近日小编精心整理了《会计学导论论文范文(精选3篇)》，欢迎阅读，希望大家能够喜欢。摘要：《训诂学导论》是学者许威汉的著作，这部著作从各个方面探讨了有关训诂学的相关问题，全书主要分为总论和分论两大部分，深入浅出地阐述了训诂学的理论体系以及传统训诂学的发展历程，而且，在讲述理论的同时又间以举例，夹叙夹议，相得益彰。
第一篇：会计学导论论文范文
“诗性伦理”导论
〔摘要〕儒家哲学建立在由诗歌表现出来的本真情感上。在诗情本源之上，可以依据诗的修辞建构起绝对和相对的主体性，给出伦理主体和社会规范。因此，儒学是“诗情儒学”，而儒家伦理则是“诗性伦理”。诗性伦理由“兴于诗，立于礼”构成，并分别以“克己复礼”与“礼有损益”作为其规范性和时间性的维度。
〔关键词〕儒学;诗情儒学;诗性伦理
〔
一、情感儒学
蒙培元先生曾指出：“儒家的情感哲学如果能够用一个字来概括，那就是‘仁’。儒学就是仁学。”而“为仁之本”在于如孝悌这样的真实原始的情感。〔4〕儒学是奠基在本真的情感之上的，一切主体性或本体论的建构，都不能离开生活情感的本源。唯在此本真的领会中，人才得以成人，“真”与“善”才得以可能。
“善”的来源是哲学与伦理学追问的目标，性善论向来是儒家的主流解答。而自思孟后学以来，传统的“性善论”总是建立在“性-情”的架构上，即从形而上的“性善”发出了形而下的“情”;但在孔孟儒学那里，“性”却是以本源的“情”中确立起来的，这就有了更为先在的“情-性”架构。“性”的确立是个言说的过程，在此过程中，这个绝对的主体性会将自我扩充为形而下的主体个人，并通过个人情感叙事构建起伦理话语的体系，由此才有了“性-情”的架构。
(一)儒家“博爱”论
儒家的情感通常包括七情(喜、怒、哀、乐、爱、恶、欲)。其中“欲”的出现最为频繁，在《论语》中有44次，《孟子》有96次，《荀子》里有244次之多。相比之下，“乐”在《论语》中作为欢乐的情感使用，大约出现了十几次，“爱”出现了9次，“喜”仅有5次。
《论语》中“喜”往往有直接的对象，也正因此，这种物欲化的情绪并不为孔子所提倡，如“哀矜而勿喜”，“一则以喜，一则以惧”。克制自己对物欲的喜好，甚至成为境界高低的判准;“子文三仕为令尹，无喜色”，孔子仍然不称其为“仁”。(《子张》《里仁》《公冶长》)既然对欲望如此贬低，为何“欲”的出现又极多?先秦儒家对欲既保持着极大的关注警觉，也把它分成了不同的层次;一部分是形而下的欲求，而另一种欲则是绝对的主体性意志。比如：
子曰：“仁远乎哉?我欲仁，斯仁至矣。”(《述而》)
夫仁者，己欲立而立人，己欲达而达人。(《雍也》)
欲仁而得仁，又何怨?(《尧曰》)
通过“欲”“我”和“仁”的距离消失，主体汇入了仁。而仁往往与另一种“乐”的情感相关。从“贫而乐”“不改其乐”来看，“乐”不会因个人在俗世中的处境而改变，因而是先于主体和客体的关系的。“知者乐水，仁者乐山”，又喻示着这是与天地共在、与万物一体的本源情感。而从“乐而不淫”可见，乐又不是无所关注的沉浸，而是有着确切的指向，对形而下的规范话语有清晰的把握。(《学而》《八佾》《雍也》)或许恰恰因为“乐”包容了在场和缺席的存在者全体，消除了主客的对立和人际的界限，才能使存在者的界限敞显出来，并在回归乐的情感中保持其澄明和充盈。因此，乐是动态的，蕴藏和发动着去“爱人”的主体之“欲”，而主体同时在此欲求带来的愉悦中而返归“乐”本身。换言之，乐就是爱人之乐，正如仁是爱人之仁;乐与仁可以互换，都是韩愈《原道》中的“博爱”(“universal love”普遍之爱)这种前主体性的情感。从仁而乐到“爱人”，是由主体性的意志——“欲”来体现的;欲包含了对所有人的爱，主体因这种爱欲而起，又在此爱欲中重新融入了无对待的本源之仁。仁因欲而彰显，主体性正是以欲的方式由本源的仁所给出。
从仁乐之情开显为“我欲”的主体性，欲的目标依然指向爱人之仁，就在主体的爱欲——“我欲”发生的瞬间，仁-欲-仁形成了一个轮回。立足于主体向前、向后观照，其终点都是空无一物的仁;因其既无物我的对待，也无时空的始终，仁也是永恒的本源。当把这种爱欲向前观照，就映现出自我对他者的爱，通过“立人”并“立己”的方式言说出来，人、我的对待就在这种爱欲的话语中产生了。“我欲仁”“己欲立”是在行仁的驱策中实现的，行仁是欲的目的，也是欲的应然性之所在，只有以行仁为目标的欲求才是善的。“我欲仁”就是把博爱落实到与人交往的行为中，使自己的爱推及所有人，让每个人得其所宜，也即韩愈的“行而宜之之谓义”。这种普遍的适宜，也就是“欲”的价值——善的普遍性所在。
居仁由义就是这样的主体化过程：从仁爱的情感中，通过“我欲”，分化出人、我的对待。仁-欲的转换，在《中庸》里用“不诚无物”来表达;假如没有诚恳的情感，就没有任何存在者的存在。诚既是成己，也是成物，他人与自我共同出现在“欲仁”的情感转化中，也就是从“博爱之仁”到“行宜之义”的过渡。主体由此具有了终极的价值性，这是情-性架构的前提。
(二)儒家“情性”论
随着仁爱之情感转为主体之欲，普遍的善就成为了绝对的主体性——性善论。这个绝对的人性是伦理善恶的依据。主体性的爱欲会落实到形而下的相对主体上，形成人们相互的谦让、尊重以及角色规范;然而君子不器，相对主体又会从自我中绽出，回到“仁-欲”的主体性重建。在这个往复中，普遍之爱得以推行下去，那么这样的相对主体可以在持续绽出中保持善的人格。如果相对主体滞迷物欲，偏离了绽出于器用的君子人格，就形成了伦理的恶。传统的“性-情”架构讲的是人性的善下贯为伦理的善，然而情善的根据并非什么纯善的天理心性，因为性理本体的善也是在“博爱”-“欲仁”-“行义”的流转中获致的，这个流转的实现就在于不断回归本源的仁爱。
①“诗”在早期常与“辞”通用，似乎专指诗歌的语言文辞，而并非后世所指诗歌的全称。如《诗经·小雅·巷伯》：“寺人孟子，作为此诗”;《大雅·卷阿》：“矢诗不多，维以遂歌”;《大雅·崧高》：“吉甫作诵，其诗孔硕”。诗作为一个整体，最初被称为讴、歌，或诵;而“诗”仅指其辞句，后逐渐衍为诗的全称。诗发乎质朴的语言，旨在表达诚恳的情感，如《六艺论·论诗》：“诗者，弦歌讽谕之声也。自书契之兴，朴略尚质，面称不为谄，目谏不为谤，君臣之接如朋友然，在於恳诚而已。”《六艺论疏证》，〔汉〕郑玄撰，〔清〕皮锡瑞疏，《续修四库全书·经部·群经总义类》(影印本)，第171册，上海：上海古籍出版社，2002年，280页。
②如《左传·襄公二十七年》：“诗以言志”;《荀子·儒效》：“诗言是其志也”;《庄子·天下篇》：“诗以道志”等。多以“诗言志”出自尧舜之时，也有观点认为，出自《虞书》的这句话是战国时期的拟作，参见陈良运《中国诗学体系》，北京：中国社会科学出版社，1992年，34-40页。
③正义曰：“诗者，人志意之所之適也;虽有所適，犹未发口，蕴藏在心，谓之为志;发见於言，乃名为诗。”《毛诗正义》，毛亨传，郑玄笺，孔颖达疏，《十三经注疏》(三)，北京：北京大学出版社，1999年，6页。
④陆机：“诗缘情而绮靡，赋体物而浏亮”，《文赋》，〔梁〕萧统编：《文选》(卷十七)，北京：中华书局，1977年，240页。
⑤上博简《孔子诗论》，一说为子夏所著，见李学勤《诗论的体裁和作者》，《上博馆藏战国楚竹书研究》，上海：上海书店，2002年，54页。另一说为子思后学的作品，见陈桐生《〈论语〉与〈孔子诗论〉的学术联系与区别》，《孔子研究》2004年第2期;李存山《〈孔丛子〉中的‘孔子诗论’》，《孔子研究》2003年第3期。无论出于哪种孔门后学，可以承认的是，《孔子诗论》是对孔子《诗》学思想的继承和阐发。
⑥《孟子·万章上》：“说《诗》者不以文害辞，不以辞害志，以意逆志，是为得之。”朱熹注：“文，字也。辞，语也。逆，迎也。……言说《诗》之法，不可以一字而害一句之义，不可以一句而害设辞之志，当以己意迎取作者之志，乃可得之。”〔宋〕朱熹集注：“孟子集注”，《四书集注》，长沙：岳麓书社，2004年，340-341页。因此，“性-情”架构源于“情-性”，如果把这两部分合而言之，就是本源之情—形上之性—形下之情的结构。第一个情是本源的仁爱情感，从中确立起绝对的主体性，即性善的本体论;再将主体的性善充实为人伦日用中的善的情感，从而建立起了伦理的善恶规范。
这个“情-性-情”的架构如下图所示：
二、诗情儒学
在本源情感中确立形上的主体性和形下的主体性，这就是孔子所说的“兴于诗”。因为在孔子看来，诗只是本真情感的显现，所谓“诗情”(poetic emotion)也只是由诗歌所表现的本真情感。而这正是儒学的基本特征：本真的情感是一切事物的本源，而此情感由诗来表现。《易·乾》“文言传”中的“修辞立其诚”①，讲述的正是以语言的形式，将诚挚的情感抒发于笔端，并建构起主-客对待的人伦体系。
《尚书·尧典》中有“诗言志”，这句话同样流传于诸多先秦文献中。②《诗大序》对此进行了阐发：“诗者，志之所之也：在心为志，发言为诗;情动于中，而形于言。”③陆机《文赋》也指出：“诗缘情。”④无论言志还是缘情，诗都是本真情感的显现，表达着主体的情感志意;从“情动于中”到“在心为志”“而形于言”，主体心性是在情-志的转化中，通过诉诸诗的语言而确立的。而孔子的“诗亡隐志，乐亡隐情，文亡隐言”(《孔子诗论》)⑤，则指出了做诗不能遮掩本真的情感、偏离主体的意志，而务必保证主体性的言说充分而畅达。因此，孔子从《诗经》删去了对主体性有所蔽塞的修辞表达，确立起“兴观群怨”的诗学理念，作为儒学的主体性话语的表率。
主体性是从诗的言说中兴起的，由此才能在主体的观照中构建群体的世界，并产生个人的诉求、感怀，甚至怨叹。做诗是这样一个由情入理、创造意义的过程，而评诗则从诗的文字返归作者的情感，并在诗句的分解与重构中体会作者的主体性如何建立。孟子认为，评《诗》要“以意逆志，是为得之”⑥，作者之志与评者之意，只能通过与文本间的交谈“逆”向返归两者交融的本源情境，从中把握主体性的植根所在，以此托付诗的旨趣所向。在孔子的诗论中对原文的“吾信之”“吾善之”，其实就是以“逆”向的交谈托付主体的“志”意，也是主体性的重新确立和价值的再次判断。例子集中体现在《孔子诗论》中，如：孔子曰：“《宛丘》，吾善之。《猗嗟》，吾喜之。《鳲鸠》，吾信之。《文王》，吾美之。(简21)又如：《兔置》，其用人，则吾取。(简23)换言之，在对原诗的文本的重构中，主体“吾”与客体“之”通过交谈得到了相互的确立，以主体对客体的肯定判断为终点;这个判断既是主体性的汇通，也是对诗旨的重新认可。《孔丛子》中的“于……见”句法中有很多例子;如“于《淇奥》，见学之可以为君子也”;“于《蓼莪》，见孝子之思养也”;“于《鸡鸣》，见古之君子不忘其敬也”。有学者认为，这与《孔子诗论》的“以……得”相似，表达的也是对诗旨的解读。〔5〕而这种解读也就是通过文辞的解析，还原到共通的本源情境，将诗旨托付在一致的主体性上，从而达到主体对诗旨的肯定。这种肯定是读者主体在重诠中的判断，而其所认可的诗旨也就是历史的、延宕的重塑。
无论做诗还是评诗，都以文本为门径，这与诗的“修辞以立其诚”的特点有关。其中的“立”与“立己”“立人”是同一个过程，即主体性的确立。在诗的表现手法中，“立”是借助“兴”来表达的。孔子说诗，经常提到兴的手法。《论语·八佾》中，子夏从“绘事后素”的情境中引发出“礼后乎”的问题，孔子赞他为“起予者”;这里的“起”即有起兴的意思，也是启发意欲、立己立人的开端。主体意欲是从“绘事”的本源情境中兴起的，在诗的文辞中被具象化，并延拓为理性的思考。《毛诗正义》解“诗有六义”，孔颖达引郑玄注：“兴者，托事於物则兴者起也。取譬引类，起发己心，诗文诗举草木鸟兽以见意者，皆兴辞也。”朱熹也有类似解释：“兴者，先言他物，以引起所咏之辞也。”(《诗集传·周南·关雎》)然而这种解读却偏离了兴的本义，即从本源中兴起主体性。参见王坤儿(王堃)《比兴：诗学与儒学之本源观念——朱熹〈诗集传〉再检讨》，《儒教文化研究》国际版(第十五辑)韩国成均馆大学，2011年。兴同样可以用在做诗和谈诗中：当用于做诗，兴是在诗的情境中用语言构筑起主体的心性，并展开相对的情感和意义空间;而当用于论诗，兴是在交谈中建立起共同的主体性，再以此主体的目光和言行展开人我对待的世界。
儒家诗学中另一种重要修辞方法是“比”，与“兴”合称为“比兴”。刘勰《文心雕龙》中的描述是：“比者，附也;兴者，起也。附理者切类以指事，起情者依微以拟议。”他认为相较于兴，比更切近实事，在事理的类比中讲求精确。朱熹对“比”的定义是：“比者，以彼物比此物也。”(《诗集传·周南·螽斯》)比连缀起事物彼此之间的关系，成为了概念范畴的依托。然而，比还有一种前主体性的意义，即本源的“相与”、亲密之情。许慎《说文解字》：“比，密也”;“‘比’从二‘匕’”;“匕，相与比叙也”。《周易·比象传》说：“比，先王以建万国、亲诸侯。”正是在“比”的本源诗情中“兴”起了主体性，由此产生当下的价值判断——诗旨，并构建起概念的逻辑关系。例如《孔子诗论》22简：“鳲鸠曰：‘其仪一兮，心如结也。’吾信之。”在与鳲鸠面对面的诗情中，确立起一个稳固的主体性，并自我充实为仪表专一、内心“固结”君子;这既是君子之“兴”，也是与“鳲鸠”之“比”。读者则重构比-兴，从比于诗境的诗情中建立起“诚”“信”的绝对主体性，以此托付对原诗旨趣的历史性肯认。就像程子所说的“主一之谓敬”，评诗是在诚敬的情感中逆向解构原诗的修辞，还原到诗的原始情境;同时在解构中建构，即“先立乎其大者”，重构唯一的主体性，并对原诗旨进行判断。程子曰：“主一之谓敬，无适之谓一。”这是对“曲礼”中“毋不敬”的解释，参见《礼记·曲礼上第一》，〔清〕孙希旦：《礼记集解》(上)，北京：中华书局，1989年，3页。“先立乎其大者，则其小者弗能夺也”，取自《孟子·告子上》。
比既是返溯诗情，也包含从情感的本源中主体的重兴，以及重新审视修辞的构成。修辞以确立诚、敬的绝对主体性为旨归，否则就是坏的修辞。《论语·八佾》赞美《关雎》“乐而不淫，哀而不伤”，这就是好的修辞典范。“淫”或“伤”的个人感受，不应掺杂进本源的诗情，也不宜置换入主体性的确立中，这是诗之“比”的修辞应遵守的原则。只有持守着仁而乐的本源情感，才能兴发对所有他者的爱欲，以此托付着立己立人、切象比义的目标。在诗的特定情境下，表征着绝对主体性向相对个人德性下贯的诗旨就成为了这个目标。《孔子诗论》10简中的“关雎之媐、樛木之时、汉广之智、鹊巢之归、甘棠之报、绿衣之思、燕燕之情”，都用一个字概括了诗中相对主体的意义世界;而这个字之所以成为诗旨，因其蕴含并扩展了绝对的主体性的意涵，凝聚在“可以观、可以群、可以怨”(《论语·阳货》)的修辞中，以充盈着相对的人伦空间。在理学家看来，诗的兴观群怨不过表达着符合形上心性的“中节”情感，殊不知绝对的主体心性恰恰是由诗给出的。诗情藉由诗句的修辞，感发起绝对和相对的主体，从而建构了情理交汇的世界。
①时间性(Temporality)被海德格尔定义为此在的性质，它体现于此在的情感唤起对未来的筹划之中。这里援引了时间性，也在表达儒家情-欲结构的未来指向，时间性就体现在欲对将来目的的筹划中。下详。
②一般认为，中国诗歌的萌芽产生于甲骨上的卜辞，《易经》中的卦辞也包含这种古歌的形式。参见黄玉顺《易经古歌考释》(修订版)，上海：上海古籍出版社，2014年。做诗与说诗是在诗情中建立主体性的过程，主体的爱欲和由此生发的个人情感和理性，都不能离开诗情的本源。情-性-情的架构在诗的语言中往复生灭，源于诗情又归于诗情。在这个意义上，儒学即是诗学，诗学即是儒学，故可统称为诗情儒学。
三、诗性伦理
伦理学往往是关于社会规范(social norms)的表述，也就是“规范伦理学”(normative ethics)。但传统的规范伦理学往往是由某种“形而上者”直接给出一套规范;而在这种“形而上者”遭遇危机的今天，伦理规范也在另寻建构的蹊径。既然儒学可以看作诗学，那么在诗性的建构中，儒家的社会规范——礼，也可以得到重新的阐释，从而发展出一套“诗性伦理”的叙述。
(一)“诗性伦理”的观念
以理性主义为背景的德性伦理，和以家族纽带为核心的血亲伦理，一直充当着儒家伦理的主流，然而二者在当今各自面临着质疑。血亲伦理以父系血缘关系为伦理的起点，但这种关系只是在一种特殊历史境域下的建构结果。德性伦理预设了人的心性中都具有契合天理的能力，以陆九渊的“人皆有是心，心皆具是理”为例;人都有心的事实，并不能推出“心皆具是理”的事实，这两句不是类比的关系，那么后者只能作为前提。在这个前提下，天理作为形而上的价值，被摆放在不可质疑的地位。而回到孔子的“我欲仁”，主体心性只有在“欲仁”的意志中才能确立;也唯有在诗情-爱欲中起立的绝对主体性中才有了善的普遍性，是诗情给出了人性、天理，而非性理反过来塑造了情感。反观血亲伦理所注重的亲情，倒是诗情在特定历史条件下的一种呈现，只不过随着生活样式的改变，诗情的表现也就不再局限于孝慈了。总之，伦理价值以诗情为本源，而非依据某个形而上者或形而下者。
诗情是境域化的，“入则孝、出则悌”就是诗情在不同情境中呈现的各种样态，从中可以树立起诚而敬、“谨而信”的绝对主体性;绝对主体以“泛爱众，而亲仁”(《论语·学而》)为欲求目的，希望把爱欲推及所有，让每个人各得其宜。在孔子看来，孝悌的情感是本源的，而在不同场合践行孝、悌的则是各个相对的存在者，“欲仁”则是绝对主体从相对主体中的绽出。在相对主体看来，“仁”的目标似乎是瞻之在前又不可触及;而“欲仁”把相对性消融在“仁至”“亲仁”的诗情本源，并重新开显出绝对的主体性。绝对主体与仁的亲近，就在“欲”的绽出拉力中，那么绝对的主体性就是拉动所体现的时间性。①以“去实施普遍的爱”为目的，在“欲仁”的时间性筹划中，绝对主体观照出“万物皆备于我”的时空维度，由此把爱欲向前推向每个相对的存在者，这正是善的普遍性之所在。换言之，善是由绝对主体意欲的时间性决定的。
亚里士多德也曾说过，诗总是表达着普遍的事物;而普遍性在于即将发生的可能中，那么诗所关乎的是未来的可能。〔6〕而未来的可能性与其说在修辞(rhetoric)的推理中得到，不如说与辞句背后的情感和想象更为切近，这在亚氏诗学有关或然性、隐喻等诸多研究中表现得很明显。相比古希腊的修辞学，中国的早期诗歌以易经古歌的形式出现，而后才继以《诗经》。②与其说卦辞与卜筮方法有关，不如说是以诗的语言表达着守仁行义、居仁由义的德义，即以推行仁爱为目标、以道义立足于世的主体意欲。在最早的诗中，无论诗经还是易经，都是通过表述这种意欲来喻示普遍的价值追求的。
诗所要揭示的是普遍的善，这个目标在主体对未来无限可能的意欲中，而这个捉摸不定的欲求目的是通过诗的语言来表达的。从格律化的诗句中探寻这个难以把握的普遍性，就注定了诗的困境。①而如果回到孔子诗学的“思无邪”，(《论语·为政》)则有助于超越这个困境。诗思之所以“无邪”，因为在诗思中没有主体与客体的距离，“未之思也，夫何远之有”。②随着距离感的消失，形而下的相对主体不复存在，融入了诗情的本源;同样在诗思中，绝对主体重新切合着无邪的诗情而诞生。思而不远，如同欲仁而仁至，同样表述着从相对主体的绽出，和绝对主体意欲的时间性发端。将诗思形于言辞就成了诗，诗以音律的抑扬揭示着主体性的隐现。诗的语言就是朱熹《诗经集传序》里讲到的“咨嗟咏叹”：
①关于诗的这个困境，最经典的表述在《文心雕龙·明诗》中：“诗有恒裁，思无定位，随性适分，鲜能通圆。”范文澜：《文心雕龙注》(卷二)，北京：人民文学出版社，1958年，67-68页。
②《庄子·齐物论》：“吾丧我。”《论语·子罕》：“唐棣之华，偏其反而。岂不尔思，室是远而。子曰：未之思也，夫何远之有?”
③海德格尔：“胡塞尔与黑格尔如出一辙，都按同一传统而来，这个事情就是意识的主体性”;“从黑格尔和胡塞尔的观点来看，哲学之事情就是主体性。”海德格尔：《面向思的事情》，北京：商务印书馆，1996年，65页。
④Parmenides： “What there is to be said and thought must needs be： for it is there for being， but nothing is not.” Kirk， G. S. et al.， The Presocratic Philosophers. A Criticai History with a Sélection of Texts， 2d éd. Cambridge： Cambridge University Press， 1983，p. 247.
⑤“being as being”不应译为“存在之为存在”，而应译为“存在者之为存在者”，意指作为众多相对存在者背后的终极根据的那个绝对存在者，亦即所谓“本体”(noumenon)(希腊语onta)——“形而上者”。参见黄玉顺《形而上学的黎明——生活儒学视域下的“变易本体论”建构》，《湖北大学学报》(哲学社会科学版)，2015年第42卷第4期。
⑥《论语·先进》：“暮春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，风乎舞雩，咏而归。” 既有欲矣，则不能无思;既有思矣，则不能无言;既有言矣，则言之所不能尽，而发于咨嗟咏叹之余者，必有自然之音响节族，而不能已焉。此诗之所以作也。〔7〕
从“有欲”“有思”到“有言”，主体性的意欲通过诗的“音响节族”兴起、呈现;同时也在这些节奏中，绝对主体借助诗的意象将自己相对化，以“比”的格式形成诗的主旨。当诗的情境借助诗句而具象出来，普遍的善就凝聚为一诗的主旨。如果伦理学是关于善的讨论，那么诗学既是儒学的话语样式，同样也是儒家伦理学的阐述方式。因此，儒家伦理可称为诗性伦理。
(二)诗性伦理的构成
若如海德格尔所说，哲学的事情就是主体性的事情③;同样，伦理学的问题首先就是主体性的问题。只不过相比较哲学意义上的“绝对主体”，伦理主体是具体而形下的，讲述着规范的建立和持守。也正因如此，伦理主体需要哲学上的绝对主体的支撑，而绝对主体又依赖诗情的奠基。根据诗情儒学的情-性-情的架构，在诗情的本源之上，依次建构绝对主体和相对主体，从而可以为儒家伦理提供一套诗性的诠释体系。
1.兴于诗：绝对主体性的确立
帕尔米尼底斯(Parmenides)曾说：“被说和被思者必须存在：存在者如是存在，不存在者不存在。”④不论是“真”还是“善”，绝对形而上者就是被说出的存在者，只能在诗的语言中得以存在。帕尔米尼底斯的诗所创造的存在者是当下的、无时态的(tenseless)，这一绝对的形而上者是诸多形而下者的终极依据。⑤而从儒家的“思无邪”可见，诗情同样是超越了时空的。在诗的吟咏中，诗思不断从其所描绘的意象中绽出，在新打开的时空维度中再度描画。诗思就是主体的爱欲，在其不断趋前的时间性中，超越有限时空的普遍的善成为主体的目标，而此主体也具有了先于时空的绝对终极性。
绝对主体不同于无时间(timelessness)的绝对空间存在物，它并不是一块寂静不移的石头，其超越性恰在其具有内在的生长性。这个生长性就是超时间的时间性(Temporality)。新旧时空切换的节律是由主体爱欲的时间性给出的，当这种节律以诗的格律凝固，主体就依格律的咏叹感兴和筹划着人伦化成的样式;“志之所至，诗亦至焉。诗之所至，礼亦至焉。”(《礼记·孔子闲居》)孔子与曾点的默契就在这种“咏而归”中达成。⑥在儒家的诗论中，诗的格律映现出主体性的朗现，给出了价值的层级和人伦的次第。由于主体的时间性是超越而绝对的，故成为伦理价值的根据。
绝对主体性恰如王夫之的“日生日成”，在流俗的时间里似乎是屡迁的;但主体性不随流俗而沉沦，而从中绽出并重生。因而对流俗之物而言，绝对的主体性如僧肇所说的不迁之物。荀子常引《诗》证之：
《诗》曰：“鳲鸠在桑，其子七兮。淑人君子，其仪一兮。其仪一兮，心如结兮。”故君子结于一也。(《荀子·劝学》)
《诗》曰：“物其有矣，唯其时矣。”……与时屈伸，柔从若蒲苇，……以义变应，知当曲直故也。《诗》曰：“左之左之，君子宜之;右之右之，君子有之。”(《荀子·不苟》)
在诗书礼易的诵读修习中，君子使心志凝结于“一”，即独立不迁的主体性。而主体性在于“唯其时”而“当之”，依时间性而将爱欲推及世间万物，使其恰如其分、左右皆宜。俞樾认为，毛传以阴阳之道解释“左右”失于狭隘，而称荀子“以柔而立说”，以柔的方式“自立”，从而“不为物倾”;因而，《诗》中的“左之”“右之”不过是富有柔和节律的话语样式，表达着一种分寸感的把握，而此分寸感正是时间性的所在，即绝对主体性的基础——“维德之基”。〔8〕
朱熹在《诗集传序》中的“自然之音响节族”〔9〕，就是主体时间性的体现，荀子称之为“中声之所止”，而《大序》将此描述为“情动于中，而形于言”。《荀子·劝学》：“诗者，中声之所止。”《毛诗·大序》：“诗者，志之所之也。在心为志，发言为诗。情动于中，而形于言。”刘师培认为，《大序》“情发于声，声成文谓之音”与荀子“中声”句同，且列出荀子与《大序》多处关联，似于《毛诗》与荀子的师承之说有所印证。参见刘师培《刘申叔遗书》，南京：江苏古籍出版社，1997年。不过在朱熹的解释里，情、欲是形而下的“人情”并从属于性，那么“自然”也就沦为一物。其实荀子的“性之质”是本源的诗情，由情-欲转化中树立的主体心性，是通过“直而温，宽而栗”的“自然”节奏抒发出来的，这个节律就是“中声”。诗的节律中，蕴含着绝对主体的超越性和价值的普遍性;只有在诗的言说中，才足以移风俗、厚人伦，诗既是绝对主体的给出者，也是形而下的伦理主体的终极奠基。
2.立于礼：伦理主体的建成
当诗的语言连缀成完整的意象，绝对主体在意境中现身，充实为相对的主体，与其面对面的世界也显现出来。相对主体与客体世界一旦照面，就在相互交往之中;而交往需要遵循着“行而宜之”的“义”，以及依据“义”而因事制裁的“礼”。礼规定着个人的行为仪则，只有立足于礼，才能使人性普遍的善落实为伦理价值和个人道德。
孔子的诗论其实就是关于各种伦理价值的界定，一首诗的旨趣就是一个相对的价值。《关雎》的诗旨是“改”，这意味着这首诗的现实指向是，从“闻关雎”的本源情境中树立起“君子”思改的伦理主体，并建构出一个礼法的世界。而《樛木》所突出的相对主体性是“时”，《甘棠》所给出的是“报”，这些诗都在表达着与诗的特定情境相关的伦理价值。从绝对主体的兴起到相对诗旨的凝固，也是藉由修辞格律而完成的。例如，关雎与男女之别、君子之改的隐喻，就是“比”的修辞格律的体现;而“比”本身蕴含着主体性挺立的整个过程，即“相与”比叙的诗情-绝对主体的起兴-相对主体的价值。因此，个人化的德性与礼义可以通过修辞的方式阐述出来。
在特定的意境中，由绝对主体所充实的伦理主体是形而下的。比如《孔子诗论》由《甘棠》讲到“敬”“报”的德性时，也留意到“民性固然”，敬爱一个人，必尊敬其身份、喜爱其行为。《孔子诗论》第二十四简：“吾以《甘棠》得宗庙之敬，民性固然。甚贵其人，必敬其位;悦其人，必好其所为，恶其人者亦然。”民性中既含有普遍而形上的善，也有着势所必然的情性，因而，民性代表着形而下的相对主体，在群体中有着世俗的交往，呈现为有限时空中的性格特征，如“见其美必欲反其本”，又如“币帛之不可去也”。《孔子诗论》第十六、二十简。民性需要礼尚往来的交际来构筑，而诗的对仗、反复等修辞格正是这种构筑的模式。
绝对主体先于有限的时空维度，独立于其所筹划和构建的对象，不会在流俗时间中逐物而迁;而相对主体是物理时空里的存在者，因而是随时间空间的迁转而流变的。比如，《关雎》之“改”的德性，对应的是和乐恭敬、谨守容仪的伦理主体〔10〕;而这个相对主体未必固定在文王一人，而应举一反三，推及所有发乎情、止乎礼义的行为。荀子常引《诗经》里的“淑人君子，其仪不忒。”《毛诗》也有“仪，义也。善人君子，其执义当如一也。”①从心结于一到执仪如一，德性与仪则并具于伦理主体一身，《论语·学而》的“三省吾身”就是依据德性自我检查。但这并非根据一定规则进行封闭的自查，而是在顾及周围的他者中，对亲近者“狎而敬之”，对位尊者“畏而爱之”，直到行为使自己心安为止，这就获得了“迁”“改”的德性。(《礼记·曲礼上》)因此，合礼的行为在细微枝节上是可以有所出入的，而并不违反总体的德性与仪轨。②简言之，符合相对的伦理价值的礼仪，是在交往行为中求得心安的过程，比如从“愠于群小”的忧心、临深履薄的审慎中，才得到了“君子所履，小人所视”的伦理准则。③而这个由危而安的迁改过程，也是思安而得安、欲仁而仁至的绝对主体性的确立;换言之，绝对主体性就是在相对主体言行的绽出中得以确立的，这个确立也是绝对主体充实为伦理主体的过程。
①荀子与《毛诗》的文本，都引自《曹风·鳲鸠》中的“淑人君子，其仪一兮。其仪一兮，心如结兮。”“淑人君子，其仪不忒。其仪不忒，正是四国。”参见李学勤《毛诗正义》，北京：北京大学出版社，1999年，476页。
②子夏曰：“大德不逾闲，小德出入可也。”(《论语·子张》)
③《诗经·柏舟》：“忧心悄悄，愠于群小。”《荀子·臣道》：“人贤而不敬，则是禽兽也;人不肖而不敬，则是狎虎也。禽兽则乱，狎虎则危，灾及其身矣。《诗》曰：‘不敢暴虎，不敢冯河。人知其一，莫知其它。战战兢兢，如临深渊，如履薄冰。’此之谓也。”《小雅·大东》：“周道如砥，其直如矢。君子所履，小人所视。眷焉顾之，潸焉出涕。”
④《论语·颜渊》：“颜渊问仁。子曰：‘克己复礼为仁。一日克己复礼，天下归仁焉!为仁由己，而由人乎哉?’颜渊曰：‘请问其目。’子曰：‘非礼勿视，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动。’”
⑤〔明〕王畿：“‘克’是修治之义。克己犹云修己，未可即以‘己’为欲。‘克己’之‘己’即是‘由己’之‘己’，本非二义。”《格物问答原旨》，《龙溪王先生全集》卷六，明万历43年刻本。
⑥〔明〕罗汝芳：“‘能己复礼，则天下归仁。’能复，即其生生所由来;归仁，即其生生所究竟也。”《近溪子集》，《四库全书存目丛书·集部》130，280页。
⑦《论语·宪问》：“(原宪问)‘克伐怨欲不行焉，可以为仁矣?’子曰：‘可以为难矣，仁则吾不知也。’”绝对主体的言说是温顺的诗性，左右宜之、节律柔和;而相对主体的话语则需要“起而可设，张而可施行”(《荀子·性恶》)，因而对应的是严谨的诗性。柏拉图的修辞术以辩证法为依托，而儒家诗学则以严密切实的赋象比义来应对德义的要求。但严谨的逻辑性依然奠基在温柔敦厚的诗情之上，只是以赋辞的外表连缀起比-兴的节奏。孔子所谓“立于礼”，就是在礼义的言行中树立起温恭而审慎的伦理主体，作为“兴于诗”的绝对主体性的下贯。从诗情本源中树立的绝对主体性，在伦理主体的话语中得到了扩充;而伦理话语也只是以一种缜密的修辞技术，保守着君子人格的诗情奠基。
(三)诗性“正名”：诗性伦理的两个维度
儒家伦理可以用诗的修辞来阐述，而修辞本身也是“正名”。诗性的正名体现为“克己复礼”与“礼有损益”两条线索，前者是伦理体系的规范性维度，后者是其时间性维度。规范性维度是一根横轴，关乎自我与他人之间的关系在既定时空中的展开;时间性维度则是根纵轴，围绕着它，主体性随诗情流转径自呈显与隐没。这两条轴线是相互交汇、互为支撑的。
1.克己复礼：诗性伦理的规范性维度
孔子有关伦理的学说，以克复之道为核心，克己复礼是“为仁由己”的方法。④复礼的目的是为了“天下归仁”，把普遍的爱辐射到世界中去，这是通过“克己”实现的。在程朱理学的解释中，克己就是克制私欲，但这个观点遭遇了阳明后学的反对。王龙溪指出，“克”有修治的意思，克己就是由己、修身。⑤罗近溪则认为，“克己”就是“能己”⑥，就是在遵循礼的言行中，敞开自己的全部可能，挺立自己的主体性。当今儒者杜维明也认同，克己就是修身。〔11〕其实，这两种说法各有道理。首先，“己”是有私欲的，并且情欲有逐利趋恶之势，即《诗论》中的“民性固然”，这是需要克制的。然而“己”的另一面是主体性，在礼的言行中完成自我充实，以此节制前一个自己。“欲虽不可去，求可节也。”(《荀子·正名》)如果把“克”解为克制，也并非孔子所反对的“克伐”⑦，而是节制与运化。节欲是通过视听言动完成的，在与人交往中时刻省察，规范自己的行为，从而塑造出端悫温恭的君子人格。复礼就是制定名约，使自己和他人都手足有措，这是孔子与荀子“正名”的初衷;而名约本身也是在日常的言行中约定俗成的，并且行为也可以化约为语言。奥斯汀认为，一切言语最终都是行为。芬格莱特引用了他的观点来解释孔子的“正名”思想，指出语言是礼仪的本质，并以“仁”为“在‘礼’中塑造自我”。赫伯特·芬格莱特：《孔子——即凡而圣》，彭国翔、张华译，南京：凤凰出版传媒集团，2010年，11，42页。那么，约定俗成就是以话语建构主体性的过程，既是克己也是复礼。
在绝对主体性的确立中，一切行为、意象、包括音乐和画面的上手印象，都可诉诸超越的诗性叙事。而当上手态充实为在手态，行为被界定为仪式，节奏感形成了诗句的修辞格，所有的意象与主体性本身一道被对象化为有限存在者，绝对主体的诗性话语就相对化了。当语言从上手的意象转为在手的摹状，一个有形态、有方所的个人存在者也随之出现;其所居处的空间形态会随着时间而改变，这决定了它的行为延展的方向。《荀子·正名》：“状变而实无别而为异者，谓之化;有化而无别，谓之一实。此事之所以稽实定数也，此制名之枢要也。”方所固定，性状随时间改变者为一个实体或个体，这是“正名”元语言中的一条。不过，行为的方向虽是多样的，但并不偏离“执义如一”的君子风范，只是形成了“和而不同”的诗性和声。如《荀子·不苟》所描述的：“君子宽而不僈，廉而不刿，辩而不争，察而不激，寡立而不胜，坚强而不暴，柔从而不流，恭敬谨慎而容，夫是之谓至文。”这是对其所引《诗经》中的“温温恭人，维德之基”的君子人格的充实，也是对孔子“温柔敦厚”的诗教理念的充实。从形而上的心性人格，到形而下的行为规范，约定俗成就在不断返归本源的诗性叙述中重建主体。因此，外在的话语规范、修辞格律，都以温柔的诗情为本，以诗性的克复为道。
孔子与荀子的诗教，都常引用诗来讨论政治伦理的建设。例如孔子说：“诵诗三百，授之以政，不达，使于四方，不能专对，虽多，亦奚以为?”《论语·子路》学诗的目的是为了现实的政事需要，而非仅止于陶冶性情，这喻示了绝对主体向相对主体充实的必要性。荀子也批评“《诗》《书》故而不切”，而只有践行礼义的师法操持中，才能落实诗书的教义。否则，“不道礼宪，以 《诗》《书》为之，譬之犹以指测河也，以戈舂黍也，以锥飡壶也，不可以得之矣。”“故人一之于礼义，则两得之矣;一之于情性，则两丧之矣。”(《荀子·劝学·礼论》)这再次申明了，复礼、正名都是以诗为奠基的，而诗的言说必须和礼义的行为相结合，始于诵诗，进而“道礼宪”，伦理主体才能得到充实。从“诗无隐志，乐无隐情”到“文无隐言”，也就是由“默语”到“辩言”，由“道言”到“人言”的转化。《中庸》：“君子之道，或出或处，或默或语。行之有出处，言之有默语，依时而定。”《荀子·非十二子》：“言而当，智也;默而当，亦智也。故知默，犹知言也。”中国哲学中，形而上学常被称作对道的言说，或“道言”，形而下学则为“人言”;人言不能越界入于道言，而道言可以充实下贯为人言。因此，“克己”就是“成己”“能己”，同时也就是“复礼”。简言之，克己复礼就是从诗性语言中建立绝对主体，并在礼义论辩中将其充实为伦理主体的话语建构。
2.礼有损益：诗性伦理的时间性维度
绝对主体向相对主体的下贯是通过诗性语言的对象化实现的：先从诗性的道说中成就了“大人”，这个大人又会在自己的话语中，自我充实为身心并具的个人，也就是形而下的“小人”。《孟子·告子上》：“从其大体为大人，从其小体为小人。”如果把绝对主体的“道言”作为元语言，那么由元语言给出的对象语言就是相对主体的伦理话语——“人言”，孔子和荀子的“正名”所要给出就是这样的语言层次。〔12〕如上文所述“克己复礼”，正名同样既是正人之名，也是正礼之名;换句话说，正名就是在道言向人言的转化中，不断重建着礼的规范，从而推进礼的沿革，这就是《论语·为政》中的“礼有损益”。《论语·为政》：“子曰：殷因于夏礼，所损益，可知也。周因于殷礼，所损益，可知也。其或继周者，虽百世可知也。”
孔子虽自称“述而不作”《论语·述而》：“述而不作，信而好古。”，但其实他不但删订六经，自己也有创作。他注重从文本的沿革中把握意义的损益，而对这种损益的判断不以某种静态的形而上学结构为中心而展开，而是将意义在文本延续中的彰显当作一种诗性的历史书写。从文本延续的差异中，他不是要去还原一个最初的本源在场者，而恰恰是在现下的文本中把握本源存在。“子曰：‘周监于二代，郁郁乎文哉!吾从周。’”(《论语·八佾》)从“郁郁乎文”的诗性意象洋溢中，伦理主体得到了充分的展现;“郁郁”的这种充实是立足于“监于二代”的绝对过去之上的，同时又作为孔子当下的本源体验，并在新主体的充实中再度成为绝对过去。当下“郁郁乎文”存在者在回归诗情和主体重建中隐藏为绝对的过去，主体才能立于全部历史踪迹之上，作出未来的筹划并进行自我的充实，这就是“述而不作”中的“作”。
“吾从周”是基于文本痕迹的阐释，这种阐释既是“述”也是“作”，意义在述与作中完成了创造中的延续。述作除了是与历史文本的交谈，也可以是当下与人面对面的言谈和行为。孔子“入太庙，每事问”《论语·八佾》：“子入大庙，每事问。或曰：‘孰谓邹人之子知礼乎?入大庙，每事问。’子闻之曰：‘是礼也。’”《论语·乡党》：“入太庙，每事问。”，并非因为孔子不懂得礼，而是他认为，礼就是在问答的交谈和行为中被构建起来的。主体性在对谈中失而又得的逆向重构，是诗之所以“起予”的时间性体现，伦理主体因此得到充实，礼也因此而得以损益。
孔子论诗的时间性，在荀子的文本中表现为从法先王向法后王的过渡。先王之道与后王之道的一以贯之是通过“径易不拂”来表述的，而径易不拂正是从言谈上对约定俗成的历史性展开。从约定到俗成，儒家诗性伦理跟随诗性的节奏，沿着“径易不拂”的轨迹，趋于“稽实定数”的规范制定。约定俗成、径易不拂、稽实定数是《荀子·正名》中列举的三条制名之枢要，也是“正名”元语言的主体。参见王堃《自然语言层次的伦理政治效应——以荀子“正名”伦理思想为中心》，山东大学2014年博士论文。这三条制名之枢要构成了儒家诗性的元语言，以此成为每个新的历史情境中伦理话语沿革的根据。无论“克己复礼”还是“礼有损益”，都是从不同侧面描述主体性的充实和规范的成立，而这是在诗性的修辞中构建出来的。儒家伦理就在这个诗性的话语系统中得以成立，故可称为诗性伦理。
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〔12〕王堃.自然语言层次的伦理政治效应——以荀子“正名”伦理思想为中心〔D〕.山东大学，2014.
作者：王堃
第二篇：《训诂学导论》评议
摘要：《训诂学导论》是学者许威汉的著作，这部著作从各个方面探讨了有关训诂学的相关问题，全书主要分为总论和分论两大部分，深入浅出地阐述了训诂学的理论体系以及传统训诂学的发展历程，而且，在讲述理论的同时又间以举例，夹叙夹议，相得益彰。
关键词：
训诂;训诂学;词汇学
文献标识码：A
《训诂学导论》的作者为著名学者许威汉，许威汉，1926年1月生，浙江省苍南县人。著名语言学家全国优秀教师，上海师范大学教授。1949年毕业于无锡国学专修学校，1954年就读于复旦大学，先后从国学大师唐文治(清进士，位至尚书)攻古文献从知名学者郭绍虞、张世禄攻文学理论和语言学。从教四十余年，主要从事词汇学和训诂学的研究。出版《训诂学导论》、《汉语词汇学引论》、《汉语学》、《语林探胜》、《简明诗律》和《南北朝的诗和散文》等专著十余部。主编《现代语言学系列》、《古汉语资料汇纂》等二十余部，发表于《中国语文》、《古汉语研究》、《宏观语言学》(英国)及港澳台刊物等论文百余篇。
《训诂学导论》是一部有关于训诂学导论的著作，从宏观上作者将此书分为两大部分，即总论和分论，书后又附录了一篇作者与其学生合写的一篇文章，文章题目为《试论20世纪传统训诂学的新发展》，总论主要包括七个部分，涵盖有训诂的内容，范围、实践的形式等。在总论的第一部分作者谈到了什么是训诂与训诂学，作者总结前人的相关理论的基础上进一步指出“训诂就是对语言，主要是对古代语言作解释，用语言解释语言(包括方诉词语)是训诂的一般含义，对古文献语言作解释是训诂的特定含义”在谈到什么是训诂学时，学术界比较通行的说法是把训诂学跟文字学，音韵学并立起来认为“训诂学也就是语义学”，但作者却认为训诂学既是传统的汉语语言学的重要组成部分，又是文字学、声韵学、语义学、历史语法学、文言修辞学及校勘学的综合运用，在此基础上作者给训诂学所下的定义是这样的“它是以古代文献的训诂为研究对象，以语义为主要研究内容的一门独立学科，是语言学里具有综合性和实用性特征的人文性很，强的技术科学。”在“训诂的内容”这一部分作者指明解释字义(词义)是训诂学的核心内容，除此之外还兼及解释文句、分析篇章、分析表达方式，分析时空关系等内容在总论的第三部分是关于训诂的范围问题，作者针对传统训诂学以经书为中心的局限，提出训诂的范围必须扩大一方面要把语言的历史的每一个时代看作有同等的价值，另一方面也要重视对方俗语词的研究。在谈到有关训诂学的原则问题时，作者指出对于语义的训释，单靠静态的分析是不足的，语言的稳定性和渐变性决定了古今汉语的继承和发展关系，解释古语要懂得语义的历史演变情况。总之“从事训诂，必须有发展的观点，动态分析和静态分析要相结合”在总论的其它部分中，作者还谈论了训诂学的用途，指出了从事训诂学研究工作的重要意义，激励后学之恳切情意，跃然笔端。总论最后作者列举了训诂学的常用术语，并将之归类。为刚接触训诂学的初学者提供了便利，是为本书一大特色。
总之，在总论中，作者或理论阐释或举例实证，廓清了训诂学的理论框架。作者既借鉴了前人或同辈学者的理论成果，又结合自身的训诂实践，多有创见。
在本书的分论中，作者用了十二章的篇幅来具体阐述训诂学的相关问题，在第一章，作者以俞樾的《古书疑义举例》为例，谈论训诂学的相关问题，作者高度评价了俞樾这部著作的学术价值，对此书的内容、方法、体例等多有论述，指出“《古书疑义举例》涉及训诂学方方面面，逐例选举作证，间加说解，见识精湛，新意叠出，实言简语赅，入木三分。”尤其难能可贵的是，作者不仅仅高度赞扬了俞氏严谨务实，不泥旧说的治学精神，而且也就俞氏此书中所出现的问题和不足大胆地进行批评，从而使后学者不但能从俞氏这部著作中汲取丰富的训诂学知识，而且能够站在俞氏的高度上发俞氏所未发，从而推动训诂学的发展。在第二章里，作者阐述了训诂的五种方法。其一为以形索义，也称形训，作者针对汉字表意的特征，指出“因形索义”是指通过字形的分析去了解字所记录的词的本义，也就是“依形求义”的训释方法。其二为因声求义，也称声讯，作者指出自汉字创立之初，字的音义之间只存在偶然的关系，但随着字(词)音的确立和汉字的演化发展，汉字的音义之间就存在着密切的关联，于是通过声音训诂便逐步具有了科学性“这种'因声求义'(声训)是训诂学的一种重要方法，它往往成为探求和贯通语义的根本途径。”其三为据文证以，即要重视语言环境的利用，在汉语字(词)中，一词多义的现象相当普遍如何准确地分析字(词)的语义，不能够脱离当时的语言环境也不可以离开文献语言或凭字形或凭字音去妄加推测。其四为析词审义，析词审义是指分析词的结构关系(顾及词与词之间的结构关系)以审意义。其五辨体明义，作者指出有些古代作品由于文体风格的关系，用词往往袭用古义，因此我们必须结合文体风格来去理解词语的意思。此外，古代辞赋、骈文及律诗常用对偶形式来表达，构成对偶的词往往是词性相同或词义相同的，根据这一规律，我们可以在一定程度上去更好的理解作品的词义。总之，作者在此章中对训诂的方法作了较为全面的阐释，其中既有理论分析，有间以举例论证，夹叙夹议，甚得训诂之精要。在第三章中，作者主要列举了互训，义届，推因三种训诂的方式，前一章“训诂的方法”从运用上着眼，本章从表现上着眼，作者先对互训做说解，什么是互训呢?互训就是指意义和用法相同或相近的两个或两个以上的词的相互解释，互训是以古书中训释词和被训释词在词义上的基本共同点为依据的，作者指出互训也有其局限“互训是指在特定的语言环境中一组词有相对的同义，而不是指在一切语言环境中一组词有绝对的同义”因此我们不能认为，既然可以互训便可以不加区别。然后作者对义界，推因等其它训诂的方式作了阐述，既指出了它们可取的方面，也谈到了它们的局限性。第四章是词义的引深与褒贬，在本章中，作者首先指出词义的引申即指一个词由本义推演而形成新的意义。但词义引申的情况较为复杂“因为引申义总是该词所代表的概念的某一特点发展起来的。而任何事物特点都是多方面的。从一个本义出发就可能朝着不同的方向引申出新义。”关于词义的褒贬色彩，或者说词语的感情色彩是与准确地训释词义密切相关的一个问题，作者指出“词的感情色彩，在一定的历史时期内一般是稳定的，但也会发生一些变化。”变化的原因包括社会因素和语言因素的变迁。在第五章中，作者强调要重视对方言俗语的词义的训释，因为方言俗语的存在是一个客观事实，历代以来，虽然有部分学者对方俗语词作了研究，也出了一些较有价值的著作，但从实际要求来看，距离还是相当大的。为什么方俗词义如此难释，作者主要列举了三个方面的原因：第一，可以作为引证的材料很缺乏，几乎没有合适的，字书，词典可以查。第二，记录当时口语的文字往往有多种写法，而且抄写的人和刻印的人文化水平较低，错别字不少。第三，中古，近古双音结构的语言单位占多数，但是又没有固定下来，某一语言单位是词还是词组有时会使人捉摸不定。有时合成词的两个词素的次序不固定，有时出现不规则的缩语，都使人难以确定词义。第四，有些少数民族的借词，还没有成为汉语词汇的一部分，需要从少数民族的古代文献中找对音的词。但是方言俗语的训释在训诂学的发展上具有重要意义，正因为如此，作者指出“要克服这方面的困难。首先思想上要正确对待，重视探索，其次是充分利用工具书及其它有关专书，深入求证。”第六章是外来用语的词义，我们知道汉语词汇非常丰富，它在发展过程中和其他民族语言一样，也会受到其他民族语言词汇的一些影响。汉语中存在着很多的外来用词，本书作者将汉语的外来词(包括音译和意译的)可以分为两种：一种是来自国内各兄弟民族的，另一种是来自国外的。第七章是训诂要籍的介绍，包括专门的注释书，还有笔记，札记等。第八章讲训诂学的发展简史，作者将训诂学的发展历史作了分期：萌芽期(先秦)——兴盛期(两汉)——保守期(魏——唐)——中落期(宋——明)——复兴期(清)，并且对各个阶段训诂学的发展概况做出了评议。例如对于汉代训诂学的成就作者就给出了很高的评价，“汉代训诂的成就，给后世语言文字的分析研究做出了范例，提供了丰富的资料，为后世语言学所借鉴。如果没有汉代人的训诂实践和理论探讨，后世训诂学发展要困难得多”并且作者对于学术界的其它不同观点能够理性的加以批判，提出自己的意见，例如在评议魏晋南北朝时期我国训诂学的发展概况时，作者谈到“齐佩瑢认为魏晋南北朝时期的中国训诂学处于'训诂学的中衰'(《训诂学概论》第四章)时期，这话说得过头了点。其实这个时期的训诂基本上沿着两汉高潮的余波发展，也有新的成就，只是和汉代训诂学高峰比较起来不显得那么突出，有些地方表现出保守倾向”当然，对于作者有些意见，笔者不敢苟同，例如作者提出清代朴学的发展是受到西方发达科学的影响，的确在明末清初时，随着一批西洋传教士的东来，一部分西方先进的科学技术和思想传入中国并影响到了一批开明的知识分子，但是传播的深度和广度都很有限，并且有相当一部分用我们今天的话来讲是自然科学知识，中国古代重视人文教育，换句话说就是通过四书五经等儒家经典来加强知识分子的伦理道德修养，对于西方的科学技术更多的是像对待工匠的技术那样去认识的。即使后来，随着鸦片战争的爆发，更多的西方文化涌入中国，对国人的思想观念造成巨大冲击，当时的洋务派依然力挺“中学为体，西学为用”的思想，笔者窃以为当时具有此种思想观念的知识分子依然占有相当大之比例。更何况在明末清初之际。清代训诂学规模之空前，非有赖于相当数量之知识分子群智群力不可。而以区区零散之西洋科学断不至于此等之境界，笔者认为清代训诂学之所以成绩斐然，与清代学者继承前人经验，并且在训诂学的方法论上有所创新是分不开的。所以即使西方的一些科学思想影响到了当时的学者，但是最主要的还是中国学者群自身思想与实践的发展使然。在第九和第十章中，作者主要谈到了训诂学的发展现状与未来，作者提出要在继承前人成就的基础上，在科学的语言理论的指导下，不断开拓进取，推陈出新，加速训诂学的发展，并且指出目前的当务之急是建设训诂学工作者的队伍。与此同时，加强训诂学的学科理论建设也是一项迫在眉睫的工作。第十一章是关于古书的阅读，作者主要谈论了在阅读古书时需要注意的一些问题，包括注意古籍部类，注意丛书类书等，其中牵涉到版本学、校勘学等相关学科的内容。第十二章的题目是“在实践中加深和提高”，作者列出了古书训释的二百个例子，将理论与实践紧密地结合起来，从而达到了空洞的说理所达不到效果。
书末附录《试论20世纪传统训诂学的新发展》一文，系作者与卓有建树的学生徐时仪教授合写，目前少见同类文章问世。用为附录，似可为训诂学林园地的开掘与拓展略供参考。
总而论之，作者在本书中深入浅出地阐述了训诂学相关理论和中国传统训诂学的发展概况，而且作者不是空洞地理论说教，而是结合大量的训诂实践来阐述的。除此以外，本书体例严谨，论证翔实，虽然也存在一些不足之处，但无疑有助于后学者得训诂学之精要。
参考文献
[1]许威汉.训诂学导论[M].北京：北京大学出版社，2003，(7)：11.
作者：焦杰
第三篇：导论贵在导字
摘 要 以物理学导论的教学为例，探讨导论课程在教学内容安排、教学方法选择以及教学组织形式等方面的问题，阐明物理学导论教学要想达到课程开设的目的，必须从“导”字入手，重在知识的趣味性、系统性和实用性，逐步引导学生走上物理科学之路。
关键词 物理学导论;通识课程;混合式课程
Guiding is Key to INTRODUCTION//GAO Shoubao， MENG Qingtian
Key words INTRODUCTION TO PHYSICS; general courses; blen-ded curriculum
0 引言
物理学导论是为高校物理专业新生开设的一门通识课程，主要介绍物理学的基本概念、基本理论和基本发展脉络，简要介绍物理学知识与科技前沿领域的联系。通过本课程的教学，一方面可以帮助学生了解物理学的基本知识，为进一步开展学习和研究奠定基础;另一方面是为帮助学生了解物理学在现代科技中的应用，培养他们对科学研究的兴趣，领悟科学研究中的思想和方法，提高分析和解决问题的能力，进而热爱科学并投身到物理科学的工作中。
考虑到目前全国基础物理教学形势，为适应大学物理教学需要，不少高校先后开设了物理学导论或类似课程，也有了一些值得借鉴的做法。比如，吉林大学物理学院一直重视物理学导论的教学工作，摸索出一套行之有效的教学方法，使学生对学习物理、从事物理科学充满信心，特别是张汉壮教授总结多年的教学经验后编写的《物理学导论》教材，被全国多所高校使用[1];长江大学物理与光电工程学院为新生开设的物理学概论也是一门导论性质的课程，该课程结合物理学史的介绍，帮助学生了解物理学的内容和方法，认识物理学的重要地位和应用前景，激发他们对物理的学习兴趣[2];东南大学在文科专业中开设的物理学概论课程，虽然与开设物理学导论的目的不完全相同，但其中的一些做法，比如重视和强化学科间的相互渗透、提高人才的自然科学素养等，都值得在物理学导论的教学中参考[3]。
由于所处的教育环境不同，国外高校历来重视在大学物理新生中开展物理学导论类似课程的教学。特别是既有理论也有实验的美国华盛顿大学物理学导论课程，无论是教学内容还是教学模式，都很有特色。该课程的实验项目内容紧扣理论教学环节并尽可能澄清课堂学习的一些问题。实验讲义以物理史实或以身边易于实践的自编故事为引子，切入原理并让学生继续展开实验。以物理系和网络上可寻的与实验相关的科技前沿发展背景为延伸，注重学生兴趣导向[4] 。美国塔夫茨大学罗纳德教授研究团队基于交互式教学的物理学导论课程改革也取得很好的效果，他们的研究表明，交互式教学法在班级授课的形式下，针对不同教学内容，对于中学与大学的所选样本都具有良好的适用性。特别是对于大学生，他们学习的主动性更强，教学效果更加显著[5]。可以这么说，为了搭建好中学物理和大学物理学习的桥梁，让更多的学生走上物理之路，物理学导论课程的开设已成为国外知名大学物理学教学的趋势[6-7] 。
通过以上介绍和分析可以发现，国内外在大学物理教学中非常重视对物理学知识的入门和引导，无论是以导论的形式，还是以概论的形式，“导”很重要。在这方面，笔者也深有体会。为了适应大学物理教学的新形势，最近几年，学校也在物理学各专业开设了物理学导论课程。教学实践表明，该课程的开设确实提高了学生学习物理的兴趣，增强了学生立志投身物理科学的信心。对于这种通识性质的课程，教学内容涉及多個学科部分，为了“导”好这门课，相关任课教师还是进行了一些探索和尝试，也摸索出一套引导学生走上物理之路的做法。本文将从教学内容的组织、教学方法的选择及教学过程的控制等几个方面，简要介绍物理学导论课程教学需要注意的一些问题，特别强调在教学中对“导”的理解和实施，供读者参考。
1 教学之导
物理学导论课程的开设旨在引导学生把握物理学的知识结构，提高他们学习物理的兴趣，进而走上物理科学之路。然而作为一门知识性和逻辑性较强的学科，物理学在高中阶段就被学生认为是一门较难的学科，选考学生相对较少。考上物理专业的大学生，虽然这方面的问题没有那么突出，但受到的影响也不容忽视，因此，在大一阶段开设导论课程就显得尤为重要。这里以这几年物理学导论课程的教学为例，介绍导论教学中的一些做法。
1.1 做好铺垫
物理知识具有其自身的逻辑性。这是物理教学的优势，但也给导论教学提出挑战。不像美国华盛顿大学等开设的物理学导论课程，既有各专业理论部分，也有相应的实验课程配套[4]，因而实际上是将其开设为一门综合课程。而如前所述，我国高校开设的物理学导论课程是一门通识课程，更加注重物理学的入门，强调对物理学重要性的认识，而不是全面系统地介绍物理学知识，因而在介绍相关物理学内容时做好铺垫尤为重要。
1.1.1 介绍物理学史，明史方能明智 与其他物理课程教学有所不同，物理学导论的教学有其特殊性，这种特殊性主要体现在相关物理知识群的导入上。特别是对于一些概念和规律难以深入理解的知识群，了解其发现(提出)和发展的过程，是激发学生学习兴趣、把握相关物理思想的关键。而结合不同的物理内容，适当介绍相关的物理事件以及为物理规律的发现作出贡献的物理学家的事迹，不失为吸引学生注意力，培养学生科学思维、科学态度及社会责任感的有效途径。
众所周知，相对论的教学是大学物理教学的难点之一。为了克服这个难点，在进行物理学导论教学时，就是借助物理学史来帮助学生理解爱因斯坦当时建立相对论的思想历程。人们认识运动物体是从认识参考系出发，逐渐形成相应的时空观的。为了描述物质及其运动，古希腊哲学家亚里士多德提出“以太”的概念，并为之后的诸多物理学家(包括牛顿)所推崇，然而迈克尔逊—莫雷实验的“零”结果实际上对“以太”概念予以否定，特别是使其失去了作为绝对参考系的特质。正是爱因斯坦通过对时间概念的重新分析，在两条基本假设的基础上，推导出物体的“动尺收缩”、时间的“动钟变慢”及同时的相对性等，才形成一套新的时空观，建立了狭义相对论[8]。
狭义相对论的建立过程告诉人们，一个强大理论的建立，并不是某一个物理学家的功劳，而是一代代物理学家共同努力的结果;不仅需要严格的逻辑推理，有时候还需要一定的挑战性思维和批判精神。对于刚步入大学校门的学生来说，这种导入方式对于培养他们的科学态度和创新精神显得那么重要!
需要指出的是，按照高师院校的要求，在大学二年级会开设物理学史选修课，因而对物理学史的讲解并不是物理学导论教学的中心任务，这里介绍物理学史的主要目的在于引导学生了解和认识物理规律的发现过程。
1.1.2 利用知识结构 开设物理学导论课程，教学内容是按照力学(包括理论力学及量子力学)、热学(包括热力学和统计物理学)、电磁学(包括电动力学)、光学、原子物理(包括分子物理及凝聚态物理)和相对论等的次序来安排的。显然由于学生的知识储备不足，一些内容的介绍会给学生的接受带来一定的难度。把握知识脉络、理解各个知识点在知识群中的相对地位，是进行导论教学的关键。为方便学生了解和把握物理规律的发现过程和物理本质，结合学生的认知规律和知识结构，从以下两个方面开展教学工作。
1)由易到难：以理论力学部分的教学为例。物理学导论一开始介绍的是力学部分的内容，相对来说，学生在中学阶段有了较为坚实的质点力学知识基础。在导论教学中充分利用这个基础，参照质点运动的规律来处理刚体的运动。比如在介绍刚体的定轴转动时，将其规律与质点的运动规律作类比(力/力矩，位移/角位移，速度/角速度，加速度/角加速度等)，然后将刚体的运动分为质心的平动以及刚体绕质心的转动，前者利用质点运动规律来处理，后者则利用刚体的定轴转动来处理。其他比如分析力学中的虚功原理、哈密顿正则方程等，相关部分也采取了类似的教学方式。这种由易到难的类比教学方式，不仅减少了教学难度，也对学生将来系统学习理论力学树立了信心。
2)由浅入深：以量子力学的教学为例。大家知道，从薛定谔方程的建立到其用来处理微观体系的量子力学问题，波函数的概念贯穿教学始终。因而波函数概念的建立是引导学生认识量子力学的出发点，也是量子力学教学的立足点。区别于理论力学内容的引入方式，在物理学导论中对量子力学内容的介绍采用的是紧扣切入点、由浅入深的教学方式。首先从电子的狭缝衍射出发，通过对一个电子和多个电子衍射图纹的比较，给出微观粒子的波粒二象性，進而引出描述这种性质的波函数，并进一步介绍该波函数所满足的薛定谔方程。当然，薛定谔方程的求解不是的教学目的，在引入薛定谔方程后，可以简单介绍薛定谔方程的求解在实际中的应用，让学生了解量子力学所解决的主要问题。这样就达到了介绍量子力学基本知识、引导学生认识量子力学重要性的教学目的。
1.1.3 突出知识应用 物理学导论的主要目的就是认识物理、激发学习物理的兴趣。为达到此目的，介绍物理知识的应用不失为一个好方法。物理学作为一门应用性比较强的学科，知识的应用理所当然可以在每一相关内容的引入中发挥作用。以“原子分子物理及凝聚态物理”部分的引入为例，介绍相应的做法。
众所周知，新材料是未来经济的主要增长点之一[9]，而新材料的研发离不开原子分子物理学、特别是凝聚态物理学知识。结构决定功能，作为分子生物学的一个经典理论，也是新材料研发所遵循的一个基本准则。科技和社会发展所需要的新材料，其功能的实现肯定与一定结构的原子及分子团簇相关，寻找这种原子及分子团簇正是原子分子物理和凝聚态物理研究的内容。在“原子分子物理及凝聚态物理”教学中，正是按照这个思路导入相关内容的。特别是目前人们比较感兴趣的石墨烯纳米材料，也是基于对碳原子及其团簇性质的充分认识而研发出来的，其优良的光学、电学、力学和热学性质在未来科技发展中必将发挥重要的作用。这种教学方式无疑会激发学生学习物理的兴趣，从而坚定他们从事物理的志向。
同样，肆虐全球的COVID-19疫情，从发生、传播到最终控制和战胜疫情，其过程学生历历在目。在未来介绍原子分子物理内容时，可以利用这个事件，让学生充分认识在疾病的早期发现、疫苗研制、药物设计与及时治疗等过程中，原子与分子物理学所能发挥的作用，这对于学生加强专业知识的学习也是大有裨益的。
1.2 提供学法
同其他一些具体学科不同，物理学导论课程涉及大学物理的诸多学科，但由于学时和学习基础的限制，不可能对每部分内容都做系统介绍，要求学生在短时间内系统地掌握这些知识也是不现实的。为了达到物理学导论的教学目的，在教学中也有意识地指导学生如何学好这门课程。具体要求包括以下几个方面。
1.2.1 珍惜课堂时间 课堂教学也是大学教学的主要形式。在大一阶段，由于多门公共课和专业课同时开设，学生学业任务繁重。在这种情况下，物理学导论的学习就必须充分利用课堂教学时间。然而一个不能回避的问题是，由于导论课程是非主干课程，加之考虑到学生的基础，教学内容深度要求不高，学生对这门课难以高度重视，不易达到理想的课堂教学效果。为了调动学生的积极性并将课堂时间充分利用起来，在集体备课时要求任课教师灵活运用各种教学手段，向课堂要质量，并结合第一节课的“绪论”教学，给学生介绍该课程的学习方略。比如，可以结合具体教学内容，通过讲述相应的物理故事吸引学生的注意力，以激发他们学习的兴趣;在介绍学生较为关切的内容时，可以设计一些问题供学生回答，并增加课堂表现分，调动他们的思维积极性，让他们听课有成就感。
事实上，为了以后更好地开展导论课程的教学，每年都在期末考试的最后一题，要求学生对该课程的教学提出建议。就如何充分利用课堂教学时间等问题，汇总分析学生提供的意见发现，绝大多数学生的建议是多提开放性问题，增加有趣互动——这无疑是广大师生的共识。总之，调动学生学习的积极性是提高课堂教学效率的主要手段，也对教师备课提出更高的要求。
1.2.2 重视课后复习 大学一年级是大学学习的起步阶段，也是培养良好学研习惯的关键阶段。从中学到大学，学习内容发生很大变化，学习方式和方法也必然要发生相应改变。物理学导论课程的学习在这方面显得尤为突出。从教学内容上看，该课程一次课至少要学习一个知识群(比如几何光学知识群、统计物理知识群等)，虽然各知识群内容不要求那么深，但涉及知识面较宽，要系统地了解和把握这么多知识点，难度可想而知，此时加强课后复习对学生来说显得那么重要!
区别于其他课程的课后复习，导论课程的复习更注重知识群之间的联系，比如，力学部分质点的运动学和动力学之间的联系，质心的平动规律和刚体转动规律的联系，经典物理和量子物理研究对象与研究方法之间的联系，等等。这些联系都需要任课教师在教学中结合具体教学内容予以正确引导，帮助学生把握知识脉络。另外，在导论教学中除了提供必要的教学参考书以外，还会将课件传给学生，供他们课下复习巩固用。通过课后复习把握这些联系，不仅对于学生整体认识物理的知识结构有重要意义，更为重要的是可以由此养成一个良好的学研习惯，为后续学习和工作形成良好的行为定式。
1.2.3 密切联系实际 知识的运用是学习的有效方法。如前所述，我国所开设的物理学导论课程是一门集普通物理学与理论物理学于一体的通识性课程，物理学的特点也决定了该课程与日常生活及科技实践具有紧密的联系。因此，引导学生主动联系生活实际，是导论课程学习的出发点，也是导论课程学习的落脚点。
在进行统计物理中有关统计分布内容的教学时，先从最简单的物理测量开始，课前让每一个学生提供自己身高，最后统计人数按照身高的分布。结果会发现，身材较矮和较高的人数都较少，而中等身高的人数较多。然后通过视频介绍新中国成立以来我国青少年平均身高变化的情况，并与欧美国家进行比较。通过这种纵横向比较可以发现，身高的分布不仅反映了群体的年龄特征，也反映了群体所在社会的经济发展水平，当然也能反映人种的不同。因此，不仅物理量(比如身高)本身能反映物理特点，物理量的统计分布也能反映物理规律。通过这个例子可以使学生认识学习统计物理的意义。如果课后作业中要求学生再列举几个有关统计物理量的例子，他们必然会对统计物理的学习有更进一步的认识，特别是这种学习方法可以培养良好的思维习惯。
1.3 促进互动
建构主义认为，学习不单是知识由外到内的转移和传递，更应该是学习者主动地建构自己的知识经验的过程，这种建构离不开教师的指导[10]。与这一观点相适应，教学也必须把焦点从教师转到学生，从教师中心转到师生互动。在物理学导论教学过程中，为了提高教学效率，通过加强师生互动环节，把学生的注意力集中引导到教学内容上，提高了课堂教学效率。
寻找互动契合点，了解学生的认知基础，寻找学生的兴趣点是加强师生互动的关键。考虑到学生已经有了高中物理基础，尽管还不是很系统，但足以为物理学导论教学过程中师生契合点的寻找提供有利的条件。在进行导论教学时，一开始学生对这门课到底要学习哪些内容、学到什么程度并不是很清楚。从大家熟知的距离概念出发，通过播放视频，让大家从距离地球几十亿光年的宇宙天体出发，“旅行”到地球，再从肉眼能看到的宏观世界深入原子分子的内部世界，整个过程涉及宇观、宏观、介观和微观，包括了物理学研究的所有对象。用这种方法呈现教学内容，学生倍感兴趣，他们能够结合已知的物理学知识，指出在各个距离范围上所对应的物理学知识范畴，为后续物理学导论相关内容的教学打下较好的基础。
对于当今的年轻人来说，对未知世界的认识是他们的共同渴望，时空隧道就是大家比较感兴趣的话题。然而，时空隧道到底是怎么回事?有没有这种客观存在?大家都渴望了解。正是基于这种考虑，在进行广义相对论教学时，充分发挥学生的主观能动性，让大家先寻找站在迎新晚会三维空间舞台上的感觉，然后引导大家在狭义相对论的基础上，结合四维时空的概念，逐渐认识引力场所导致的时空表演舞台弯曲，而超强的引力会使这种舞台虫洞化，从而成为时空隧道。这种教学方式会使广义相对论的内容显得没有那么深奥，从而让学生感觉更加有趣。
1.3.1 更新教学手段 目前随着科技的进步，特别是教育技术的发展，一些新的教学手段和教学形式应运而生，比如慕课(MOOC，大规模开放在线课程)、混合式课程(将线上教学与传统课堂教学有机结合起来的一种新的教学模式)等。物理学导论作为一门专业通识课程，占有学时较少，基本上采用的是传统教学模式，并逐步向混合式课程过渡。同时推荐吉林大学张汉壮教授的物理学导论在线课程供学生學习。这些课程都要求学生有学习的主动性，将线上内容和线下学习有机结合起来，并主动与任课教师沟通，增强互动，提高学习效率。
另外一个不容忽视的现象是，不少学生在上课时经常看手机。不能否认这种行为可能与教学活动无关，但教师如果能充分利用手机作为教学互动的工具，则可能化羁绊为力量。对于这个问题，采用限制+引导的方式予以解决，即利用所开发的软件，上课时用手机扫码考勤兼锁屏，并在课堂教学的不同阶段对手机解锁，利用软件中开设的各学习专区，让学生提交问题、反馈答案。教师对学生的回答实时展示分析，也可以通过问卷星等工具收集学生听课中存在的问题，由教师课后分别作答，等等。
这种限制+引导的方式，使手机变成课堂辅助教学手段，不仅提高了课堂学习效率，而且提升了学生的参与度。总之，对手机问题的解决要面对现实，正面引导、疏而不堵，这样才有可能让其在课堂上发挥正面作用，成为教学的辅助手段。
1.3.2 鼓励学生参与 物理学导论作为一门专业基础课，学生还是有一定知识积淀的。在课堂教学过程中，可以利用这个条件并结合需要分配学生担任一定的角色，这是促进师生互动的一个良好手段。比如，在进行导论光学部分的教学时，教师先介绍几何光学与物理光学概念的区别，然后请几个学生各给出一个物理光学现象的例子。这种随机提问的方式无疑会促进学生的主动参与，避免教师的单向活动以及学生上课走神现象的发生。
另一个值得提倡的做法是课下分组讨论、课上展示结果，这样既能让学生主动参与教学，也能提高教学效率。电磁学部分是高中阶段的主要教学内容之一，也是与日常生活联系较为密切、大家比较感兴趣的学习内容。在导论有关场的这部分内容介绍前，首先通过微信群给学生布置学习任务，让大家回忆一下在高中阶段所学习的电和磁的关系;然后在正式上课时，各学习小组组长通过微信提交答案。教师教学则是在展示和分析这些答案的基础上，先介绍人们对静电场的认识过程，再介绍恒磁场的理论发展，而对电磁感应定律的介绍使人们对电磁场的认识达到新的高度，为之后电磁波部分内容的介绍打下基础。
总之，学生的主动参与会让他们由被动学习变为主动学习，认识到自己在学习中的中心角色，从而通过问题解决获得一种学习上的成就感。这对于通过导论课程的学习培养学生的参与意识并树立学习物理的信心是非常重要的。
2 教学启示
通过这几年的物理学导论教学发现，从整体上看，学生对这门课还是比较感兴趣的，然而由于学生的基础不同，接力任课教师的教学方式和教学内容也不一样，学生对这门课的认识程度也不一样，特别是在教学过程中所暴露出的一些问题也引起诸多思考。具体来说，要搞好导论课程的教学，笔者认为应该从以下几个方面入手。
2.1 把握学生基础
物理学导论实际上是大学一年级学生的物理导向课程。要达到这个导向的目的，在教学内容的组织和教学方法的选择上必须结合学生的基础。通过与学生的互动来看，虽然学生已经有了一定的高中物理基础，但对知识来龙去脉的认识和灵活运用还欠火候。比如对场的概念的认识，有的学生并不清楚势、场和力之间的联系，缺乏知识的系统性。又比如，当介绍用力学知识去分析一些球类运动的规律时，不少学生缺乏必要的体育常识，反映了他们在高中阶段少得可怜的体育运动基础。从另一个方面来讲，为保证教学过程的顺利进行，教师应利用各种方法和手段(分析学生特点、关注课堂反馈等)切实了解学生身心发展和知识基础，讲解应该从学生的实际出发，选择恰当的教学内容作为导学的切入点，着眼于学生学习的最近发展区，努力达到教学目的。
2.2 规范教学内容
同各门具体物理学科不一样，物理学导论的教学内容突出物理知识的系统性、趣味性和应用性的结合，因而在内容选择上要纵览物理知识全局，注意知识点、线、面和群的关系，在知识的导入、串联和应用上多下功夫。毫无疑问，教师对物理学史的把握是讲好物理学导论的前提。然而，物理学导论毕竟不是物理学史，况且对于大多数师范院校来说，有单开的物理学史课。如果说前者注重物理知识系统性的话，后者则更注重物理学发展的系统性，因而并不赞成用讲物理学史的方法来介绍物理学导论。这里推荐吉林大学张汉壮教授主编的《物理学导论》作为教学参考书，该书注意了基本知识的逻辑性、历史性和实用性的有机结合[1] 。
另外，出于教学内容的考虑，不少高校在物理学导论教学中采用接力上课的形式，但这也可能带来一些问题，比如不同教师执教风格的不一样、内容组织形式的不一致等，从而给学生听课带来不适应。在历次期末考试的最后一题对该课程提出的教学建议中，不少学生也指出这个问题，并建议由一个教师来讲。这个问题的关键在于，任课教师可以通过集体备课来统一教学组织形式，尽量减少给学生带来的不适应。虽然方法可以灵活多样，但应服务于导论教学，以达到良好的教学效果为目的。
2.3 突出联系实际
知识应用于实践是教学的出发点，也是教学的落脚点，无论是课题的引入，还是知识的运用，联系实际是一个非常有效的途径，对于物理学导论这门课的教学尤其如此。在教学中发现，每当介绍与物理学相关的日常生活和科技发展成就时，也是学生全神贯注的时候。这启示教师在备课时应该通过各种方式收集相关物理知识应用的例子，并在教学中灵活运用，这是搞好导论教学一个不可缺少的环节。
另外，理论联系实际也是学生应该具有的优良学风，在日常学习中就应该注意培养。除了在课堂教学中要通过联系实际来引入课题、巩固知识外，在课下也要通过完成作业、课外活动等形式，引导学生主动联系实际、参与科研实践，在实践中认识知识的价值。特别是将课外活动实践与课堂教学结合起来，更能引导学生产生共鸣，提高教学效率。学生在期末考试答题中所给的另一个建议，即多联系生活实践，也印证了这一点。
虽然演示实验是理论和实践相结合的一种重要方式，而且在一定情况下完全可以在教学中使用，特别是对于单节课教学内容较少的课题，但对于物理学导论教学来说，由于单元课堂涵盖教学内容较多，知识范围较宽，除了个别课题可以用之来引入教学外，大多数内容不宜采用这种形式，虽然有学生建议增加一些演示实验内容。
3 结语
本文以物理学导论的教学为例，探讨导论教学过程中必须注意的一些问题，而在这些问题中，“导”字最为关键。从教学过程的每一个环节出发，立足于学生的认知基础，从教学内容组织安排、教学方法设计应用以及教学效果检查反馈等几个方面，帮助学生认识物理学的重要性，提高他们学习物理的兴趣。相信经过广大物理教师的共同努力，一定能引导学生踏实走上物理科学之路，并化对物理科学的敬畏态度为学习物理的动力，为我国的基础科学研究提供雄厚的人才储备!■
参考文献
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作者：高守宝 孟庆田