教育发展研究论文

2022-05-12

近日小编精心整理了《教育发展研究论文(精选3篇)》，供大家参考借鉴，希望可以帮助到有需要的朋友。根据国家新闻出版署[新出期]1998年622号文同意《上海高教研究》更名的批复，本刊将从1999年第1期起正式启用《教育发展研究》的刊名。改刊名后，本刊拟在保持原刊特色的基础上，改变以往教育研究中分段、分层、分领域缺少沟通和衔接的状况，消除囿于地域、国别的界限，拓宽视角，扩大研究范畴：融大中小教育于一体，集百家研究之精华，汇海内外最新信息，测未来发展之趋势。

第一篇：教育发展研究论文

我国研究生教育质量评价发展研究

摘要:1985年至今,我国研究生教育质量评价有了长足发展,但受管理体制、社会发展水平、立法滞后等因素影响,尚存在评估主体单一、评价标准不尽合理、评价方式不够规范等问题。完善我国研究生教育质量评价体系,需要推进评价主体多元的研究生教育质量评价制度、构建科学的评价指标体系、完善评价程序和方法。

关键词:中国;研究生教育;质量;评价

20世纪90年代以来,尤其是1999年以来,研究生招生规模呈超常发展态势。研究生教育规模的迅速扩张在满足社会需求的同时,也因教育资源紧张、导师数量和质量、生源质量等因素的影响出现了较为严重的质量问题,引发了人们对研究生教育质量问题的关切和忧虑。因此,在研究生教育规模不断扩大、培养类型日益多样化的形势下,如果不对研究生教育质量进行控制和保障,不仅会影响学生和高等教育自身的发展,更会给社会经济发展造成危害。面对全球化“评价时代”的到来,如何建立和完善中国高等教育大众化阶段的研究生教育质量评价体系,对中国研究生教育的发展具有十分重要的意义。

一、中国研究生教育质量评价的发展历史

研究生教育质量评价是根据研究生教育的性质、目的和特点,通过系统的手段和方法收集相关信息,对研究生教育质量进行评判,并提出改进的方向,促进研究生教育质量的持续提高的活动。与发达国家研究生教育质量评价发展历史相比,我国的研究生教育质量评价起步较晚。1985年2月,国务院学位委员会决定逐步建立各级学位授予质量的检查和评估制度,正式启动构建中国研究生教育质量评价体系的工作。我国研究生教育质量评价体系迄今可大致分为起步和初步发展两个阶段。

(一)研究生教育质量评价的起步阶段(1985-1993年)

从1985年开始,在国务院学位委员会统一部署下,中国在学习和借鉴国内外评价理论的基础上组织和实施了多项评价活动,积极研究探讨研究生教育评价的目的、作用、方法、政策,以及如何建立具有中国特色的研究生教育评价制度等问题,最终初步形成了由中央政府统一领导,各级政府和部委直接组织实施的以鉴定和监督控制为主要目标的研究生教育质量评价体系。

这一时期,研究生质量评价的“政府评估模式”基本确立。国务院学位委员会和国家教委等政府机构与组织在其中起着主导作用,它们不仅是评价活动的直接提出者,还是组织、协调和实施者,政府计划控制的色彩十分浓厚。虽然高校的自我评价是政府评价的基础,但由于缺乏自主性和积极性,高校一直处于被动应付的状态,并未体现出评价主体的地位和作用。这一阶段的评价对象主要是学科和专业,基本上都是对学科、专业进行的综合性、整体性评价。其类型包括对学科、专业学位授权点的审核,和对学科、专业研究生教育质量的水平评价,还包括对某些学科、专业的学位授予质量的水平评价。这一时期的评价指标体系有明显的不足,即类型单一、缺乏特色。政府实施的评价与高校的自我评价采用由政府制定的同一套指标体系,虽然按照不同评价类型制定了学位审核评价指标体系和学位授予质量检查评价指标体系,但在同一评价类型中,对不同层次、类别和地区的高校使用统一的一套指标,不能反映出不同类别、层次和地区高校的特点,因此,缺乏针对性和可比性。

(二)研究生教育质量评价的发展阶段(1994年至今)

1992年以后,受我国经济体制的转型影响,《中国教育改革与发展纲要》(1993年)(简称《纲要》)对我国高等教育的发展目标和模式提出改革方案。作为转变职能和建立新的高等教育运行机制的重大措施,教育评价的重要性更加凸显,研究生教育评价有了新的发展。

第一,评价主体多元化,由单一的政府评价机构向社会评价机构以及民间机构等共同参与转变。按照《纲要》要求,高等学校不仅要接受来自政府的检查评估,更要接受来自外界的社会评估,要建立“沟通高等学校、社会与政府三者联系的中介机构,在进一步完善政府评估的基础上开拓社会评估的新路子,建立社会评估的新体系”。从政府委托成立的“学位与研究生教育发展中心”,到研究生教育评价的学术团体“中国学位与研究生教育学会评估工作委员会”,再到研究生教育的大学排行、研究生教育质量地方评价中介等等,多方评估主体的出现表明了研究生质量评价开始打破政府垄断,逐渐走向评价主体多元化。

第二,评价对象多样化。这一阶段,评价的对象不再仅仅限于学科和专业,也不再限于传统的学术型研究生教育质量,开始出现研究生院评价、MBA等其它类型的学位与研究生教育评价。此外,还出现了全国百篇博士论文评选等反映研究生教育质量的单项评价。与研究生教育质量评价对象的多样化相对应,这一阶段的研究生教育质量评价标准也有了新的变化,例如全国普通高等学校研究生院评价指标体系中首次出现声誉调查这一主观性指标;评价指标不仅突出了规模,更注意体现质量和效益;开始注重不同学科之间的差异;更注重提高指标的导向作用。

第三,评估程序规范化发展。我国研究生教育质量评价经过多年发展基本上形成了一套较为固定和成熟的评价程序,包括自我评价、专家评审(通信评议、实地考察、专家评审会等形式)、公布评价结果。

二、当前我国研究生教育质量评价存在的问题

回顾我国研究生教育质量评价的发展历史可以发现,我国研究生教育质量评价体系已初具规模,呈现出评估主体多元化、评估对象多样化、评估指标合理化、评估程序规范化的发展态势。但由于评价体系带有强烈的行政管理色彩,并且由于发展时间短,评价实践与理论研究尚不充分,因此现阶段研究生教育质量评价依然存在不适应研究生教育发展的诸多问题,有很大的改进空间。

(一)政府行政主导影响有待削减

目前的研究生教育评价活动中,政府依然是评价活动的直接提出者、领导者、组织者和协调者。政府主导型质量评价模式的确在集中管理全国研究生教育发展、推动研究生教育政策贯彻执行、保证研究生教育基本质量等方面有不可替代的作用,但它也有许多无法克服的弊端:绝对政府主导型的研究生质量评估模式会导致被评单位缺乏积极性和主动性,形式主义、弄虚作假现象严重;整个评价过程缺乏社会力量的监督和制约,评价垄断性和随意性较强;政府评价程序处于一种封闭状态,社会参与程度较低,无法更好地反映外界需求。

而与政府评价的绝对主导地位相反,目前社会评价和院校自我评价非常不完善。社会评价是研究生教育质量评价的重要组成部分,是客观地评定研究生教育质量和国家对研究生教育进行宏观管理及调控的重要手段之一,它有助于减轻政府负担,更好地反映研究生教育及其相关利益人的关系,可以为高校创造良好的社会声誉。因此,社会评价应该成为研究生教育质量重要的评价主体之一。但是目前我国研究生教育质量评价中,研究生教育社会评价机构与政府有着千丝万缕的联系,其评价活动都是由政府主管部门和高校组织与实施的,评价指标体系也由政府制定,并不能完全反映社会的需要,因此这种评价并不是完全意义上的社会评价。同时,高校自我评价机制也不健全。美、日、英等发达国家都把高校自我评价视为保证其自身质量的基本手段之一,而我国研究生教育评价从发展之初就形成自上而下的政府管理模式,高校的自我评价机制先天不足——自我评价制度不完善,自我评价主体功能缺失,自我约束、自我监督、自我激励和自我发展机制尚未建立。

(二)科学性有待加强

评价指标体系在研究生教育质量评价中处于核心和先导地位,它的科学性关系到整个评价活动的成功与否。当前我国的研究生教育质量评价指标体系经过二十多年的发展趋向合理,并在实际评价工作中发挥了一定作用,但仍存在指标体系设计标准单一、特色不明和科学性缺乏等问题。

首先是现有的指标体系注重共性而缺乏针对性。研究生教育的客观规律决定了其质量标准在宏观上具有统一性,但高等教育多样化发展现实决定了研究生教育评估微观指标设计方面应该更加具有针对性。因此,研究生教育指标体系要坚持统一性与多样性相结合。而我国目前所开展的研究生教育评价,由于评价目的过多地强调政府的集中管理职能,忽视了不同类型学校、学科、专业研究生教育的特点,因此在指标体系上体现出重视共性、忽视个性的趋势,对不同学科、类型和层次的研究生教育质量评价针对性不强。其次,指标设置不够合理。一则客观指标与主观指标、定量指标与定性指标失衡,重客观性评价、轻主观性评价,重定量评价、轻定性评价。例如1995年全国普通高等学校研究生院的评价指标体系由3个一级指标、16个二级指标、22个三级指标构成,其中定量指标占整个二级指标的75%,客观评价指标所占权重70%;而22个三级指标中有21个是定量指标。[1]二则条件指标、过程指标与成果指标的关系处理不合理。现有的评价指标体系虽然对这三类指标都有反映,但比较重视条件指标,而对过程指标,尤其是成果指标反映较少,这样的评价指标体系不能真正发现研究生教育质量所存在的问题。再则是指标过于繁琐或缺乏有效性。目前的评价指标体系中,评价要素繁杂,多达几十个,二级指标少的也接近二十几个。实际上,研究生教育质量的相关因素众多,不可能在评价中一一体现,因此在指标体系设计上应抓住关键环节,摒除无关要素,适当选择能反映问题但可测性不大的指标,保证指标体系精简有效。

(三)专业化水平有待提高

研究生教育质量评价作为一项极具技术性、科学性的活动,其方法和技术的重要性不言而喻。我国研究生教育评价理论研究的薄弱以及评价实践经验的缺乏等造成了评价方法和技术的不成熟,影响了评价活动的科学性和准确性。

首先,评估信息采集不够规范。研究生教育质量评价应建立在真实的数据基础上,但目前我国研究生教育质量信息采集数据的真实性和有效性还相当有限。我国的研究生教育信息采集包括自我评价、专家评价、社会评价、公共信息系统四种途径。[2]其中院校自我评价常常受到被评单位私利驱动和对统计标准理解偏差等因素影响,容易造成信息失真;专家评价也受专家学科偏见和自身评价技术水平等因素的影响,也可能造成信息失真;社会评价受社会参与研究生教育质量评价的积极性,和不同社会主体对评价指标的理解主观性等因素影响,信息的可靠性不高;公共信息系统受媒体信息数据不全面和纷繁复杂等因素影响,信息处理难度大。

其次,评价过程的技术细节不完善。虽然目前的研究生教育评价已开始注意在细节上优化评价方法和手段,但在实际操作中依然存在不客观和不科学的措施。例如,受专家数量限制、专家库不完备等因素影响,很难做到双盲评审;受人情及评审专家好恶等因素的影响,导致一些不公平现象。此外,某些评审程序上的缺陷,也会影响评价结果的客观性和公正性,尤其是对自下而上选送信息的程序缺乏监督机制,会导致信息在起点就已经失真,影响评价的公正性和科学性。

第三,评价人员的专业化水平有待提高。研究生教育质量评价的专业性要求评价人员不仅具备本领域的专业知识,还要掌握一定的教育评价理论与技术,而目前我国研究生教育质量评价专家对本学科领域知识熟悉有余,教育评价理论与技术却相对不足。此外,由于研究生教育质量评价很大程度上依靠评价专家自身的经验作出判断,对评价专家的人格、品质的要求也比较高。但目前的评价制度缺乏相关监督机制,无法从根本上避免专家个人因素的影响。

最后,研究生教育质量评价缺乏元评价体系。元评价是对已有的评价进行考察和评判,它将有助于监督与制约评价主体的行为、提高评价结果的客观性、总结经验与不足、提高评价体系的运行效率和效益。我国目前的研究生教育质量评价对再评价认识不足,仅有的再评价只是对评价结果信度和效度的分析,而没有对评价方案、实施过程、评价技术、评价实施者进行全面系统的再评价;再评价的实施者和原评价的实施者不分离,没有达到监督的效果;缺乏再评价的制度、机构等配套设施建设,再评价机制非常薄弱。

三、当前中国研究生教育质量评价问题分析

(一)集中管理模式与市场信任机制滞后导致评价主体模式难以突破

“高等教育评价作为价值判断的一种社会活动,同一个社会的意识形态和社会制度有着重要的联系。”[3]我国的研究生教育质量评价体系是与高等教育管理体制高度一致的。在高度中央集权和计划经济体制下形成的高等教育体制中,政府始终扮演着“全能政府”、“无限政府”的角色。同时,由于市场经济尚未完善,以市场竞争为基础的信任机制尚未建立,民众还是习惯于追崇官方评价的权威性,而对民间评价的信誉和科学性持怀疑态度。从社会环境看,我国市民社会尚未发育成熟,尽管出现了大量非政府组织、民间团体,但由于他们在人事、财务、运作等方面缺乏独立性和自主性,加上政府缺乏对民间评价机构的扶持,没有赋予其应有的合法地位,因此无法以独立的身份自主地参与研究生教育质量评价。上述因素造成了政府主体绝对主导、多方评价主体虽多方努力但收效甚微的局面。

(二)评价主体和标准单一导致指标体系不能满足多方利益需要

不同的评价主体有不同的利益需求,其衡量研究生教育质量的标准也不相同。政府作为研究生教育条件的提供者,更注重对研究生教育条件输入指标的严格控制,以从入口上保证教育质量;高校的自我评价更重视从过程上关注对教育质量有直接影响的过程指标;社会评价则更多的站在雇主的角度,从输出成果满足社会需要的程度来评价研究生教育质量。目前以政府为单一主体的的评价体系,使评价活动都站在政府的立场,为政府的集中统一管理服务。其评价标准强调评价指标的共性,重视条件指标而忽略过程与成果指标,使自我评价和社会评价的价值诉求无法在指标体系中得到充分实现。

(三)制度、法律规范和专业培训发展的滞后影响评价的专业化

评价的专业化是指在一定时期内,评价的职业个体和群体逐渐符合专业标准,社会地位和专业地位不断获得提升的过程。研究生教育质量评价的专业化需要通过法规建设、理论研究、机构发展、评估机制、评价人员培训、评估技术与手段等方面的改进得以实现。其中,缺乏有效的制度和法律保障是影响评价专业化的主要原因。目前评估所表现出来的指标体系不科学、专家资格审查不严格、评价科序不合理、缺乏监督和处罚等问题,都可视为缺乏制度和法律保障的结果。通过建立评价的法律法规体系,可以消除评价工作的随意性和盲目性,使得评价者和被评价者有法可依、有章可循;可以明确学位授予单位的责任和义务;可以增加评价的透明度和约束力;可以为解决评价活动中出现的争议问题提供法律依据。同时,评价人员的资格、遴选和培训相关制度的缺失更是影响评价专业化的主要因素。在目前的评价制度中,无论是院校自我评价人员、社会评价人员,还是政府评价的专家,其水平和资格都缺乏明确的考核和约束机制,影响了评价的专业性和可信度。

四、完善中国研究生教育质量评价体系的策略

我国研究生教育质量评价体系已滞后于社会发展和高等教育发展的需要,改革势在必行,需要建立一个在正确评价理念指导下的、标准科学、方法得当、由政府与社会以及高校三方主体共同组成的多元共治型的评价体系。

(一)推进评价主体多元化的纵深发展,逐步建立起三位一体的研究生教育质量评价制度

从国际高等教育质量评价发展来看,虽然各国政府都通过各种方式加强对研究生教育质量评价的参与,但更多是以立法、经费拨款、资格认证、再评价等间接参与的方式介入研究生质量评价。因此在我国研究生教育质量评价中,政府应当重新定位自己的功能,从过去的直接行政控制型向间接的宏观调控型转变。除了适合政府评价的鉴定评价和合格评价外,应将其他领域的评价权下放给社会和高校。政府应主要通过再评价、立法、拨款、信息服务等方式间接参与研究生教育质量评价,以提高政府评价的有效性。

社会评价要完善其评价职能,推动元评价体系的建立。独立、相对完善的社会评价体系能够在保障研究生教育质量中发挥政府与高校无法替代的作用。但是我国历史和现实原因决定了,在短期内建立起能被社会与政府以及高校广泛公认、权威性强的研究生教育质量社会评价体系,必须借助政府力量。政府可以通过立法手段为社会评价提供法律保障和约束,可以通过财政拨款为社会评价提供资助,可以帮助社会评价机构进行人员培训,可以通过对社会评价机构进行资格认证和委托服务等元评估规范和扶持其发展。目前已成立和发展的半官方性质的社会评价中介组织证明了社会评价体系在中国的特殊发展路径。

高校应发挥自主性,重建自我评价体系。要改善和重建我国高校研究生教育质量的自我评价体系,高校内部必须形成学术机构内部的一种学者团体的自律文化,使其能自觉地参加自我评价,进行自我保障,维护学术的高深性、学位的荣誉以及学术组织的纯洁性。但与社会评价发展路径相同,高校内部质量保障体系发展的先天不足,决定了必须借助外力才可能帮助其形成强有力的内部学术自律机制。为此,政府应把财政资助、政策鼓励与评价结果挂钩,推进高校研究生教育质量自我评价体系的建立;社会评价部门则可以从资金、就业资格或生源等方面来促进院校自我评价模式的建立。

(二)构建科学的评价指标体系,增强研究生质量评价指标的适应性

研究生教育所具有的客观规律决定了其质量标准在宏观上具有统一性,但在宏观统一性的前提下,更应考虑研究生教育的特色和个性。因为研究生教育是高度专门化的专业教育,具有很强的专业性,并且不同地区、类别和层次大学的研究生教育质量的评价标准必然不同。因此,在制定研究生教育指标体系时,要坚持统一性与多样性相结合,在保证指标宏观统一性的基础上,根据受评对象的差异制定不同的指标体系。在一级指标体系等原则性指标设计上要体现对研究生教育质量的共同要求,而反映不同类型、层次和地区高校差异的微观评价指标设计应该更有针对性。同时,在各类指标间关系的处理上,应做到既均衡又有所侧重,合理的研究生教育质量评价体系应该处理好“规模指标与效益指标”、“条件指标与过程指标、成果指标”、“定量指标与定性指标”之间的关系。在制定评价指标体系时,要注意多方指标的有机结合,以保证评价的全面准确。在此基础上,还要尽可能使指标体系易于操作。选择和制定研究生质量评估指标需要把抽象的、复杂的研究生教育质量细化为具体的、可测的指标,评估指标应该全面又不庞杂,具体又不失研究生教育本质。可以利用因子分析法、模糊数学以及灰色系统等相关理论确定研究生教育质量的关键因子,筛选出关键指标,剔除无关或相关性不大且不易收集的指标,选择一系列层次分明、彼此独立又密切联系、能够充分反映研究生教育整体质量的指标,组成有机的、简单易行的指标系统。

(三)完善评价程序和方法,促进研究生质量评价专业化发展

研究生教育质量评价是一项技术性、专业性很强的活动,因此,完善的评价程序与方法、科学的信息收集手段是提高研究生教育质量评价效率和效益的重要保障。

研究生教育质量评价的专业化需要通过制度予以规范,而专业化的程度则具体体现在评价的程序和方法中,体现在评价的细节中。因此,要实现评价的专业化,必须优化评价的程序和方法,完善信息采集的方法。评价一般可大致分为准备阶段、实施阶段和评价结果的分析和处理阶段,三个阶段密切联系。要提高研究生教育质量评价的效率和效益,提升评价的专业化水平,必须对这三个阶段进行优化:在评价的准备阶段,要制定明确的评价目标和完善的评价方案;在评价的实施阶段,要尽量简化信息收集的方法程序,减少评价者与被评者的工作量;在评价结果的分析和处理阶段,必须重视再评价的作用。此外,在评价的过程中,还应增加评价透明度,建立评价申诉和仲裁制度,以加强监督,提高公正性。在评价的程序和方法中,信息采集是重中之重。研究生教育评价信息是“能用符号、信号等具体形式表达出来的,反映学位与研究生教育客观情况的标志”[4]。要获得科学的评价结果,需要采取以下措施:首先要建立评价信息收集制度,保障和提高信息收集的准确性、全面性与科学性;其次,可以通过优化自我评价的信息收集方法、加强公共信息网络建设等途径优化评价信息的收集方法;再者,应加强对信息收集过程的监督和控制,保证信息的可靠性和有效性;最后,要处理好信息收集的全面性和高效性的关系。

综上所述,我国研究生教育质量评价体系经过二十余年的发展,取得了很大的进步,也为中国研究生教育质量的提高发挥了重要作用。但在中国高等教育大众化深入发展的时代,研究生教育质量评价需要正视自身存在的弊端和不足,以适应大众化背景下我国研究生教育发展的需要。完善我国研究生教育质量评价体系的关键是改变单一主体的评价模式,发挥社会评价和自我评价的优势,建立多元化的评价体系,这也是全球化“评价时代”高等教育评价发展的共同趋势——由集权或分权向均权发展。当然,需要指出的是,评价体系的构建必须考虑本国国情。正如法国以政府评价为主的多元评价体系、美国以社会评价为主的多元评价体系和英国以院校自我评价为主的多元评价体系一样,我国研究生教育质量评价体系的构建,在紧跟高等教育评价国际趋势的同时,还要有自身特色。正如伯顿·克拉克在学术权力三角关系中所揭示的,中国的中央集权传统决定了评价体系不可能是以社会评价或院校自我评价为主的评价体系,而只能是在提升社会评价和院校自我评价地位基础上的、政府宏观主导下的多元评价体系。

参考文献:

[1]国务院学位委员会办公室,教育部研究生工作办公室.学位与研究生教育文件选编[M].北京:高等教育出版社,1999.625.

[2][4]王战军.学位与研究生教育评价技术与实践[M].北京:高等教育出版社,2000.74-76,73.

[3]陈玉坤.中国高等教育评价论[M].广州:广东高等教育出版社,1993.2.

作者：汤晓蒙詹春燕

第二篇：《上海高教研究》更名为《教育发展研究》

根据国家新闻出版署[新出期]1998年622号文同意《上海高教研究》更名的批复，本刊将从1999年第1期起正式启用《教育发展研究》的刊名。改刊名后，本刊拟在保持原刊特色的基础上，改变以往教育研究中分段、分层、分领域缺少沟通和衔接的状况，消除囿于地域、国别的界限，拓宽视角，扩大研究范畴：融大中小教育于一体，集百家研究之精华，汇海内外最新信息，测未来发展之趋势。同时，还将适当调整栏目，约请社会人士谈教育，设数据库、建信息窗，为广大教育工作者提供新的理论、新的思想、最新信息和更多的启迪。

1999年《教育发展研究》扩版至88页。每月10日出版，每份每期5元，全年60元。拟采取邮局发行、非邮代发和补充征订相结合的办法，邮局代号仍为4-591。邮局订阅不便者，或没有加入非代发(天津)行列的，可参加补充征订。按本刊所发的《补充征订通知》填写征订单《没拿到订单可来函索取》，款项信汇邮汇尊便。

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《上海高教研究》编辑部

第三篇：学前教育研究中儿童视角研究的发展

【摘要】基于儿童视角的研究是教育研究中的新范式，通过儿童的“天真之眼”来探索童年的秘密，是对儿童能力的信任和挖掘。本文从儿童视角的内涵以及儿童视角的研究进程两方面来把握儿童视角研究的发展背景;从理论与实证两个维度来剖析儿童视角的研究现状，全面把握理论研究中的儿童视角研究方法、研究伦理以及研究反思，实证研究中的儿童视角之朴素理论、教育活动、自主评价、生活经验的研究。对学前教育研究中儿童视角研究进行文献综述，明晰儿童视角研究发展脉络，以期引导学前教育中儿童视角研究的不断发展和学前教育质量的不断提升。

【关键词】儿童视角;学前教育;综述

【作者简介】方美红(1995-)，女，江西景德镇人，华中师范大学教育学院学前教育学硕士研究生;王任梅(1982-)，女，湖南娄底人，华中师范大学教育学院副教授，硕士生导师，博士。

儿童是社会中的弱势群体，在社会文化中是一种不成熟的存在，在以成人为主导的教育研究中，儿童一直作为研究的对象、研究的客体。成人对于儿童的话语缺乏倾听和尊重，成人和儿童一直以“研究者与被研究者”“主体与客体”“专家与不成熟者”的模式出现在教育研究中。所幸，近年来，基于儿童视角的研究日益成为教育者、研究者、幼儿家长等相关人员的关注热点，倾听儿童、相信儿童，儿童的能力被逐步发掘，世界正经历着一场儿童观转变的洗礼。

一、儿童视角研究的发展背景

(一)儿童视角内涵

“视角”，原本是绘画透视学中的一个术语，表示在观察和描绘对象时所使用的角度。此后，“视角”一词被广泛应用于文学领域，成为文学理论的专业术语，表示作者在写作时采用的审视世界的角度。儿童视角在文学领域应用广泛，教育领域中有关儿童视角的研究也日益受到关注，对这两个领域中的儿童视角概念进行比较和分析，有助于我们更深层次地了解其内涵。

在文学领域，学者们对于儿童视角这一概念的定义大同小异，即通过儿童的“天真之眼”去观察世界，通过儿童的心灵去感受善恶，以儿童的口吻进行文学作品的阐述。如吴晓东等人认为，儿童视角是小说借助儿童的眼光或口吻讲述故事，故事的呈现具有鲜明的、活泼的儿童思维的特征，小说的叙述调子、姿态、结构及心理意识因素都受制于作者所选定的儿童的叙事角度[1];赵建辉认为，儿童视角指的是借助儿童的视角或嘴巴叙述故事，并在故事的过程中呈现出形象的儿童思维特点，即以儿童或成人转换的儿童作为叙述者，叙述口吻中充满着天真、烂漫、幼稚和单纯[2]。由此可见，文学领域中的儿童视角是成人作家以儿童自居，只是一种叙述的方式。

在教育领域，儿童视角并不是借助儿童的口吻来进行叙述，而是直接让儿童说出他们眼中的教育现象、表达他们对教育的理解和评价。如陈晓红、李召存认为，儿童视角作为教育中的新研究取向应运而生，它强调在教育研究中凸显儿童在研究中的主体性地位，采用能發挥儿童优势的研究方法，使儿童参与研究项目，使儿童表达自己对其生活世界的体验、认知和理解[3];关旗琳认为，教育研究中的儿童视角是指给予儿童说话的机会，让他们讲出自己看到的教育现象，表达出他们对教育的理解和感受[4];莫迪在论文中具体比较了文学领域与教育领域儿童视角的异同，发现两大领域中儿童视角含义的一致性主要表现在以下几个方面：作者以儿童的眼光和口吻讲述故事;故事有鲜明的儿童思维特点;情节呈现出不易为成人所感受到的原生态的生命情境状态和生存世界的另一种特点。两大领域中儿童视角含义的不同之处主要表现在两个方面，首先在个体独立性上，文学领域中的儿童视角只是一种叙事模式，不是单独的个体，但是教育领域中的儿童视角是真实的儿童的想法，它承认儿童的主体性和独立性;其次在时间性上，文学领域中的儿童视角是回溯性的，教育领域中的儿童视角是现在进行时或将来时[5]。

(二)儿童视角研究进程

儿童视角下的教育研究经历了不受重视——理念兴起——理论探索——蓬勃发展四个时期，接下来将一一进行阐述。

在教育史甚至是人类历史上，儿童一直被认为是“无能”的，洛克将儿童比作“白板”，成人习惯于站在高高在上的神坛，对于儿童的话语熟视无睹。在成人掌握话语权的教育研究中，儿童作为社会中“最脆弱的群体”，在社会文化中被视为是一种不成熟的社会存在，是仍处于发展中的边际人[6]。此时，儿童更多的是以研究对象出现，处于研究客体的被动地位，儿童视角的研究自然不受重视。

20世纪70年代末80年代初，女权运动的兴起使得儿童这一弱势群体也从边缘进入人们的视野，如威廉·科尔萨罗提到的，“社会学家对于其他弱势群体，诸如少数民族、女性的关注自然而然地使他们关注到了儿童的生活”[7]。《儿童权利公约》的签署把儿童权利运动推向了高潮，儿童视角教育研究理念随之兴起。伴随《儿童权利公约》的颁布，儿童的地位发生改变，他们开始被认为是有能力的个体，有权利参与到与他们相关的决策制定中。从此，人们开始意识到儿童对于与其自身密切相关的事物具有发言权，儿童的声音开始被倾听和尊重，教育研究者也关注到了儿童在研究中的话语权和主体地位，开始了儿童视角下的教育研究新进程。

《儿童权利公约》颁布之后，儿童研究领域对儿童本人的研究日益火热，这促使研究者展开对儿童视角下儿童教育研究理论的探索。20世纪80年代，新童年社会学兴起，它推动了从“研究儿童”到“与儿童一起研究”的趋势。新童年社会学理论的代表人物是詹姆斯和艾伦·普劳特，他们认为，童年并不是成人眼中、一般意义上的童年，而是在特殊的时间、地点和背景下形成的，是具体化和形象化的童年[8]。童年社会学给予教育研究者一个认识和看待儿童的新的观点，而现象学则贯穿于儿童视角研究的整个过程。胡塞尔在19世纪末20世纪初创立现象学，它既是一种哲学流派，在某种意义上也是一种方法。现象学是对生活世界的研究——一个即时体验而尚未加以反思的世界……是对生命或存在意义的研究[9]，因此，在儿童视角的研究中，要关注儿童作为社会成员的真实想法，全面倾听儿童、了解儿童。现象学的分支——体验研究，要求研究者与研究对象之间建立亲密的关系，儿童视角的研究者需要花费大量时间与儿童建立信任关系。现象学提倡“周全反思”，这种反思并不是内省，而是回顾，儿童视角的研究也是通过运用各种方法，如访谈、录像、图画等来记录研究过程，之后对其进行整体性描述、解释和反思。

在经历了理念兴起、理论探索的时期之后，许多教育实践也证明了儿童视角研究的可能性、科学性和有效性，如瑞吉欧教育体系证明了“儿童有一百种语言”，他们有能力使用不同的符号和标志来解释自己眼中的世界。儿童是有能力的社会建构者，吸引了一大批教育研究者对于儿童视角的研究兴趣，儿童视角的研究蓬勃发展。

二、儿童视角理论研究现状

理论研究是一个研究成为“有水之源，有根之木”的重要基础，在文献查找的过程中，笔者发现有关儿童视角理论研究的文章相对较少，大致占到可查寻文献的19%，也正是这个19%，滋养着基于儿童视角的实证研究。有关儿童视角的理论研究主要集中在儿童视角研究方法、儿童视角研究伦理以及对儿童视角研究的反思三方面。

(一)儿童视角研究方法

教育研究中所使用的研究方法在侧面反映了研究者所持的儿童观，在很多教育学、心理学的研究中，儿童的声音难以被听见。研究者没有倾听儿童的习惯，在这种大环境下，儿童也没有表达意见或被倾听的习惯[10]。成人视角下的研究方法主要以观察法、问卷调查法、访谈法为主，这些方法依赖于口头表达和书面表达，而儿童由于年龄的限制，难以适应此类方法。因此，在儿童视角的研究中，研究者尝试使用绘画、摄影、录音、情境故事等方法来弥补儿童表达能力的不足。如明玉君使用了情境故事法(投射法的一种)来探究学前儿童心目中的父母角色形象[11]。Clark创设的“马赛克”法是儿童视角研究中典型的研究方法，它将多种方法混合使用，通过绘画、笔记、地图、录音和自主摄影等多重方法来促进儿童的表达，让成人通过儿童的“天真之眼”来看待世界[12]。

(二)儿童视角研究伦理

在探索了儿童视角的研究方法后，研究者们把视线投射到儿童视角研究的伦理上，无论使用怎样的研究方法，都必须保证研究的伦理性。《与儿童一起研究：伦理问题探讨》(Researching with Children：Ethical Tensions)一书中，着重指出儿童参与研究中的研究伦理问题，启迪我们思考为什么、怎么样保障儿童在研究中的知情权、安全权、参与权等伦理性权利[13]。出于对儿童的尊重，进行研究前必须征求儿童家长、监护人的同意。儿童作为研究的主体，对将要进行的研究具有知情权，并且在研究开始前和研究中都有权利中断或拒绝参与研究，成人要以儿童易于理解的方式向他解释将要进行的操作，并且明确告知儿童有拒绝的权利。Louise在研究前就以图片问卷的形式向儿童解释研究的目的、方法、过程等，并给予儿童接受与否的权利[14]。

(三)儿童视角研究反思

儿童视角的研究还属于不成熟的新型研究范式，一些研究者开始进行反思，其中也不缺乏那些热衷于儿童视角研究范式的研究者們。反思主要存在于研究结果、研究投入、社会支持等方面。首先，选用的研究方法是否适宜，能不能让儿童在自然的环境下开展研究，是能否让儿童说出内心真实想法的关键，也是研究结果是否具有科学性的重要因素。当儿童意识到自己在被观察时，霍桑效应就会出现，他们倾向于做成人想要他们做的事、说成人想要听的话，这就使得参与式观察成了另一种管理模式。同时，儿童视角的研究虽强调成人与儿童的非对立关系，这种两分法并非是二者的对立，“但这种抽象层面上的分割，很可能会对儿童建立起协商、合作的研究关系形成理论上的障碍”[15]，从而影响研究结果。其次，席小莉指出儿童视角的研究需要非常大的研究投入，在研究准备阶段，要耗费大量时间与儿童建立联系;在研究施行阶段，需要经常协调与幼儿园或教育机构的时间;而在数据分析阶段，由于所获资料繁杂，种类多而且内容庞大，需要耗费大量时间与精力进行数据分析[16]。“马赛克”法的创建者也说，“这是一项费时费力的研究”[17]。还有学者从实践操作与评价的困境和外部条件与社会支持的不足来进行反思。

三、儿童视角实证研究现状

基于儿童视角的研究广泛出现在童年社会学、人类学、文学等领域的研究中，聚焦到学前教育领域，在儿童视角理论性研究的先导下，有关儿童视角的实证研究内容十分丰富，大都以“儿童眼中的……”“儿童视角下的……”“基于儿童视角的……”等为标题，探讨儿童对其所处社会环境的主观认识。儿童视角实证研究主要集中在儿童视角之朴素理论、教育活动、自主评价、生活经验的研究四个方面。

(一)儿童视角之朴素理论

儿童对物理、心理、生物等领域的概念有自己的理解，如生长、地球、生物、死亡、情绪等。关于儿童对这些概念理解的相关研究，构成了儿童的朴素理论，这是儿童视角研究中十分重要的一种类型。在物理概念上，鄢超云选取了“力与运动”这一常见物理现象，采用质量结合的方法，进行情境对话，探讨儿童朴素理论发展情况[18]。在儿童朴素情绪理论中，刘国雄、方富熹研究了儿童对情绪、愿望与信念的理解，认为情绪理论是个体对情绪经验做出的解释，它体现在情绪词汇的运用上[19]。随着心理学与教育学联系日益增强，有关儿童对于心理概念的研究也增多了，冯桃、顾荣芳等考察了儿童对于心理健康相关概念的理解[20]。

(二)儿童视角之教育活动

教育活动种类繁多，包括室内教育活动、户外课程、游戏活动、幼小衔接等，儿童视角之教育活动的研究，即儿童是如何看待这些教育活动的。李春良、张莉通过照片引谈法收集儿童对是否是游戏活动的判断及其依据，发现活动材料、活动自由度、活动地点、假想与虚构等因素影响儿童判断一个活动是否是游戏活动[21]。李召存在基于儿童视角的幼小衔接研究中，尝试使用诠释现象学的研究范式，真实构建儿童在幼小衔接过程中的生活体验和意义感受，对幼小衔接的本质内涵进行再概念化[22]。高翔基于儿童视角进行了幼儿园户外课程的实践探索，教师基于儿童视角观察、解读幼儿户外活动，立体开发户外课程，灵活实施户外课程，深入挖掘户外课程的价值[23]。

(三)儿童视角之自主评价

长久以来，教育质量的评价都来自于成人视角的“好”与“坏”，近年来，学者们也开始从儿童视角来评判什么是“好教育”，幼儿园中儿童视角的质量评价包括了对老师、父母、幼儿园环境创设、成长档案袋模式等的评价，也有儿童对幼儿园和小学的整体理解与评价。袁永雄在他的学位论文中探究了儿童心目中的“好幼儿园”，通过对绘画作品的分析以及针对绘画作品的访谈，展示和分析了幼儿理解的幼儿园以及幼儿心中理想的幼儿园[24]。杨翠采用质的研究方法，深入幼儿园，通过描述的观察、焦点的观察以及非正式访谈、正式访谈的方法，呈现出幼儿眼中好老师的素质特点[25]。李辰采用质的研究方法，以重慶市一个普通家庭为个案，通过参与和非参与式观察、正式和非正式访谈及实物分析等方法，探讨孩子视角下的父母教育行为及孩子对父母的期望[26]。

(四)儿童视角之生活经验

儿童作为一个成长中的、还未成熟的社会人，他们是如何看待生活中的各种现象的呢?基于儿童视角对生活经验的理解研究主要有过生日、消费、家、性别等方面。何双琦选取南京某幼儿园大班儿童30名，通过访谈了解儿童是“怎样过生日”的，通过儿童绘画作品分析他们“想怎样过生日”[27]。王奶珍通过访谈法和作品分析法，展开主题绘画“我在买东西”和“我最想开的商店”，从幼儿视角出发，探讨5～6岁幼儿对消费相关知识的认识和幼儿对消费的体验[28]。王任梅、薛烨通过访谈90名3～6岁幼儿，探讨了3～6岁幼儿“家”概念的发展，主要包含了幼儿对家的物理空间、家的组成、家的定义、家的功能等相关主题的理解[29]。

四、对目前儿童视角研究的反思与展望

(一)研究反思

通过以上文献梳理，可以看到目前我国儿童视角研究成了研究者关注的热点，但同时还存在着许多问题：首先，我国有关儿童视角的研究发展不均衡，理论研究和系统性总结的文章相对实证研究较少，在理论研究中对于方法的研究比较深入，而在儿童视角研究进程和梳理方面的研究则比较少;其次，我国有关儿童视角的研究还处于起步阶段，研究理念和研究方法依赖国外输入，在实践操作中仍有很多问题不能达成一致，技术上的操作不成熟，导致了研究结果缺乏权威性，研究意义不能实现最大化;再次，儿童视角的研究方法较为单一，虽然Clark提出的“马赛克”法中有着绘画、笔记、地图、录音和自主摄影等多种方法的混合使用，但目前的研究方法多局限于访谈法、参与式观察和绘画分析法，并且，目前所采用的这些方法是否真正地在自然环境下聆听到了儿童内心最真实的想法，还有赖于科学的检验;最后，研究中只关注到一次性的回答，而很少有长期的追踪式研究，缺乏动态性的研究。

(二)研究展望

儿童视角的教育研究还有很长的道路，针对目前的研究现状，笔者对未来研究的方向提出几点展望：在研究内容上，可补充有关儿童视角总结性的理论研究，要着重解决概念认识不一致的问题，通过对线索的梳理和总结，厘清儿童视角研究的本质概念，助力儿童视角研究的长远发展;在研究方法上，实证研究中可以更多地去探索更丰富、科学和有效的研究方法，借鉴其他相关学科领域的先进研究方法，同时也要进行实验研究，以检验研究方法的客观性和有效性，提高儿童视角研究的信效度;在研究的延续性上，注重研究的动态性和发展性，开展长期的追踪式研究，让人们对于儿童视角下的教育研究形成更为清晰的认识。

【参考文献】

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[3] 陈晓红，李召存.教育研究中儿童视角的发展[J].教育导刊(下半月)，2015(01)：15-18.

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[5] 莫迪.儿童视角研究：儿童研究的新转向[D].上海：华东师范大学，2015.

[6] 李季湄.儿童权利与儿童人格建构[A].人格建构工程学研究基金会.婴幼儿人格建构再探[C].台北：台湾人格建构工程学研究基金会出版社，1985：39.

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[16] 席小莉，袁爱玲.“儿童作为研究者”的兴起与发展[J].学前教育研究，2013(04)：18-24.

[18] 鄢超云.朴素物理理论与儿童科学教育——促进理论与证据的协调[D].上海：华东师范大学，2004.

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[21] 李春良，张莉.大班幼儿判断游戏活动的依据——基于儿童视角的研究[J].学前教育研究，2017(05)：23-34.

[22] 李召存.论基于儿童视角的幼小衔接研究[J].全球教育展望，2012，41(11)：57-62.

[23] 高翔.让儿童的成长像呼吸一样自然——基于儿童视角的幼儿园户外课程的实践探索[J].教育科学论坛，2015(04)：41-45.

[24] 袁永雄.我喜欢的幼儿园[D].南京：南京师范大学，2013.

[25] 杨翠.幼儿眼中的“好老师”[D].重庆：西南大学，2010.

[26] 李辰.孩子眼中的“好爸爸、好妈妈”[D].重庆：西南大学，2009.

[27] 何双琦.大班幼儿“过生日”经验研究[D].南京：南京师范大学，2013.