新式教育发展论文

2022-04-16

摘要：民国学人主张融书院精神于新式教育之中，在中国教育转型过程中充分发挥传统因素的某些积极作用，以此来弥补学校教育之弊，实现学术风气自由、民族文化重建等价值诉求。新式教育在一定程度上推动了中国教育近代化进程，然而存在的问题也不少，在中国教育近代转型过程中，如何处理中国传统文化与西方近代文化之间的关系，仍然是一个值得探讨的问题。下面是小编精心推荐的《新式教育发展论文(精选3篇)》，希望对大家有所帮助。

新式教育发展论文篇1：

浅谈民国时期吉林省新式教育的发展

【摘要】吉林省新式教育是指打破传统的教育方式，学习西方的教育模式，创建新式学堂，改良教育制度的一种育人方法。吉林省新式教育从初等教育进行改革，经过中等教育、高等教育，层层递进，并深入发展。在民国时期取得良好成绩，在中国教育史上发挥了重要的作用。

【关键词】民国时期吉林省新式教育发展民国初期，国内发起了一场由陈独秀等人领导的新文化运动。伴随着新文化运动的不断深入发展，为适应时代的需求，民国政府开始针对教育进行改革。从学制、教育思想、教育师资等诸多方面着手进行改革。1912年9月，国家教育部颁布了《学校系统令》随后又逐渐出台各种与学校有关的“令”，被称为“壬子癸丑学制”。此学制与晚清的“癸卯学制”有所缩短。在师资方面，十分重视教师的“来源”，强调教师的专业性，并且将教师的薪资待遇提高于其他行业，让其成为大多数人口中“金饭碗”，提高了教育教学质量。除此之外，民国政府在教育的方法、经费和内容也有了许多改革，这一系列的改革，加之吉林省政府与地方政府的配合与重视，促进了吉林省新式教育的发展。

一、稳中求进的初等教育

《学校管理规程》《学生学业成绩考查规程》《学校制服规程》等诸多法规和制度，都是由教育部在民国初年颁布并实施的。有了规定之后，吉林省的初等教育便由此落实和发展。在学科设置上，增设了女生的课程——缝纫。设置了农业科，使教育更加贴近生活，在一定程度上避免了学生“四肢不勤，五谷不分”的情况。民国十八年（1926年）教育部又重新确定了小学课程为：党文、自然、体育、国语等九门学科。以上法规与措施推行之后，使得吉林省初等教育发展势头良好。1913年，吉林省总计有473所初等教育学校，18688名学生。其中初等小学以城镇乡立居多共298所，而高等小学则以县立居多达13所。此时高等小学校并无私立。从1913年开始至1916年，初等教育学校在吉林省稳步增长。1916年，吉林省总计有1054所初等教育学校，49200名学生。1927年，吉林省总计有1666所初等教育学校，111769名学生。其中新增加幼稚园（1所）和完全小學校（8所）这两个学校种类，新式初等教育在吉林地区发展更加完善，1927年共有学校1671所，学生111728名，与最初1913年的学校345所，学生13142名相较学校数量增加了近3.5倍，学生数量更是增加了近6倍。新式小学校在吉林省增速明显，稳中求进。学生队伍不断壮大，学生接受教育的年龄范围不断扩大，学校种类不断增多，进一步看出吉林省的初等教育的持久发展。

二、生机勃勃的中等教育

随着教育改革的进行，在初等教育发展的同时，中等教育发展也并不逊色，仍以1913年为例，1913年吉林省总计有18所新式中等教育学校，1957名学生。其中以省立的中等学校学生居多，共有1238人。到1927年，新兴的中等教育学校便如雨后春笋，蓬勃发展。

以下是吉林省在1923年至1927年除1924年的四年间吉林省中等教育发展情况，1923年吉林省有学校21所，学生3008人，教师203人；1925年间学校数量增加了7所变为28所，学生增加了350人达到3350人，相应的教师数量也有所增加达到216人；1926年吉林省学校31所，学生3987人，教师249人；至1927年吉林省学校增至48所，学生发展到5597人，教师队伍达到384人。无论是学校、学生还是教师数量都有明显增加。尤其1927年中等教育迅猛发展，发展速度几乎是1913年的3倍，由此看出吉林省的中等教育飞速发展。

三、坎坷中求发展的高等教育

民国初年吉林省高等学校少之又少，仅有法政专门学校1所。法政专门学校成立于1906年，仅有法律预科、法律别科和政治科三门学科。每科各有1个班，而三个班加起来只有学生196人.此后再无较大发展。1929年，吉林大学成立。吉林大学得以成立，其路充满曲折。1920年，吉林省有识乡绅向省教育厅请愿成立东三省大学，并将其建在长春。就在筹备东北大学建立之时，吉林乡绅又申请将吉林省法政专门学校改成吉林大学，但省教育部门并未批准。在经过一年的筹备后，东北大学正式建立，使得吉林省内对成立吉林大学的呼声日益高涨。1927年，吉林省高等学校、师范类中学联合请求吉林省教育部门要求筹办吉林大学，但当时政府经费有限，无力承担兴建大学之任。1929年，为筹建吉林大学召开了省政府委员会第七次会议。会上通过了建立吉林大学的议案，并拟定校址。吉林大学设文学、理学、工学、法学4院，并下设多个系。学生在各院系读满4年成绩合格者便可毕业，并且暂设预科，预科三年毕业。吉林大学于同年五月开始招生。东北大学尤其是吉林大学的创办证明了吉林省新式教育飞速长足稳定的发展。

吉林省新式教育的发展，于国于民都是百利而无一害的。民国时期的新式教育形成了兼容并包的局势，既兼容了古老却又质朴的民初之风和大气磅礴的“五四”之魂，又包含了一大批民国学者的气度、学问、胆识和情味。因此，今日中国之教育其路漫漫而修远，应继续“上下而求索”。

参考文献：

[1 ]王鸿宾，向南，孙孝恩主.东北教育通史 [M ].沈阳：辽宁教育出版社，1992.

[2 ]孙乃民.吉林通史 [M ].长春：吉林人民出版社，2008.

作者：林立梅

新式教育发展论文篇2：

略论民国学人“书院精神”与“新式教育”融合思想

摘要：民国学人主张融书院精神于新式教育之中，在中国教育转型过程中充分发挥传统因素的某些积极作用，以此来弥补学校教育之弊，实现学术风气自由、民族文化重建等价值诉求。新式教育在一定程度上推动了中国教育近代化进程，然而存在的问题也不少，在中国教育近代转型过程中，如何处理中国传统文化与西方近代文化之间的关系，仍然是一个值得探讨的问题。因此，民国学人有关此方面的思想主张，至今具有一定的理论与现实意义。

关键词：民国学人；书院精神；新式教育；融合

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2017.01.004

为了推动中国教育的近代转型，晚清政府实行了以西式学堂代替传统书院的举措，从而标志着中国几千年的书院制度退出历史舞台。新式教育在一定程度上加速了中国教育近代化的进程，然而，从欧美移植过来的近代学校制度，在中国的实施过程中也存在着这样或那样的弊端。鉴于此，民国学人开始对清末书院改制进行反思，试图融书院精神于新式学校教育之中，将中国传统文化与西方近代文化有机结合，实现中国教育的良性转型，最终达到学术风气自由、民族文化重建等价值目标。有关民国学人书院观的研究，学界已经进行了一定程度的探讨，代表性的成果有李兵的《批评与借鉴：民国学者对书院改制的反思》，然而，对于民国学人之“书院精神”与“新式教育”融合之思想主张，以往学界研究还比较薄弱，值得进一步探讨。

一、“书院精神”与“新式教育”融合思想形成的历史背景

民国学人融书院精神于新式学校教育之中思想主张的形成，有着一定的历史背景。具体体现在以下几个方面：

其一，清末书院整顿之际“书院与学校并举”的思想主张。书院承载着几千年的中国文化，然而，到清末时期，随着社会制度的腐败，书院制度也弊端重重。甲午战争失败之后，部分开明士大夫纷纷主张整顿书院，在书院教育中吸收西方近代文化的因素，并增设西式近代学堂，形成书院与学校并举的局面。

1894年，直隶的河北书院进行改制，设经义、治事二科。经义科开设经学、理学、词章、经制及中国古代算学等课程，治事科开设西洋算学、方言、格致、律法、制造、商务、水陆兵法及舆地测绘等课程，开创了书院教育的新时代。1895年，浙江巡抚廖寿丰，奏请在浙江省设立求是书院，兼开中西实学课程。1896年，山西巡抚胡聘之奏请改革书院章程，在书院开设天算、格致等课程，以备实用。张汝梅、赵维熙奏请在关中创设格致实学书院，购买古今中外经世致用之书籍，如天文、舆地、吏治、格致、制造之类，互相讲求，洞彻源流，以备国家之采择。1897年，江苏学政龙湛霖奏请在南菁书院开设电化、汽机等课程，全院学生，即使是专门学习经义、词章者，也必须兼通一门技艺课程。刑部侍郎李瑞芬奏请推广学校，增加书院的课程，使学校与书院并举。侍讲学士秦绶章奏请整顿各省书院，拟定课程，增设西学课程。1900年，监察御史刘家模奏请振兴书院，并称戊戌变法期间改书院为学堂之议不合中国实际，学堂没有建成而书院渐驰。

当时精英人士基本上赞成书院与学校并举，并非主张尽废天下书院以兴学堂。清政府在一定程度上采纳了这些建议，1898年，慈禧太后发布谕旨，书院之设原以讲求实学，并非专尚训诂、词章，凡天文、舆地、兵法、算学等经世之学皆儒生分内之事，学堂所学也不外于此，书院与学堂名异实同，不必另行变改。清政府责令地方长官认真整顿书院，慎选名师，严定教学之法，求经世致用之学。于是各省或另立书院，讲求实学，或就原有书院变更章程，以适应时代发展的需要。于是，一时形成了一个书院与学堂并举、两者相辅相成的局面。

其二，对近代新式学校教育不足之处的批评。1906年，有人在《申报》发文认为，新式学校教育的创立者与求学者都唯利是图，“故今日之学，皆趋时之学也；今日之学生，皆溺于俗尚之士也”，新式教育“亦不过养植数百亿兆喻利之小人，何益于学术，何益于国家”。[1]1908年，有署名“观雪”的论者发文指出，新式教育完全崇尚西方近代文化，遗弃中国传统文化，存在着“知外而不知内”的盲从倾向，从事近代新式学校教育之人士“茫然于古今之沿革，内外之变故，徒巢袭一二西语，自鸣其得。以为天下之知，无有过于己者，是则皆异日为人趣走鞭挞之材耳”。[2]1930年，马一浮在给陈大齐的信中指出，新式学校教育的弊端在以追求知识技能为主，只是注重培养分科的专业人才，却不注重学生思想道德的修养和人格气质的养成。他指出：“方今学子务求多闻，则义理非所尚。急于世用，则心性非所先。”[3]知识精英对近代新式教育不足之处的批评，为民国学人融书院精神于新式学校教育之中观点的形成，提供了思想基础。

其三，对“道尔顿制”之宣扬。“道尔顿制”的创始人为美国人柏克赫司特，英国人伦恩是有力提倡者。“道尔顿制”主张自主学习、自由教育、自由研究，充分发挥学生的潜能，培养独立人格。20世纪20年代，“道尔顿制”思想从欧美传到中国，在中国知识界形成了一股研究与宣传的热潮。与此同时，部分知识精英认为，书院制度之个人修养，同样注重学生个性的发展，与“道尔顿制”之精神相似。譬如，胡适指出：“古时的书院与现今教育界所倡的‘道尔顿制’精神大概相同。在一千年以来，书院，实在占教育上一个重要的位置，国内的最高学府和思想的渊源，惟书院是赖。盖书院为我国古时最高的教育机构。所可惜的，就是光绪变政，把一千年来书院制完全推翻，而以形式一律的学堂代替教育。要知道我国书院的程度，足可以比外国的大学研究院。”[4]当年的“道尔顿制”热潮，在某种程度上促使民国学人融书院精神于新式学校教育之中思想的形成。

其四，民族复兴思潮高涨。九一八事变之后，大批知识精英围绕着中華民族能否复兴、如何复兴等问题展开了深入讨论，形成了一股强大的中华民族复兴思潮。尽管各知识精英的学术背景、政治派别不同，但较为一致地认为，要挽救民族危亡，必须增强民族自信力和凝聚力。为此，他们主张融书院精神于新式教育之中，甚至复兴书院制度，弘扬中国文化，实现民族文化重建。

在上述历史背景之下，民国学人主张发扬实事求是、学术自由的书院精神，以及注重人格培养的书院传统教育风格，来弥补新式教育中的功利主义、重才轻德等弊端，促进中国教育的发展。

二、融书院自由学风于新式教育之中

胡适、但焘、盛朗西、周书舲、傅斯年、陈豪楚、周黎庵、谢国祯等人，先后发文指出，新式学校教育存在着功利主义的弊端，导致学术风气日下，而自由讲学的书院精神正是弥补此种弊端的良药。

1924年，胡适在《东方杂志》发文，对书院的自由学风十分赞赏，并对清末废除书院制度表示惋惜。他指出，书院代表了一个时代的精神，是自由讲学的地方，绝大多数师生能够在学术研究上孜孜不倦，书院制度的废除导致一千多年来传统学术中的自主研究精神不复存在，实为近代中国的一大不幸之事。当然，胡适只是对书院自由学术风气表示认同，没有进一步提出如何将这种自由学风融入新式学校教育的思想主张。

同年，但焘在《华国月刊》发文，正式提出了书院与学校并举的思想主张，认为学校教育与书院教育殊途同归，两者相成而不相害。但焘（1881-1970），湖北人，传统文化功底深厚，毕业于中央大学法学院，历任国会非常会议秘书长、国民政府秘书、国史馆副馆长等职。但焘指出，书院教育可以弥补学校教育之不足，清末废书院制度，全部改设新式学堂，完全仿照西方的教育制度，学制纷乱，学风风气日下。但焘主张发扬书院精神，创立学士院，以自由的学术风气来挽救学校教育。他说：“今宜急起书院以救之。主以师儒一如前代故事，其费或出自私人，或酿于群众，而地方长吏愿以公私费助，其成者亦得受之。所习科目略仿经义、治事分齐之制，而别于中，置学士院，以处当代宏博之士。”[5]但焘主张，对《四库全书》进行分科研究，选择重要内容分期刊印，另于《四库全书》中选其秘要刊为丛书，如此则教化可兴，治理可进。当然，但焘认为，当时学术风气不正，其根本原因并非新式学校教育本身不良，而是學制不善，因此，只要改革学制，融书院精神于新式教育之中，并非以书院教育代替学校教育。

1925年，盛朗西在《民铎杂志》发文，对自由讲学、经济独立的书院精神表示赞叹。盛朗西（1901-1974），上海青浦人，曾任青浦县教育学会会长、上海实验学校校长等职。盛朗西认为，书院教育与学校教育两者可以并行而不悖，自由学风的书院精神能更好地促进学校教育的发展。他说：“昔书院之创自私人者，其田产当然属于书院，不至为政府没收。第须规制完善，经理得人，其事反视官立学校为可恃。故当时定令，各地虽皆有学校，而士大夫仍于学校之外，增设书院，不以并行为病。是亦书院与学校异趣者也。呜呼！讲学自由，经济独立，此非今日学者所渴望者乎？”[6]

1932年，周书舲在《师大月刊》发文，主张将传统书院实事求是之精神、自由讲学之学风融入新式学校教育之中。周书舲认为，清末时期以学校教育代替书院教育，到民国时期，“欧西之皮毛虽得，中国之精神不存，实事求是自动研究之风，将不足复见此亦中国教育史上，一大不幸也。”[7]周书舲指出，几千年来，书院为中国之惟一教育机关，在研究学术、人才培养中发挥了巨大贡献，所有大著作、大学派、大政治家、大文人都由此而出，主张废书院教育者只见其失而不见其得、只见其过而不见其功。对于书院改制问题，周书舲认为，中国文化大部分以书院为重要载体，书院院址、经费、职员、学约、规则、供祀、膏火等书院教育形式，可以废除，而书院的藏书、讲演、方法、自由学风等书院精神，绝对不可以废除。

周书舲对新式学校教育十分不满，认为以学校教育代替书院教育已经有三十余年，除了设置数十所大学、数百所中学、数千所小学，每年毕业数万学生成为社会上高等流氓、中等流氓之外，没有其他的贡献可言。他认为，从经费上来说，学校教育的经费比书院教育的经费要多至数十倍，从干政方面来说，则学校风潮比书院风潮也要多至数十倍，两者权衡对比，并不意味着学校教育优于书院教育，清末废书院、兴学校，使几千来的学术机构毁于一旦，实在不是一件善举。虽然周书舲对学校教育提出了批评，但是并不主张以书院教育取代学校教育。他认为，书院教育的优点在于实事求是、学术风气自由等方面，学校教育的优点在于整齐划一、量时计功等方面，融书院精神于新式学校教育形式之中，两者取长补短，则能够更好地实现中国教育的现代转型，促进教育的发展。

1932年，傅斯年在《独立评论》发文，对现代大学教育提出了批评，主张融自由讲学之书院精神于现代大学教育之中。傅斯年指出，书院教育有自由讲学的机会，为专门学问的发展创造了条件，书院教育可存，而书院教育中之科目不可存，清末将书院教育中的科目移入学校教育之中，而将书院制度废除了，不能不说是当时的重大失策。傅斯年指出，中国的现代大学制度完全照搬欧美的大学，不但没有促进学术自由发展，而且足以误青年、病国家。傅斯年认为，大学教育不能与一般之教育相提并论，而应以其独立之意义，大学生实无分年的全班课程之可言，而我国大学多数以年级排功课，乃将大学化为中学，不但造成巨大浪费而且不能培植攻鐕学术之风气。傅斯年认为，大学应以教授之胜任与否为兴亡所系，而中国的现代大学，“请教授全不以资格，去教授全不用理由。这真是古今万国未有之奇谈。只是所谓‘留学生’，便可为教授，只是不合学生或同事或校长之私意，便可去之，学绩既非所论，大学中又焉有力学之风气”。[8]很显然，傅斯年主张以自由讲学的书院精神，来弥补现代大学教育之不足。

1933年，陈豪楚在《浙江图书馆馆刊》发文，积极倡导自由讲学的书院精神，并建议图书馆将此精神发扬光大，以此来提升国民素质。陈豪楚（1910-1986），浙江镇海人，毕业于中央大学，历任浙江省立图书馆编辑、浙江大学教师等职。陈豪楚指出，新式学校教育之缺点，在于教育经费昂贵，大部分人无法承担，因而教育不能普及于社会各阶层而全面提升国民素质。他认为，书院制度中有自由讲学的优良学风，听讲者不必限于院中生徒，可以弥补学校教育之缺，可以为图书馆所取法。他说：“凡此设施，皆寓学术为公之微意，今日学校往往有分别门户重征学费之弊，书院则悉无之，而与今日免费公共图书馆之求增进民众知识不分畛域者，则甚相似。故即就此点言，书院与图书馆之教育精神，实有契合之所在焉。”[9]陈豪楚认为，虽然新式学校教育存在着弊端，但绝不能以书院教育来代替学校教育，只能仿照书院制度精意之所在，倡导自由讲学、自由研究之学术风气。

1934年，周黎庵在《论语》发文，认为新式教育实行统一的班级授课制度，形式呆板，不利于学生个性发展，很难激发学生的创造性潜能。周黎庵（1916-），浙江镇海人，曾担任《论语》、《宇宙风》编辑。周黎庵指出，现代教育教学方式单调，大多受现代教育的人以追逐各种头衔为目标，并没有真正潜心于学术研究，而实行自由讲学的“书院化教育”，更能提升学生的学习兴趣，培养创新型人才。[10]

1936年，谢国祯在《近代书院学校制度变迁考》一书中，对新式学校教育中功利主义学风提出了批评，主张以自由研究的书院精神来弥补此等不足。谢国祯（1901-1982），河南安阳人，毕业于清华大学，曾任教于北京大学历史系。谢国祯认为，新式学校教育中功利主义倾向十分明显，把学术研究与经济利益紧密联系起来，导致学风日下，学术荒芜。他说：“窥今日學风，造成之因，实由经济之压迫，莘莘学子其唯一之目的，希早有以自见。得一罕见之书，中秘之本，纂辑排比，暝搜夕钞，不数日而成巨帙，一跃而为专门之学者，经济问题，庶乎可以解决矣。以速成之教授，授未入流的学子，教授者每能服学子之心。其治国学者，尚须参考群书，稍自策励。其研究科学，仅有英文之教本，探学子之识短，即可蒙蔽于一时，而学子亦未识何者为善，何者为良，犹如盲人骑瞎马，教育终未入轨道也。”[11]

总之，胡适等知识精英人士认为，现代新式教育实行班级授课制、学分学位制等，教学形式呆板，教学模式僵化，不利于培养学生的创造精神。因此，他们纷纷主张将自由讲学之书院精神，融入到新式教育之中，弥补学校教育之弊。

三、融书院“求善”精神于学校“求真”教育之中

张君劢、刘伯骥、杨家骆等人，认为新式教育只是注重知识的传授，而忽视了人格培养，不利于培养德才兼备合格人才，不利于民族文化的传承。在民族危机日趋严重的形势之下，他们主张将书院道德教育与学校知识教育有机结合起来，实现“求善”与“求真”的有机统一，实现民族文化重建与中华民族的复兴。

张君劢是主张发扬书院精神，加强人格培养，重建民族文化，实现民族复兴的典型代表。1935年6月，张君劢在明德学社研究班开学时演讲《西洋的大学和我国的书院》，认为现代大学教育偏重知识传授，忽视了学生人格的培养。张君劢认为，一个人的心理分为知识、情感、意志三个方面，三者都是人类性情的表现，无论从那方面入手都可达到教育的目的。张君劢认为，欧美教育偏重于知识方面，中国传统教育偏重于意志方面，即道德方面。他说：“西洋中尤其是德国，教育偏重于知识。德国的大学生多不住校，所以学生生活学校不负责任，只把灌输知识作为尽教育的能事。英国则有些不同，剑桥牛津两校，不单重知识；并注重‘做人’，注重学生生活。牛津剑桥的教育制度与精神，和中国古代的书院制度相放佛。学生的人品，为院中所常注意的事。惟彼所谓人格教育，较诸吾国宋代之书院，不能不说他的训练是太粗浅。中国书院最发达时，如宋如明，每个书院总有一个大师做主脑，一方面谈知识学问，一方面仍不忘涵养品性培植人格。”[12]在民族危机日趋严重的形势之下，张君劢积极呼吁发扬书院精神，注重人格培养，重建民族文化。

同年底，张君劢在《新民》发文指出，书院教育的之目的不是复古，而是为重建中华民族之文化。张君劢认为，从12世纪开始形成的欧美教育模式，已经积累了诸多流弊，我们不应全盘照搬欧美教育模式，而应该重新建立新的教育机关，以发挥现代精神。他指出，有人以为中国已经实行大学教育，不必再进行书院教育，其实不然，之所以需要书院教育，因为除了增进知识之外，人格修养是教育的重要目标，而这是以专门讲授知识的大学教育所无法实现的，惟有实行书院教育来达到此目的。他说：“近来大学无论是中国，或是外国，里面只讲知识，而不讲做人，差不多教师只是卖知识，学生只是买知识。毕业之后，等于交易已成。怎样做人，怎样治事，学校毫不负责。这种教育只是贩卖知识，中国有句老话‘师者，传道授业解惑也，’所谓传道，当然不仅在知识。书院的精神，就是要负起这个责任，换句话说，就是不但讲学识，尤其要敦品行。有的人说办书院是开倒车，这是不了解中国过去书院的精神的。不过中国二千年的学问，偏在人与人之间的关系的探讨，而不讲知识；我们现在办书院既要研究古人修养之精义，同时要吸收西洋的知识。”[13]如何将书院精神与学校教育结合起来，张君劢主张学行并重。他认为，欧美教育偏重于“求真”，中国传统教育偏重于“求善”，在中国教育转型过程中，一方面要学习欧美教育的“求真”精神，另一方面更发挥中国传统教育的求善精神，学问侧重于求真，行为侧重于求善，将“求真”教育与“求善”教育两者有机结合起来。

1939年，刘伯骥在《青年中国季刊》发文指出，新式教育存在诸多问题，需要借鉴书院制度加以解决。刘伯骥（1908-1983），广东人，毕业于中山大学，曾任《广州日报》主笔、《更生评论》主编、《国民日报》总编辑等职。他认为，我国原有教育制度，可以为近代新式教育提供借鉴与参考的，当无过于书院制度。他说：“讲到书院制度，也许有人目为封建时代愚民教育的一种，配不上与现代进步的教育制度混为一谈。其实，如果拿教育史的眼光来看，它的制度有些地方确实值得我们注意的。”[14]他认为，虽然书院制度与现代教育在许多方面不完全适合，但是，就学生人格培养方面，是值得新式学校教育加以变通采用的。

1940年，杨家骆在《东方杂志》发文，认为“书院为培养气节之所，为善性利群之所”[15]，是提高国民道德素质，重建民族文化，实现民族复兴之地。杨家骆，1908年出生于江苏，曾任复旦大学、珠海大学、中央大学教授。杨家骆指出，近世大多数人缺乏坚贞不移之节，往往趋利忘义、损公肥私而不以为耻，溯其根本原因在于新式教育偏重于知识之传授，而忽视人格之陶冶。他认为，融书院“求善”教育于学校“求真”教育之中，以言忠信、行笃敬、迁善改过为修身之要，以正其谊不谋其利、明其道不计其功为处世之要，以己所不欲勿施于人、行有不得反求诸己为接物之要，以一人而感数人，以数人而化一方，以一方而楷模全国，则民德既进，教化自成，如此则国民有坚贞之气节，社会有淳厚之风俗，民族复兴指日可待。

总之，张君劢等知识精英人士认为，现代新式教育只是注重知识的传授，而忽视了学生人格的陶冶，在民族危机面临，极不利于民族精神的养成。因此，他们主张将中国传统书院教育中的“求善”精神，融入到新式“求真”教育之中，使道德教育与知识教育两者有机统一，重建民族文化，实现中华民族的复兴。

四、“书院精神”与“新式教育”融合思想之影响及当代价值

书院教育与新式学校教育有着很大的不同。前者倡导自主学习之精神，进行个别指导，而不求教学方式方法上的统一，重视人格陶冶，其师生情义之重，足以树立天下之师表。后者重形式之整齐划一，实行统一的班级授课制，忽视学生个性的发展，重视知识传授而蔑视人伦师表之义。自清末废除书院制度之后，书院已经不复存在。然而，民国学人“书院精神”与“新式教育”融合思想的影响与价值，并不因此而降低，依然在书院思想史、民国教育思想史上占有一定的地位。

自清末以后，在中国教育近代转型过程中，出现了一种对中国传统教育全盘否定，对西方近代教育全盘照搬的倾向，试图把西方教育制度原封不动的移植到中国。然而，新式教育的结果并不令人满意。正如时人所指出，把西方的教育制度移植到中国来，正如把国会制度移植过来一样，“都得不到美满的结果。因此，不拘由模仿日本变成模仿德国也好，或由模仿德国变成模仿美国也好，反正都是在瞎撞。中国办了三十多年的近代式的教育，而不免有吴敬恒先生的洋八股之欢，而不免有输迥教育之讥，而不免有大学无用论与教育破产的呼声，其根本原因即在于此。到现在，由于整个社会的不景气与动荡在中国，一方面有着成千万费了几千元换得一纸大学毕业文凭而找不到职业的大学毕业生，他方面又有着一群一群的‘迷途的羔羊’流浪在街头巷尾与乡村而没有入学的能力与机会。”[16]鉴于此，民国学人开始对中国教育转型问题进行反思，并逐渐认识到中国传统的书院教育与新式学校教育两者各有优劣，力主学校教育与书院教育并举，以注重自由讲学与人格培养的书院精神，融入到新式教育之中。这种思想主张，对当年的中国教育或多或少地产生了一定的影响。民国时期的教育改革，始终主张将中国传统文化与现代价值观念进行融合、创新，在学校德育课程中，依然保留了传统价值因素，而并不主张全盘照搬西方近代教育模式。

国民政府在一定程度上接受了知识精英人士的主张，支持张君劢、马一浮等人创办学海书院、复性书院、民族文化书院等，既强调人格陶冶，又吸收西方近代科学知识，力图实现书院教育与新式学校教育并举。张君劢广州创办学海书院，恢复书院制度下的自由讲学传统，重振儒家人格与道德教育，同时吸收西方知识。学海书院的宗旨，在振起民族文化，参以西学方法及其观点，以期融会贯通之中重建新中国文化之基础，其教育在于学行并重，于知识之授受多用西方学术之方法，而于人格之陶养，则多取中国传统教育，务使所造之人才，其知识足以应付世界潮流，其品行足以担当民族复兴。学海书院主张既不守旧，也不务新，将中西的长处，同时发挥广大之，以弥补当年大学教育的不足，期使学生融会贯通中西新旧之学。学海书院兼采英国牛津剑桥的导师制，与中国书院讲学制之长，以便弥补现代大学教育中学分学位制教育之弱点。学海书院一方面采取中国书院之遗规，另一方面参以英国大学教育之优点，务使师生之间关系融洽，以收人格陶养之效。马一浮在四川创办复性书院，以講明经术、注重义理为宗旨，强调教育的独立性，讲授内容不同于一般的大学教育，主张教育为纯粹的学术机构，不受政府干涉。张君劢在云南大理创办民族文化书院，倡导自由讲学之风，重视因材施教与师生问答，不采取现代大学之班级讲授法，注重知识传授与道德教育的有机结合。[17]

民国学人“书院精神”与“新式教育”融合思想，对当代的教育改革无不具有某些启迪价值。现代教育在某种程度上以职业为导向，逐渐蜕变为训练某些专门职业人才的教育，具有浓厚的实用主义取向，培养出来的学生缺少“意义追寻”与“终极关怀”。现代教育实行大班级授课制、实行学分学位制，学生大批量生产，教育模式整齐划一，不利于激发学生的个性，培养创新型人才。民国学人对新式教育体制的这些弊端始终保持警惕，认为中国传统教育与西方近代教育各有长处，需要取长补短。目前我国的教育也存在着一定的问题，不论是基础教育还是高等教育，以传授知识为主要目标，基础教育片面追求升学率，高等教育职业主义、功利主义化。同时，现代学校教育实施班级授课制，使得学校的课程教育面向学生群体，而非学生个体，忽视了学生独立、完整、丰富的内心世界。书院教育中注重自由讲学与人格修养之精神，可以作为一种个性化教育，为学生的自我成长创造条件，促进学生自由发展，培养创业能力。从这个意义上说，民国学人“书院精神”与“新式教育”融合思想，对我国教育改革有着一定的思想启迪。

参考文献：

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[17]民族文化书院编.民族文化书院缘起[M].昆明：民族文化书院出版社，1939：4-5.

（责任编辑涂艳）

作者：肖高华

新式教育发展论文篇3：

辛亥革命与湖北教育的转型

摘要：清末民初，在优越的地理条件、经济基础以及对于新式教育人才迫切需求等多种因素的推动下，湖北地区的新式教育得到快速发展，并在国内占有举足轻重的地位。辛亥革命后，师范教育越发受到重视，为了解决日益突出的教育转型与新式教育资源匮乏之间的矛盾，民国政府在改革学制的同时，在国内重点兴建了六所高等师范学校，以培养新式教育人才。武昌高等师范学校凭借湖北地区良好的教育基础，锐意改革，成为当时国内高等师范教育的典范，同时也培养了一大批知名的新式教育人才。武昌高等师范学校同其它学校一起，为近代中国的教育转型以及教育的现代化进程做出了不可磨灭的贡献。

关键词：辛亥革命；教育转型；国立武昌高等师范学校

DOI：10.3963/j.issn.1671-6477.2011.02.026

从晚清到民国，这是近代中国教育由传统向现代转型的过渡时期。而辛亥革命不仅是这一过渡期内的重要转折点，更是近代中国教育实现转型的重要推动力。作为首义之地湖北地区的教育，在这种推动力的影响下，积极向着现代化的方向迈进。以此时湖北地区最具代表性的高等学府——国立武昌高等师范学校为切入点，探究了晚清至民国初期湖北地区的教育状况，以及教育转型所留下的痕迹，剖析了辛亥革命对湖北教育带来的深远影响。

一、辛亥革命前后教育转型的动因

近代以降，湖北地区的现代化进程，相较上海、广州等沿海发达地区而言，稍有迟缓。但不可否认的是，湖北地区的教育传统源远流长，早在春秋时期，楚国就与宋、鲁两国并列为全国三大文化教育中心。而随着洋务运动在湖北地区的蓬勃开展，本地区的教育也再次迅速发展起来。在张之洞的大力倡导下，自强学堂等一批初具现代化规模的新式学校得以创办，并培养出一批新式人才，这在国内教育界产生了重要影响。同时，也为湖北地区的教育能够在近代中国的发展进程中占据重要地位，奠定了良好的基础。

近代湖北地区的教育，之所以能够得到快速发展，原因是多方面的。

首先，得益于湖北地区所具备的优良的自然及经济条件。湖北地处华中要冲，地势平坦，江湖密布，气候温和，从而构成了一套完整密布的水系。武汉地处长江、汉水交汇之地，自古便有“九省通衢”及“千湖之省”的称谓。加之该地区物产丰富，是我国著名的鱼米之乡，经济条件优越。而汉口在清初便成为中国“四大名镇”之一，成为华中地区的贸易中心。清末卢漢铁路的竣工和粤汉铁路的部分建成也使得武汉水陆交通并举，为武汉经济的发展注入了新的活力。特殊的区位优势使得四方的经济、文化在武汉地区交汇、融合、碰撞，不仅使武汉成为文化教育的重镇，造就了荆楚大地“惟楚有才”之美誉，更对整个湖北教育的现代化转型产生了巨大的辐射作用。对此，张之洞曾赞誉道：“湖北地处上游，南北冲要，汉口、宜昌均为通商口岸，洋务日繁，动关大局，造就人才，似不可缓。”[1]

其次，国内局势的急剧变化，为近代以来湖北地区的教育转型提供了思想前提。19世纪中叶以来，外国势力借助其坚船利炮闯入了中国。伴随着人民的屈辱和痛苦，统治长达两千年的封建制度开始逐渐瓦解，自给自足的封建自然经济也渐渐解体。在地处东西枢纽及南北要冲的湖北，这种痛苦体现得尤为显著。1860年第二次鸦片战争结束，汉口开埠，并于1862年设立江汉关。随后，湖北的沿江城镇宜昌（1877年）、沙市（1896年）相继被迫开放。外国的工矿企业、洋行、学校、医院遍布武汉三镇。至辛亥革命前，外国在汉工厂达40多家，洋行130多家，银行也不下10家[2]338。在外国势力不断的渗透和控制下，湖北地区的封建自然经济逐步瓦解，而由其支撑的封建教育体制日益受到现实的冲击，湖北地区有识之士的思想被这种社会巨变深深地触动，张之洞深感“国势之强弱在人才，人才之消长在学校；环球各国竞长争雄，莫不以教育为兴邦之急务”[3]。以此，新式教育呼之欲出。

再次，清末洋务运动在湖北地区的兴起，为湖北的教育转型提供了有力的经济基础。以张之洞为首的洋务派官员受到国耻刺激，卓有成效地在湖北实行改革，建立起一系列的近代工矿企业，先后有汉阳炼铁厂（1890年）、湖北枪炮厂（1890年）、湖北织布局（1893年）、湖北纺纱官局（1897年）、湖北制麻局（1906年）在汉设立，为湖北的近代工业奠定了基础。与此同时，工矿业的发展带来了商业和贸易的发展。从1882至1891年，汉口贸易收入为358 000 000海关两，1892—1901年进出口贸易总值为494 076 939海关两，比上一个10年差不多增长了40%[2]352-353。

通过洋务运动带来的一系列经济上的变化，为湖北的现代化提供了坚实的经济基础，这其中的教育转型更是从经济的现代化过程中受益良多。据统计，清末湖北教育经费为：1905年白银128万余两，1907年204万余两，1910年188万余两。湖北省的教育经费，连续数年在全国23个行省中位居前列。

进一步而言，湖北地区的教育之所以能够跟上时代步伐，艰难地进行着转型，除了以上所述三点基本原因外，更有现实的因素掺杂其中。首先，是工商业发展的巨大需求。一批近代工业的兴起，需要大量的新式实用人才。张之洞认为：“中国不贫于财，而贫于人才。”所以，他立志“以兴学为求才治国之首务”[4]。湖北自强学堂（现武汉大学的前身）的建立就是要培养急需人才，为湖北的现代化服务。其次，列强的侵略也深深刺痛了湖北人，在洋务运动中，许多涉及核心的技术和管理岗位，必须请外国人担任，机器、原料等也大量来自海外，外商的任意欺负和宰割深深刺激了国人的心理。教育，特别是新式教育，涉及技术、外语等显得异常急需，因此，在这种需求中，湖北新式教育迅速崛起。再次，传统的教育已远远无法满足湖北经济发展的需要。传统四书五经的教育只是培养忠心于封建社会的仆从，严重脱离了生产和生活实际。新式教育产生之前，湖北省仅有78所官立学校，教学内容为儒学，仅应付科举考试。新式学堂的开设，逐渐代替了这些老式官学，为本地区教育的转型迈出了坚实的步伐。

综上可见，湖北地区，尤其是武汉，依靠优质的教育资源，令其成为中央政府设置高等学府的首选地之一。于是，北洋政府于1913年7月开始筹备国立武昌高等师范学校，11月正式开学。这所学校成为湖北地区众多高等院校中的佼佼者，其教育思想和教学质量均在全国名列前茅。以上足可见湖北在全国教育的重要地位。

二、转型过程中现代化教育理念确立

清末民初，为了适应社会转型时期的需要，对于现行的教育体制进行了数次改革，改革期间所颁布的一系列教育法规中，对于各级学堂的培养宗旨加以严格区分。出于现实需求的考虑，所设学堂主要致力于专业人才的培养，培养的是能够和西方列强打交道的人才，而非以往那种熟读经书却不谙世事变化的呆板书生。当国人呼喊着“师夷长技以制夷”的口号，且将目光聚焦于强国救民之时，更多地把重心放在了外语、工业技术及军事等专门人才的培养上。表面上看，为了尽可能又快又多地培养适应现实需求的专门人才，政府将教育的重心放在大学及各类专门学校上，师范教育只能位居次席，仅被视为其他教育如大学教育和专门教育的补充。例如清末“癸卯学制”中将大学堂的任务规定为“设大学堂，令高等学堂毕业者入焉；并于此学堂内设通儒院，令大学堂毕业者入焉，以谨遵谕旨，端正趋向，造就通才为宗旨。大学堂以各项学术艺能之人才足供任用为成效；通儒院以中国学术日有进步、能发明新理以著成书、能制造新器以利民用为成效”[2]。相较之下，“设优级师范学堂，令初级师范学堂毕业生及普通中学毕业生均入焉，以造就初级师范学堂及中学堂之教员、管理员为宗旨”[5]。但实际上，作为各类教育之基础，以及近代教育转型过程中的重要一环，师范教育，尤其是高等师范教育，必然要担负起承上启下的重要作用，绝不会仅仅作为一种补充式教育而存在。

既然优级师范学堂是为造就中学堂之教员而设立，即是说，高等师范学校已经不同于传统教育，而是为各类新式中学堂进行新式教育人才储备的场所。而“设普通中学堂，令高等小学毕业者入焉，以施较深之普通教育，俾毕业后不仕者从事于各项实业，进取者升入各高等专门学堂均有根柢为宗旨，以实业日多，国力增长，即不习专门者亦不至暗陋偏谬为成效”[6]。可见，高等师范教育承担着由中学教育向大学教育过渡的重任，一旦中学教育产生问题，大学专门教育必受牵连，甚至国家教育的现代化进程也会受到严重影响。由于当时国内对于教育转型的准备严重不足，新式教育人才奇缺，如何做好师范教育，培养合格的新式教育人才，直接关乎专门人才培养的成败，并会对教育的现代化进程产生巨大影响，这是清政府不得不直接面对的一项重大难题。不仅要培养优秀的专门人才，更要培养优秀的教育人才，否则前者只能成为空中楼阁式的幻想。因而，建设体制完备的高等师范教育，不仅是时代之急需，也是未来之诉求。

而辛亥革命的爆发，对近代中国的社会变迁产生了极大的促进作用。受此影响，教育转型也加快了速度。民国肇始，政府就意识到教育的重要性，北洋政府在清末颁行的“癸卯学制”的基础上，对教育体制进行了适时调整，制定并修订了一套新的学制，即“壬子癸丑学制”，在颁布新的教育法规时，对于大学教育和高等师范教育的教育宗旨，又做了进一步的阐述：“大学以教授高深学术，养成硕学闳材，应国家需要为宗旨”[7]。“高等师范学校以造就中学校、师范学校教员为目的”[8]。“中学校以完足普通教育，造成健全国民为宗旨”[9] 。

历经清末教育改革的艰难探索，至此，各界已对高等师范教育的地位及作用产生了比较明确的认知。在一个现代化教育体制落后和新式教育理念匮乏的大国，要实现教育的迎头赶上，顺利地实现新旧教育的转型，进而走上教育的现代化进程，从而推动国家的富强，不能单纯依靠高层次的专门性教育，而必须从基础教育着手。这其中，高等师范教育又是重中之重，它不仅是一切教育的基础，也是中等教育与高等教育之间的纽带，一旦这一环节出现重大问题，整个国家的教育体系都会随之产生不良的后果。有鉴于此，国民政府开始着手建立国立高等师范学校，以便培养适应社会转型时期的教育人才，为近代中国现代化的起飞储备优秀的专门人才。

反观湖北地区，对于师范教育的重视由来已久。清末之时，随着各类新式学堂的开办，师资问题日益突出，许多学校无法开齐学生急需的新式课程，就连教学条件较好的两湖书院虽将算学、经济学排上课程表，但长期无人讲授。当局认识到师范学堂为“各项学堂之本源”，十分重视师范教育。因此，师范教育不再是各项学堂的补充，而是根本。在这种思想的指导下，师范教育成为20世纪初湖北兴学的热点。1902年创立的武昌师范学堂为中国第一所官办师范学校。1902至辛亥革命前夕，湖北地区办师范学堂共计40余所，约1 500余人走上教师岗位。此后，湖北地区的师范教育重在发展中等师范学校，至1914年，全省共有中等师范学校7所，学生458人[10]。至此，湖北地区的师范教育无疑已经走在全国前列。出于良好的教育传统，以及相对优越的经济基础，武汉也成为之后国民政府设立国立高等师范学校的最佳选地。

辛亥革命之后，师范学校的建设更加受到重视。为了统一筹划高等师范学校的设置，北洋政府教育部将全国划分为六大师范区。按六大区设置6所国立高等师范学校，即：北京高等师范学校、沈阳高等师范学校、武昌高等师范学校、四川高等师范学校、广东高等师范学校、南京高等师范学校。这其中，武昌高等师范学校与北京高等师范学校在实力和地位上可谓并驾齐驱，无论在课程设置还是教育思想方面，均成为师范教育中的领军者。

三、转型过程中教育培养机制的逐渐完善

辛亥革命后，民国政府对于教育是非常重视的，在政权建立之初，连续颁布了《教育部公布大学令》、《教育部公布大学规程》等数项法令，已回复并建设新式教育，培养实用人才。在辛亥革命革新之风气以及民国新颁教育法规的影响下，湖北地区的教育，特别是高等师范教育在各方面逐步进行着由旧到新的转型。相较清末时期，民国初年教育培养机制逐渐完善，主要表现在课程的设置、学制的设定、教育思想三个方面。

（一）课程设置的变化

高等师范教育的课程在清末时期与民国初期是有所不同的。见表1。

由此表1可见，在高等师范学校的课程门类上，民国取消了群经源流课，增加了图画、乐歌课。音乐是容易融入学生精神情感的课程，清末《癸卯学制》未将其列入课程，主要是因为当时流行的新乐歌多为抒发个性自由和唤起革命情感的内容，不能与清政府的“中体西用”思想合拍，因此被“暂缺”。在课程名称上，中国文学改为国文，算学改为数学；即使清末的“人伦道德”和民初的“伦理学”这样名目相似的课程，实际内容也大为不同。清末的“人伦道德”讲授的是些“《学记》、《大戴礼•保傅篇》、《荀子•劝学篇》”等渗透封建主义精神的内容，而民初的“伦理学”讲授的是国民对国家、社会、家庭以及人类的责任等反映资产阶级伦理学说和道德观念的内容。以武昌高师为例，1922年李汉文教授担任该校的历史社会学教授时，第一个在我国的高等院校开设了“唯物史观”的课程，并编写了《唯物史观》教材。他用极其通俗浅显的语言，讲授了人类发展史，综论各种哲学流派，阐明了唯物史观的基本观点。民国初年，师范教育的课程设置又有了新的改变。见表2。

由此表2可知，高师课程结构体现了师范教育专业化的要求。民国初年教育部规定，高师本科从清末的四部增加为国文部、英语部、历史地理部、数学物理部、物理化学部、博物部六部。各部共修的科目为伦理学、心理学、教育学、英语、体操5门，分习的专业科目7门左右。例如，国文部分习的专业科目有国文及国文学、历史、哲学、美学、言语学等；英语部分习的专业科目有英语及英文学、国文及国文学、历史、哲学、美学、言语学等；历史地理部分习的专业科目有历史、地理、法制、经济、国文、考古学、人类学等；数学物理部分习的专业科目有数学、物理学、化学、天文学、气象学、国画、手工等；物理化学部分习的专业科目有物理学、化学、数学、天文学、气象学、图画、手工等；博物部分习的专业科目有植物学、动物学、生理及卫生学、矿物及地质学、农学、化学、图画等。另外，各部可以加授世界语、德语、乐歌为随意科，英语部可加授法语。教育学科课程包括教育学、心理学、教育史、学校卫生、教育法令，使教育专业化要求得到了较好的体现。而武昌高等师范学校由于“预科一年期满，未奉饬准增给经费，当即秉承部示减少部数，只开英语、史地、数理、博物四部，将原招预科各生分入肄业”[11]。在课程的安排上，课程整齐周密，课时减少。不仅预科的学科人人必须学习，就是本科各部的课程，除极少数随意科目外，也都是学生所必修的。以本科历史地理部为例，民初开设课程有：伦理学、心理学及教育学、历史、地理、法制经济、国文、英语、考古学人类学、体操等9门。与清末分类科的史地类相比，增设了考古学、人类学、体操，取消了经学大义等封建伦理課程，课程较过去相比虽然门类相同，但每周授课从清末的36小时减为28至29小时，减少地7至8小时。这些改革，不仅能使学生学到较充实和系统的先进科学知识，而且减轻了学习负担，使师范生有了一定的课余活动与课外阅读时间，对学生的全面发展十分有利。

民初的高等师范课程设置是由国家统一规定的，这一统一性当然含有中国传统教育大一统因素的影响，但更主要的原因却是由于民初的政府对高等师范教育特殊性的强调。民国初年，教育部明确指出：“高等师范学校为培成中等教员之机关，不可不出以慎重。”由此，教育部确定了“高等师范学校之设置采集中主义”的方针。从学校的设立到教学科目的安排概由国家统筹安排。可见，正是由于对中等师资培养特殊性的强调，而导致国家对高等师范课程的强行规定。民初对高师课程安排的强硬性也体现了其特殊性。当时学校没有课程设置的自主权，学生也没有依个人兴趣爱好而选修课程的余地。学校课程的主体是必修课。虽然在各类各部也列有l至2门课程的随意科，但这不是真正意义上的选修课，只不过是可修可不修的课程；而且周学时每年都为36学时，学生基本没有自由支配的时间。这一特点体现了国家对中等师资培养的高度控制。教育理论课程的安排更是高等师范课程的特色所在。

此外，光有广博的文化知识和深厚的专业知识是远远不够的，还必须具有教育科学的素养。民国高等师范课程设置在这一问题上也有较好的做法。如民初的高等师范学校在本科教育中开设了教育学和心理学，其内容包括了心理学、教育学、教育史、教授法、学校卫生、教育法令等课程，并分布于本科的各学年中。北平师范大学的教育课程则包含了教育概论、教育心理、教学法、中等教育、教育史、教育行政、儿童及青年心理、参观和教学实习等内容，共占34个学分。《师范学院规程》则规定了教育概论、教育心理、中等教育和普通教学法4门课程，共占22个学分，分布在前三年中开设。这样的安排思路突出了师范教育的特色，使各学科的师范生都能较全面地了解教育理论，在学习过程中始终能受到教育理论的熏陶。此外，教师基本技能的训练也是高等师范课程的特殊性体现。《师范学院规程》中规定教学实习占16个学分，其特殊性于此可见一斑。这些充分体现出了民初师范教育的转轨轨迹。

但另一方面，我们看到当时的师范教育除心理学、教育学以外，没有研究各科教材教法的科目，不利于师范生的学科教学专业训练。而且教学实习完全置于最后一个学期，理论与实践不容易相联系。这是其不足的地方。

这一时期的课程设置主要是效法日本的模式，正如《现代师范学制的流弊及其改革法》一文中所言：“我国高师的规程和课程标准，在民国二年春间颁布。所定年限、分部、科目和日本的高师也大致相同。日本定预科一年、本科三年，分本科为国汉文部、英语部、地理历史部、数物化学部、博物部。合诸我国，很有如影随形的样子。”[12]政府在制定教育法规时的这种效法，虽引来不少质疑，但是在辛亥革命后那段百废待兴的特殊时期内，其积极作用还是值得肯定的。

（二）学制的变化

辛亥革命后，出于各方面考虑，国民政府还是比较重视师范教育的。从1912年中华民国成立后制定《壬子癸丑学制》到1922年新学制颁布期间，是高等师范教育蓬勃发展的一段时期。1912年元旦，孙中山先生在南京成立中华民国临时政府，就任临时大总统，开始对政治、经济、文化和教育进行改革。1912年3月19日，孙中山令教育部通电各省，将优级师范、初级师范学堂改称为学校，与高等学校、专门学校一并开学。文中指出：“顾欲兴办中小学校，非养成多数教员不可；欲养成多数中小学教员，非多设初级优级师范学校不可……此时注重师范，既能消纳中学以上之学生，复可隐植将来教育之根本，是真当务之急者。”[13]民国政府教育部1912年9月29日颁布的《师范教育令》，1913年2月24日颁布的《高等师范学校规程》，1913年3月27日颁布的《高等师范学校课程标准》等文献，对师范院校学生的修业年限及课程设置等作了新的规定，初步确立了我国师范教育制度。

这种教育制度一直持续到1922年全国教育联合会颁布《学校系统改革令》，即“壬戌学制”，通称“新学制”。这标志着我国近代教育，包括高等师范教育，由“日本模式”向“美国模式”的转变。

“新学制”第22条附注：“依旧制设立的高等师范学校应于相当时期内提高程度，招收高级中学毕业生，修业年限四年，称为师范大学”[14]。依据原学制，高等师范学校预科一年，本科三年；大学预科三年，本科三至四年。高等师范学校的学生较之普通大学少了两至三年的学习期。而新学制颁布后，师范大学与一般大学程度相等了。也就在“新学制”颁布后不久的1923年，武昌高等师范学校更名为武昌师范大学而进入到新的发展阶段。

（三）教育思想的確立

清末时期，特别是第二次鸦片战争后至辛亥革命前期，教育的主导思想是“经世致用”，从当时各学堂的课程安排来看，不难看出，作为中国大学的雏形，清末的学堂目的是培养社会上急需的能够和西方列强打交道的外语、军事、工科人才。因此在教育思想上，逐步由对传统伦理道德的重视转向现代技术上，教学内容更加实际。而民初以来，则更将师范教育列入了战略性的发展当中，不仅仅限于临时的补充。师范教育逐渐显现出其特殊性。

另一方面，民国时期，师范教育的发展也出现了一段时间的反复与曲折。由于高等师范教育与普通大学专业相同，课程名相同，特别是在“五四”运动后出现一种思潮，提倡课程设置的灵活性，提出将高等师范学校并入普通大学的范畴，忽视了师范教育的独特性，使得师范性没有得到充分体现，也引起了许多教育家的反思。阮真著文指出：“中国国文科的师资训练，自停办高等师范以后，几乎完全没有标准了。”[15]陆殿扬认为：“由于高等师范制度的取消，造成了中学英语科真正合格教员缺少的状况。”[16]教育界经过反思终于达成共识——“学者并非良师”。经过一番曲折探索，师范教育此后重回正轨。

四、结语

近代高等师范教育为我国的现代化起到了巨大的作用。以各高等师范学校的建立而确立起的近代师范教育，不仅为中国教师队伍的建立提供了强大的生力军，而且在社会的方方面面也产生了极大的影响。在20世纪20年代湖北兴起的平民教育浪潮中，湖北武昌国立高等师范学校与武汉学生联合会、汉口青年会等联手办起贫民夜校，从事贫民教育事业，并参与组织了湖北贫民教育社，这一组织一直致力于唤醒广大民众的觉醒和觉悟。尤其在中国共产党成立后，其成员施洋、包惠僧和李书渠等人同时作为贫民教育社的组织者和参与者，通过贫民教育社，向广大的无产阶级灌输马克思主义，并成功发动社员参与了党领导的湖北反帝大联盟，为无产阶级的革命斗争做出了巨大的贡献。

1912年中华民国的诞生，结束了长达两千多年的封建专制，开辟了民主共和的新纪元。相对而言，在新文化运动的兴起到南京国民政府建立前的十余年间，是中国文化界生态环境最宽松，思想最解放，教育改革最活跃的时期[17]。当我们循着历史的足迹，回首这段历史时期教育改革的艰难历程，无论是清末的一座座学堂的设立，还是民初的高等学校的崛起，我们都可以清晰地看出，教育的兴起和当地经济的发展需求，与当地领导者的领导力和领导思想有着莫大的关系，这也使我们明了前人是经过了怎样的奋斗才使得湖北教育长盛不衰，并惠及当代的。今日湖北教育在全国的领先地位与这段历史不是没有关联的。同时，这段历史对当今的教育改革也有着重要的启示作用。

[参考文献]

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