼儿走在前。正是因为这样，使幼儿在活动中有了相当多的自由空间，得以进行自主的学习。如：在幼儿的自由探索阶段，教师基本做了一个"旁观者"，让幼儿充分探索;在材料准备上，让幼儿充分参与、收集;在操作过程中，让幼儿用自己的方法充分尝试等等。

第五篇：如何在教学活动中实现师幼互动中的尊重与要求

在教育教学活动中〃如何实现有效的师幼互动

一、为什么确定“在教育教学活动中〃如何实现有效的师幼互动”这个专题< 1.专题来自于教师教育教学活动中的问题

在深入分析研究幼儿园教育教学各类问题的基础上〃归纳、概括出一个核心的问题就是“在教育教学活动中如何实现有效的师幼互动”。 如“如何引导幼儿主动学习”的问题〃这是有效的师幼互动应达到的教育目的之一;如“教师提问的策略、提问的有效性”本身就是师幼互动研究的内容;再如“音乐活动中如何激发幼儿的想象力和表现力”也是师幼互动的策略和方法的问题;还有〃教师在课堂教学中出现的“失控”是师幼互动失去了效应;同时师幼互动这一问题涵盖了幼儿园教育教学和一日生活的方方面面〃具有很强的行为迁移功用。对此问题的研究可以解决教师在教育教学实际行动中的困惑和问题。 2.专题鲜明地体现了《纲要》精神

《纲要》倡导的“教师要成为幼儿活动的支持者、合作者、引导者”要通过有效的师幼互动去实现。《纲要》明确提出教师要“关注幼儿在活动中的表现和反映〃敏感地察觉他们的需要〃及时以适当的方式应答〃形成合作探究式的师幼互动”、“以关怀、接纳、尊重的态度与幼儿交往。耐心倾听〃努力理解幼儿的想法和感受〃支持、鼓励他们大胆探索与表达”、“善于发现幼儿感兴趣的事物、游戏和偶发事件中所隐含的教育价值〃把握时机〃积极引导”……这是对师幼互动提出的基本要求〃同时也鲜明地表达了师幼互动对幼儿发展的支持、鼓励、引导、帮助、激励和促进作用。

3.专题切中教育理念向行为转化进程中的关键要素

大家都能深切地感受到〃在贯彻落实《纲要》精神〃深化幼儿园课程改革的进程中〃教师是幼儿发展的“助推器”〃教师的教育理念、教育行为对幼儿发展的作用是深远的〃幼儿教育的质量在很大程度上取决于教师队伍的整体素质。两年多来的园本教研实践我们感受到〃教师的专业化成长得到了有效的落实〃绝大多数教师已经拥有了先进的教育理念和正确的儿童观、教育观〃教育行为也有所改善。但是〃在教育行动层面上仍大量地存在着一些“惯性运动”〃即教师先进的教育理念向教育行为的转化仍有距离〃甚至理念和行为脱节。究其原因〃是教师缺乏在教育实践层面上的科学方法、行动策略和教育智慧。教师的教育智慧集中体现在教师与幼儿有效互动的策略上〃因为师幼互动是伴随着整个教育教学过程中的。教师借助承载着教育理念、蕴含着教育意义的教学内容、活动材料和环境〃通过与幼儿间语言和非语言的相互作用〃促进幼儿与教师、与同伴、与教学内容、与活动材料和环境的对话〃在此相互作用的过程中〃使幼儿重新建构自己的知识、经验和智慧〃促进幼儿身心健康和谐发展。对这个专题的研究能很好地改善教师的教育行为。

可见〃专题的研究价值在于体现了《纲要》精神〃抓住了教育理念向教育行为转化的关键要素〃注重解决教师在教育实践层面上与幼儿互动的机智和策略不够的现实问题〃丰富教师教育智慧〃推动教师教育行为的跟进〃促进教师的专业化成长。

二、在本次教育行动研究中〃有关本专题研究的收获和反思

(一)收获：教师在教育教学活动中〃如何实现有效的师幼互动 1.平等、民主的师幼关系〃是实现有效互动的前提和保障。

相关研究表明：师幼互动行为与师幼关系相依而存。良好的师幼、同伴关系〃营造了友爱、和谐、温馨、融洽的心理环境〃让幼儿在集体中感到安全、愉快〃幼儿会表现出情绪稳定、心情舒畅〃思维、语言和行动都处在积极状态〃这为师幼互动奠定了良好基础。在本次研讨活动中〃三位教师阳光般的灿烂的笑容与表情〃富有亲和力的语言与动作〃对幼儿表现出的关注与尊重〃是构建和谐、融洽师幼关系的重要元素。教师和幼儿因此拉进了距离〃课堂因此而充满欢乐〃活动因此而生动有趣〃师幼互动的通道因此而畅通。

2.创设幼儿喜爱的、自主探究和表现的活动环境〃支持幼儿的自主学习〃是师幼互动有效性的重要标志。 大家都知道“终身学习”的教育思想是《纲要》的一个基本指导思想〃幼儿园要为“幼儿一生的发展打好基础”〃就必须培养幼儿成为一个会学习会思考的人〃一个自主学习的人〃这就要求教师把主动学习的过程还给孩子。在教学活动中〃幼儿的自主学习状态是师幼互动所追求的理想状态〃也就是说〃幼儿有效的自主学习是师幼互动有效应的重要标志。在《探月之旅》教学中〃吴老师创造性地将“嫦娥一号”升月成功的时事融合到体育教学之中〃创造性地设置了“卫星发射”、“卫星奔月”等情景〃让“小火箭”(幼儿)尝试探究怎样将“卫星”(沙包)“发射出去”〃怎样让“卫星奔向月球”。有效地激发幼儿探究的欲望和表现的兴趣〃在自主、合作、探究式的学习活动中创造性地表现出沙包的抛、接、投掷等多种运动方法。在《森林运动会》教学中〃徐老师创设故事情境〃在雄壮的运动员进行曲的背景音乐下〃拍球比赛开始了〃各种小动物代表队进场了……直观形象、生动有趣的故事情境激发了幼儿学习的兴趣和愿望;而问题情境(“小兔子代表队为什么说比赛不公平呢”)的呈现又将思考的主题传递给幼儿〃促进幼儿自主思考、积极探究、主动学习。在《赶花会》教学中〃张丽老师用简明的语言讲述“小鸭子赶花会”的故事〃并选取“小鸭子起床”、“小鸭子赶路”、“小鸭子看花”三个切入点提出问题〃在师幼互动的语言表达和动作表现中体现幼儿的自主性与创造性。这些活动都体现了教师对幼儿主体地位的尊重〃对幼儿自主学习的尊重。

综合上述教学案例可以发现：教育环境的创设首先要能准确地承载着教学内容〃体现教学内容的核心价值;其次教育环境的创设要符合幼儿身心特点〃体现直观形象、生动有趣的特点〃通过幼儿感兴趣的故事、游戏和富有探究性、表现力的活动〃激发幼儿学习的兴趣和愿望;再次教育环境中的问题情境要符合幼儿生活经验、知识和能力发展水平〃既不能远远超越幼儿的经验、知识和能力水平〃又不能简单重复原有的经验、知识和能力水平〃真正起到支持幼儿主动学习的作用。

3.借助于适合幼儿活动的材料〃充分让幼儿与活动材料有效互动〃是师幼互动的有效措施。

在《森林运动会》教学中〃当幼儿对“小兔子为什么说不公平”的问题处在“愤”、“悱”状态时〃徐老师不是急于告知答案〃而是及时投放活动材料〃用直观形象的学具支撑幼儿的具体形象思维方式〃让幼儿在与操作材料的互动中〃主动地探究〃慢慢地体会、感悟“把相同数量的小动物代表队放在一起〃比赛才公平”的道理。在《赶花会》教学中〃张教师借助于直观形象图谱的演示〃调动幼儿视、听和运动觉等多种感官〃多通道地感知音乐作品〃使幼儿对乐句、乐段和aba曲式结构有了更加直观形象地感受、体会和认识。在《探月之旅》活动中〃吴老师设计的红、黄队的标志〃练习“自抛自接”、练习“卫星发射进入月球”的场地设计〃材料投放等等〃都在教学中发挥了很好的作用。教学活动中因这些活动材料的投放而提高了活动的成效。

在深入分析研究活动材料时〃我们发现：首先〃材料的投放要科学〃要能准确地表达教学内容〃没有知识性的错误(如《森林运动会》的材料的设计〃《赶花会》中的图谱的设计〃《探月之旅》中的投掷圈改成“月球”);其次〃材料投放的时机要适宜〃真正能发挥支持幼儿学习的作用(如《森林运动会》幼儿学具材料和运动员进行曲投放时机〃《赶花会》中图谱和音乐的出现时机);第三〃根据幼儿学习形式的不同〃而选择不同数量、不同形式的材料(如合作学习和自主学习的材料投放不同);第四〃材料的投放要体现学习内容的渐进和上升〃尽可能多样化且有层次性〃不可千篇一律、反复、雷同;(如《森林运动会》一研活动中的教具投放出现的问题)第五〃教师和幼儿能充分地演示、操作、利用现有材料〃以最小的投入发挥材料的最大效益;第六〃材料要便于幼儿操作、展示和评价。

4.利用幼儿同伴间所蕴含的教育资源〃促进幼儿与同伴的有效互动〃是师幼互动的有效方法

幼儿同伴间在生活经验、知识水平、表达方式、创造力和个性等方面存在的相互差异〃是教育教学活动中幼儿学习的重要资源。他们在相互观察、模仿中相互启示〃在指导、帮助中共同提高〃在协商、合作中学会交往〃在讨论、争议中增长心智。《探月之旅》中教师让幼儿(“小火箭”)尝试探究怎样将“卫星”(沙包)“发射出去”〃怎样让“卫星奔向月球”;《赶花会》中〃幼儿在表演b段音乐时〃教师引导幼儿与幼儿间互相合作〃共同表演盛开的鲜花的造型〃同时教师的语言评价和激励更促进了幼儿与同伴的互动;《森林运动会》中幼儿以小组为单位〃共同探讨“怎样比赛才公平”〃最后将相同数量的图画卡片放到一起〃都是想通过幼儿合作学习〃加强幼儿与幼儿间的互动交流。让幼儿在与同伴的互动交往中增长知识〃启发心智〃获取活动成功的信心〃体验共同游戏的快乐〃学习交往、分享与合作。

如何有效地促进幼儿与幼儿间的互动呢<首先〃教师要有强烈的促进幼儿间互动的意识〃善于及时发现、捕捉并充分利用每一次幼儿与同伴互动的时机〃促进幼儿与同伴间的互动;如《森林运动会》当幼儿面对问题情境出现好像知道〃又好像不知道〃想要表达出来却表达不出来的时候〃教师用语言开启幼儿与同伴间的互动：“把你的想法跟你的好朋友说说”。其次〃给幼儿明确的语言指引〃引导幼儿与同伴互动。再次〃为幼儿与同伴互动创造条件〃提供必要的操作材料和活动媒介。还有〃重视幼儿与同伴间的语言表达与交往〃提高幼儿与同伴互动的水平。必要时教师介入、参与幼儿与同伴的互动〃提高幼儿与同伴互动的成效。 5.善于把握教育契机〃灵活机智地以适当的方式应答幼儿〃是实现有效师幼互动的策略

教学因幼儿各自不同的生活经验、能力水平、个性特征而呈现出不确定的特点〃幼儿在活动中的表现和反应往往超出教师的想象〃超出预设的活动计划。那么〃如何应对幼儿不同的表现与反应〃抓住教育契机〃以适当的方式方法回应幼儿〃促进幼儿更快更好地发展呢<我想：首先教师要能密切关注幼儿在活动中的表现和反应〃对幼儿行为的关注能使幼儿产生被支持感〃同时也能及时发现幼儿不同表现和反映的问题所在;其次〃敏感地觉察幼儿不同行为与表现的心理需要〃这需要教师具有较强的职业敏感性〃教师的职业敏感型来自于教师对幼儿的密切关注和用专业的眼光解读幼儿〃这是灵活机智地采用适当的应答方式的前提;再次〃教师要及时地以适当的方式应答〃目的就是开启幼儿的心智〃支持幼儿的学习〃促进幼儿的发展。这三者之间的关系是“关注”是前提〃是基础〃是构建有效师幼互动的必要条件〃没有关注〃就不会有发现〃就不能敏感地觉察幼儿的心理需要〃就不可能有适当的方式应答;而敏感地觉察幼儿的需要〃是职业教师应具备的职业素养;只有敏感地觉察幼儿的需要〃才能以积极的、有效的方式回应幼儿〃使师幼互动富有成效。 6.在教育教学活动中〃教师的语言和肢体语言的运用直接影响着师幼互动的效果

在多次的共同研讨和交流中〃我们感受到：感情充沛、有童趣、有色彩的语言富有表现力〃能调动幼儿快乐的情绪情感〃能吸引幼儿注意力〃激发幼儿学习兴趣;简短明确、儿童化的语言能使幼儿听得真切、清除、明白〃能提高师幼互动的效果;适合与幼儿年龄特点、生活经验和发展水平的语言能使幼儿保持轻松、愉快、积极的学习状态;语言所展示的问题有情境性、趣味性、游戏性〃能有效地促进师幼互动;开放性的问题能使幼儿的经验、能力水平和个性特点得到充分的体现〃使幼儿的探究、操作和表现富有创造性〃有利于幼儿的自主学习;富有激励性的、多样化的评价语言能使幼儿体验成功〃建立良好的师幼关系;过多的语言介入易干涉幼儿的思考、操作和表达〃不利于幼儿学习。

(二)反思：在教育教学活动中〃师幼互动存在的问题 1.教师发起师幼互动的策略远远好于教师回应幼儿的策略 教师发起的师幼互动的主题都是教师事先预设的〃而幼儿的回应是开放的、不确定的〃这时〃教师往往找不到合适的方式应答幼儿〃常常不管你回答得如何〃我继续我的教学计划。如“平行线式的师幼互动”。 2.教师重视互动的形式〃忽略了情感层面上的师幼互动

“不关注情感交流的互动是缺乏教育价值的”〃缺少情感交流的互动是苍白无力的。如课堂上单一的评价形式和缺乏情感的评价语言。

3.注重与个别幼儿的互动〃忽略了与幼儿群体的互动

注重与个别幼儿的互动〃教师往往表现出对正在回答问题的孩子或正在台前操作演示的孩子的表现和反应〃注重与这些孩子的互动〃还特别注重与表现超常或表现反常的幼儿〃忽略了与幼儿群体的互动。如：教学中出现的大多数幼儿的等待现象、幼儿出现注意力涣散的现象、教师制止其他幼儿言行的“嘘——”声等。 4.教师过多的干预或介入〃不利于师幼双方的互动

如：自问自答式——担心幼儿回答不出教师的问题;不停地发问式——怕冷场或要求回答问题的准确性高。 5.重视教师与幼儿的互动〃而忽略了幼儿与幼儿间的互动 6.重视语言的互动〃而忽略肢体语言的互动

三、关于园本教研区域联动系列活动形式的思考

(一)创新活动形式和方法〃体现教研活动的实际效用

1.从参加活动的主体园看：三所幼儿园中有省级一类幼儿园〃也有非一类幼儿园;有公办幼儿园〃也有民办幼儿园;有铜官山区幼儿园〃也有郊区幼儿园。

2.从教师参与的角度看：虽然三所幼儿园是主体园〃但是全市共有近40所幼儿园的297人次教师参加了这次活动〃其中190人次教师全程参与了观摩研讨和评议活动过程。

3.从专业引领的角度看：有幼教专业领域的老领导、老园长〃有中年业务骨干〃也有青年学科带头人;有市区县的教研员〃有省市一类幼儿园的园长和业务园长〃也有骨干教师;有市园本教研项目组专家〃也有省园本教研项目组专家〃还有国家级实验基地园的园长。

4.从全过程开放看：集体备课、一研、二研、三研向全市教师开放〃改变只注重活动的结果的倾向〃更加注重活动的过程及教师们在过程中的感悟、体会、反思和提高。使园本教研行动研究的过程因开放而吸收了更多的“阳光”、“空气”和“养分”〃更加富有成效。

综上所述〃这种整合教育资源〃在以省一类幼儿园为龙头〃充分发挥省级一类幼儿园的示范和指导作用的同时〃各级各类幼儿园积极参与、主动参与〃共同学习、共同提高的活动形式〃势必有效地提高铜陵市幼儿教师的专业化水平〃促进学前教育的均衡发展。

(二)统筹研究的专题和研究领域〃体现教研成果的迁移功用。

从研讨的内容看：抓住教育理念向教育行为转化的关键要素“师幼互动的策略研究”〃 围绕一个专题〃创造性地开展不同领域的研究。着眼于“有效的师幼互动策略”在五大领域和一日生活中的实际功用和相互迁移的功用〃旨在行动研究中提升教师的行动策略和教育智慧。这是幼儿园园本教研工作的创新〃

(三)营造优良的教研文化〃构建学习型教师组织。

在本次活动的过程中〃共进行了小组集中备课3批次〃分组观摩9批次〃分组研讨9批次〃大组集中研讨2批次。观摩和研讨有了充分的时间〃教师的话语权得到了保障〃在每次观摩研讨中〃每位教师都有发言的机会〃有所表达就有所思考。执教教师、观摩教师和专家从各个不同的角度透视教师和幼儿在教育活动中的行为和表现〃用经验、理论和《纲要》理念去解读各种教育现象。大家畅所欲言〃各抒己见：相互认同的加以肯定〃有所疑惑的提出质疑〃意见不一的提出自己的构想和建议;不畏惧权威〃不担心说错〃崇尚真实、坦诚;思想的交流与碰撞激发每位教师思考得更深、更广、更远……在这种民主、平等、坦诚的教研氛围中〃在相互合作、相互分享、共同探究的学习共同体中〃成长的不仅是执教教师〃还有观摩研讨的教师〃更有参加活动的幼儿园领导和各位专家。

最后〃提一点希望：师幼互动的专题研究不可能解决师幼互动的所有问题〃更不可能解决每位教师在师幼互动有效性方面的问题〃因此〃今天的研讨活动虽然告一段落〃但是〃对师幼互动问题的研究并没有画上句号〃也不会画上句号。希望大家把对师幼互动问题的研究融入到自己的日常教育教学工作中去〃加强反思〃深入研究〃不断总结提高。欢迎大家到“童心拾贝”网页上各抒己见〃加强交流〃分享成果〃丰富教师的教育行动策略和教育智慧〃共同成长。

以上都是自己在研讨活动中点点滴滴的所思所想所悟〃如有不妥之处〃欢迎各位领导和老师们指教。