抛锚式教学法的解析

抛锚式教学法的解析（精选6篇）

篇1：抛锚式教学法的解析

抛锚式教学法

抛锚式教学法是较成熟的建构主义学习模式中的一种，其是以一种技术学为基础的重要教学模式。抛锚式教学与情境学习、情境认知以及认知的弹性理论有着极其密切的关系。抛锚式教学模式是由温特比尔特认知与技术小组(简称CTGV)在约翰·布朗斯福特(John Bransford)的领导下开发的。抛锚教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上，确定这类事件或问题被形象地比喻成抛锚。它为教与学提供了一个可以依靠的宏观背景。抛锚式教学的主要目的是使学生处在一个完整、真实的问题背景中，产生学习的需要，并通过镶嵌式教学以及与同学间的合作学习，凭借主动学习、生成学习，亲身体验从识别目标到提出和达到目标的全过程。抛锚式教学有两条重要的设计原则，其一是学习与教学活动应围绕某一“锚”来设计，所谓“锚”应该是某种类型的个案研究或问题情境；其二是课程的设计应允许学习者对教学内容进行探索。1.创设情境

情境教学可以帮助教师将科学内容跟真实世界的情境结合起来，并促使学生在知识、知识的应用以及他们作为家庭成员、公民和工作者的生活之间建立联系。情境的选择要提供给学生一种真实可靠的语言信息，学生的生活实际相关，语言形式要符合实际的功能和规律，使学生在一种真实自然的情境中体会语言，使用语言。例如 我在小提琴协奏曲《梁山伯与祝英台》中，在上课以前为了让学生们能更快的融入梁祝的曲调当中，我先让同学们观看了舞蹈梁祝的经典片段，通过优美的舞蹈动作深深地吸引住了学生，让学生自己仿佛处于梁祝的故事当中。2.提出问题

抛锚式教学法的问题设计必须要考虑到它的课程构成的三要素——情境、学生和课程。所以问题的提出必须和它们紧密相联，使三者之间协调一致。考虑情境，情境的设计是整个课程展开的关键，要把各个知识点贯穿起来使之成为一个真实，生动而又充满知识技能的网络体系。在一个真实的问题情境下进行，学生是教学的整体，我们必须认真地考虑学生的特点和兴趣，分析学生的知识，技能，发展水平方面的情况。在课堂中尽量做到因材施教，把握好学生的情绪，提高学生的学习热情。考虑课程，在问题的设计前我们要认真地考虑课程中哪些知识点应用技能和任务布置是学校重视的，哪些是重点难点并要多花些时间来讲解演绎的。因此，设计每个问题前要对学生在解决问题中会掌握到的知识点进行充分预测。例如，在欣赏小提琴协奏曲《梁山伯与祝英台》去掉的同时我并没有按照教参上的内容给学生讲述音乐知识，而是提问学生音乐的那些要素改变了才导致音乐的情绪发生了变化。这样既可以让学生懂得音乐的表心里，又可以加深学生对曲子的印象。3.组织协作

基于问题进行小组协作讨论，发挥学生合作能力，促进学生更好地达到学习目标，形成由外部导向到个体内部驱动的过程。协作学习(Collaborative Learning)是一种通过小组或团队的形式组织学生进行学习的一种策略。协作学习模式是指采用协作学习组织形式促进学生对知识的理解与掌握的过程，它的组成要素为: 协作小组，成员，辅导教师，协作学习环境。小组成员的协同工作是实现班级学习目标的有机组成部分。小组协作活动中的个体可以将其在学习过程中探索、发现的信息或生活体验与小组中的其它成员共享。在个体之间采用对话、争论等形式对问题进行充分论证，例如在小提琴协奏曲《梁山伯与祝英台》一课中，我让学生讨论如果让自己选乐器，用什么乐器能表现强大的封建势力，用什么乐曲能表现弱小的祝英台呢?这样一来既训练了学生的对话能力与语言表达能力，它促进了学生音乐思维的逐步形成。4.效果展示

效果展示是对学习成果的展现，传统教学中往往注重以考试的形式来展现学生学习的成果，一系列的考试给学生的音乐学习带来无形的压力，使音乐学习变得枯燥单调，而且缺少了语言的交流和信息的传递。音乐学习需要更多地在真实情境中的实际操练来检验它的成果，音乐教学中“趣味性”问题也是头等重要的问题。游戏和竞赛等方式的效果展示使教学成果表现的更直观，在游戏和竞赛中让学生产生学习的需要，得到认可和鼓励，例如在上学期我并没有采取考试的方式来给学生打成绩，而是举办了一场班级的歌唱表演赛，同学生们都很积极，这样学生体会到学习音乐的乐趣，从而激发学习和参与的兴趣。5.效果评价

效果评价是教师用来获取学生学习情况的一种操作方式，是对教学和学习过程的观察。通过对学习效果的适时反馈，通过师生对话，教师可以对学生学到了什么，学到了多少，学习方式如何，学习状况如何有个深入的了解。从而有效地开展教学提高教学质量。

(1)教师评价：在此过程中教师要尊重学生的差异，用多种形式对学生进行评价，适应每一位学生的学习需要，保护学生的自尊心和自信心，激发其学习兴趣，使他们在学习过程中能独立进行思考，主动学习。

(2)生生评价：在这个过程中生生之间互相借鉴，互相切磋，互相启迪，互相批评。努力营造一个和谐、民主、平等的教学氛围。

(3)自我评价：自我评价是使学生学会进行自我反思，让学生成为评价和被评价的主体。在学生的独立反思的过程中不但提高了学生的思维能力而且还让学生弄清了自己存在的问题和自身的优势。

课题式教学

课题式教学是以明确的目标展开的设计活动,所以课题的训练能为学生创造一种体验设计过程的机会,同时在设计过程中去体现设计本质—创造力、设计中的创造包含着多层学科的交融和多种能力的体现,课题式教学就是要在设计的过程中让学生了解、把握这种关系和能力.课题式教学主要是在建立在专业工作室制下,以课题目标为导向,把设计基础教学与设计创新联系起来,使基础知识直接应用于设计之中.在课题训练的调查分析中,让学生切实的去了解设计的方法、程序以及设计与产品、生产、流通等之间的一些相互关系.课题式教学的特点:实践性是课题式教学的主要特点之一在实践中,学生可以直接感受体会设计的过程,获得更多的直接经验和乐趣,这有助于学生的自信和自强.同时,这种方式也使学生改变了从过去被动式接受到主动学习这样一个转变过程.独立性是课题式教学的特点之二,通过课题训练,让学生学会用自己的判断、思考来确定设计中的观点、任务;用自己的选择和方法来表现设计中的风格、形式;用自己的亲身体验提高自己的技能、扩展自己的思路.创造性是课题式教学特点之三.创造是以创新、变化为前提的,课题实践的一切内容和形式都是围绕着创造展开的,它是课题教学的核心.如何引导和挖掘学生的想象空间和创造潜能,是课题式教学的主要目的和任务.例如在《音乐画面与美术画面的设计》一课当中,为使学生实践的内容切实落实到计划中,我们采取了以下步骤:： 1.准备阶段:明确课题,针对课题内容让学生进行信息、资料的收集与分析,探讨设计的表现风格形式.如:设计的主题是以复活节、情人节、圣诞节为内容,定位是欧洲市场的文化礼品、日用品的包装.设计要求是如何把欧洲的传统文化习俗、人的情感需求融入设计主题之中,使其设计的形式因素与目标相一致.同时提出设计规定。西方宗教的文化知识,并借鉴设计的形式,传达这种信仰和情感.这既明确了设计问题,又活跃了学生的思维.同时,学校的资源也得到了充分的利用,图书馆,资料室成为了真正的学习空间,这种教学和过程,也填补了基础教学上的一些不足.2.创造阶段:学生根据提出的课题要求和调查分析结果,进行设计构思和草图表达,对原有类型的设计和要求发展的方案进行比较,力求在形式感上首先有所突破.例如传统上的圣诞色彩多以红绿色为主基调,图形多以圣诞老人头像为主标志,手法多以写实的风格表现,这已成为一种传统的模式.我们根据设计的发展和流行趋势的变化,进行了多种风格表现的尝试.首先,以平面形式展开.比如《圣诞》系列的设计,在形态色彩上多以抽象、意象的手法,以强化视觉延续性和形象的识别性,从而传达主题的鲜明特征.《复活》系列的设计,则采用了隐喻的方法,以植物、昆虫的组合构成,加之绿色基调,隐喻春天复苏之意在创造过程中,我们要求学生解决和掌握两个主要问题.其一,创意与形式表现:创造包括意念的创造和形式的创造,好的创意只有通过完美的视觉表现形式才能展示,形式也可以丰富、强化创意.比如《复活》系列中的花朵与瓢虫的设计,形象普通,二者看似没有任何联系,但却巧妙地传达了春天的意境,隐喻着复活。《复活》的系列设计,就是在这个前提下展开的.我们要求学生了解和掌握与其题材相关的一些产品种类和表现形式,还要了解和掌握与之相关的一些细节和特点,在创意上要有突破.这样势必加快了学生的自学和自强能力的培养,潜在的能动性也得以发挥.3.评价阶段:评价阶段对学生认识问题、解决问题有很大的启发和帮助,是课题式教学的重要环节,评价的定义即是对设计的结果做出评估,意指评价者关心的一系列价值.方案建立以后,我们组织学生观摩、交流、发表见解,以教学目标为准则,讨论创造性的形态语言在设计中的应用.在课题中,设计标准首先要关注的是整体,它包罗设计各方面的问题.就是说,通过课题的训练,使学生明确,设计关注的不仅是如何表达,还要注重它的价值是代表谁的,学会去平衡设计的需求形式以及它们之间的衔接关系.在评价中,由于学生的思维方法和个性的不同,有的倾向理性,即注重设计的形式、结构的严谨性,以及它的程式.比如在形态、色彩及版式上都具有很独立的概念模式;有的侧重于感性,即用个人设计的感觉经验直接来判断,其设计结果则产生丰富的联想和情感.而两者之间对设计经验的建造都是重要的.在教学中都不可缺少.评价中,让学生必须意识到平衡两种倾向,以吸取各自的优越特点,能使设计方案达到最佳和理想.评价的目的有助于决定设计的最佳途径,同时也揭示出优秀的设想,并不断完善,使设计的各个局部追求一致性,从而达到方案的确定.4.制作阶段:方案确定之后,为使方案转化为可行性的产品以适应生产、工艺技术的要求,还需学生对方案进行程序上的编辑、技术上的处理、审查,以验证方案可行的程度.比如,设计中的图形,色彩在印刷前,首先要把它转变成一种电子文件.文件的输入、输出的格式影响其品质的变化分辨率的大小与格式将改变文件的规格、尺寸,色彩模式要与印刷模式要求相吻合等等.通过制作过程,学生学到了很多技能和实践经验,对软件的应用和设备的了解更加熟练.同时计算机图形和视像还会给学生带来前所未有的视觉图库.从中为学生的设计提供大量的信息和帮助,使技术与艺术的结合得以完美展现。

基于问题式学习

为了使“基于问题的学习”更能广泛地应用于物理教学过程之中,借鉴美国“基于问题的学习”的教学模式,依据我国的教育实际,提出了“基于问题的学习”音乐教学的三个实施步骤,实施过程包含科学探究的七个要素,即提出问题、猜想与假设、制定计划与设计实验、进行试验与搜集证据、分析与论证、评估及交流与合作。在具体实施过程中,这个模式既是系统的又是灵活的。其系统性在于可以开展一系列的活动,而其灵活性则在于步骤可以增减,教师应根据课时的要求灵活掌握。即在具体实施“基于问题的学习”教学过程中,可以包括所有步骤,也可以只包括部分步骤,或者可以相应的缩短每个步骤的时间和限制每个环节进行的深度。

1.明确问题

明确问题即让学生明确对于问题他们已经知道什么,还需要知道些什么,对该问题的看法以及解决问题的初步思路。教师通过引导,让学生对问题情境有一个清楚而相对彻底的理解,在此基础上明确需要收集的信息范围,最后得出一个较为可行的解决问题初步方案。这部分的讨论以集体讨论最佳,在讨论的过程中教师可引导学生已知、未知、看法等记录下来。随着学生对问题的理解越来越深亥,他们对问题的看法可能会发生变化,甚至与原有的看法发生冲突。因此学生需要不断重复这一过程,重新明确问题、发现各因素之间的关系。

2.收集和共享资源

将学生分成八到十人的小组,通过召开小组会议,由学生自己选举产生组长,内部协调各人的任务,收集信息并制定问题的解决方案。学生在收集资料的过程中最可能会遇到如下困难,如:如何收集和处理收集到的大量信息,如何与专家取得联系并获得帮助,如何处理小组成员之间合作沟通问题等等,教师应主要在前两方面给予学生帮助。教师在活动进行过程中插入讲解,如文献查阅的方法,告知学生信息密集的网站,某些超出理解范围的知识的讲解和写信的技能、统计软件的应用、与成人沟通的礼仪等技能。

3.解决问题

①教师指导学生初步提出一些解决方案

学生初次接触“基于问题的学习”教学模式时,可能会对问题束手无策,对如 何解决问题毫无头绪。此时,教师的引导就尤为重要。插入评价是教师引导通常采用的一种方法,主要通过提问来促使学生在活动中专注于问题和重要学习环节。教师可以从认知、元认知、认知论水平层面来对学生的活动提出问题,促使他们进行思考和反思,锻炼其批判性的思维。教师在不断地引导学生寻找合适方法解决问题的同时,引入概念和规律,构建起学科的知识结构框架和相关的学习方法结构链,让学生通过团队的探索活动和集体交流进行学习。学生在问题解决的过程中,对概念、规律也有了更加深刻的理解。

②记录思路

在提出问题的过程中,教师可要求学生记下自己的答案和想法,或者对已有的思路的疑问,在小组会议中进行讨论。与此同时,教师应引导学生回顾他们以前对问题的陈述和界定并与整理好的资料和思路进行比对,重新确定问题的陈述和界定,多次重复以上步骤,最终确定解决问题的思路。

③确定一个最佳的解决方案 小组成员通过面对面或者电子邮件、聊天室进行交流,对思路整理表上罗列的各种策略进行比较和可行性分析,提出自己对解决该问题的建议或主张。学生以获得的研究材料及数据为基础,在教师的引导下确定一个最佳的解决方案。每次小组讨论,需将讨论结果记录下来。

4.“基于问题的学习”教学成果展示

学生可以通过一篇论文,一首诗歌,一条建议,一个观点,一次演讲或者一件作品来呈现他们的研究成果。教师应举办一次大范围的展示会,邀请其他班级、年级的学生、任课老师、学校领导、家长和社会人员来参加,为学生提供大量的通过口头陈述、项目展览或者其他方式的机会,来展示他们通过“基于问题的学习”所学到的知识和技能。这样为学生创造了一个与外界沟通的平台,使“学生和学校之外的人一起交流、探索,和身处逆境的人一起感受生活的艰难、分享人生体验”。在成果展示结束后,小组成员需要共同完成课题报告表的填写,对本次学习进行总结。

5.“基于问题的学习”的教学评价

评价是“基于问题的学习”的重要组成部分,它对于学生的学习有着很强的促进作用。正如Steven Covey说过的,“当你开始做事时,你就应该想到事情做完 后可能达到的结果。”这给教师们一个启示,就是在活动幵始之前,就应先向学生 展示评价的标准和方式,使学生通过了解这一人性化、关注学习过程的评估方式 提高学习热情。新课程所倡导可以促进学生关注个体的处境与需要,促进个体价 值的实现和激发人的主体精神的教育评价,而不仅仅是关注分数和分数的准确性。“基于问题的学习”音乐教学符合新课程改革要求的教学方式,因此不能沿用传统的、形式单一的书面考试作为评估这一教学方法的唯一方式,需要建立一种新的评价体系。

篇2：抛锚式教学法的解析

杨 臻

学习者所掌握的知识，不是由教师或书籍直接给予的，而是学习者在与环境、他人以及各种学习资源的互动中，通过学习者本人的内化而实现的。抛锚式教学就是要让学生在一个完整、真实的情境中，产生学习的需要，并通过学习共同体中成员间的互动、交流，凭借自己的主动学习、生成学习，亲身体验知识建构的全过程，借以提高分析和解决问题的能力。这种教学的关键是要创设有意义的生活情境和问题情境。宽松、和谐、新颖的情境，可以诱发学生新的想象，激发生生之间、师生之间的思想火花，有助于学生积极主动地参与到动态生成的讨论、探究等互动活动中去。教师也容易在其中发现学生思想、学习等方面的问题，及时予以解决。

一、情境设计案例

情境预设：教师选取2006年8月至2007年8月全国猪肉价格曲线图，提出问题：①猪肉价格上涨的原因是什么？②猪肉价格上涨对生产和生活又会产生什么影响？③面对猪肉价格上涨，生产者、消费者应该怎么办？

预设目标：让学生理解“影响价格的因素”以及“价格变动的影响”两个框题中的相关内容，学会运用价值规律分析经济现象。实际结果：学生各抒己见，积极参与，认为养猪成本上升和养猪户的减少是导致猪肉价格上涨的主要因素，联系自己家庭实际，觉得消费者要少吃猪肉多买鱼、鸭等肉食品。养猪户要懂技术会管理，降低成本。在扩大还是压缩生产规模的问题上，同学之间甚至还产生了激烈辩论，在老师引导下，学生对价值规律的理解进一步加深了。教后分析：创设较为集中的情境，有助于引发学生的深度思考和广阔思维。本节课围绕“猪肉价格”这一中心，只用一张“猪肉价格曲线图”幻灯片，在教师适时的引导下，激发了学生的多维思考，学生顺势展开“在猪肉价格不断上涨时，是否应该扩大生产规模”的辩论。反方认为，没有只涨不跌的价格，猪肉价格的上涨已持续一年多，因为有利可图，养殖规模已扩张，此时再扩大规模，一旦价格下跌，则损失惨重。从而生成出生产者要研究市场的观点，正方则据理力争，例举家电市场认为，即使价格不断下跌，“海尔”等知名品牌仍然产销两旺，居然打造成国际品牌，靠的就是技术和管理，所以，生产者还要重视技术创新，加强管理。通过创设典型且具有代表性的情境，学生自己整体感知了价格的形成和影响，理解了价值规律的内涵。

学生感想：我们对于一些近期社会热点话题特别感兴趣，老师能够在课堂中提起，并让我们讨论，使我们能够在与同学的相互沟通中探究出其中的原理，既可信又管用。

二、抛锚式教学应用

1、情境设置

人教版高二思想政治上册有一框题是《坚持唯物辩证法，反对形而上学》，这节课内容庞杂，涉及面广，实际上是对整个上册唯物辩证法知识的系统总结。在学习这一内容前,我精心选择了一组有关秦淮河的照片。屏幕上首先出现的是昔日浆声灯影中秦淮河的风光照，迷人的景色、和谐的画面立即吸引了学生的眼球。紧接着，另一幅画面上又出现了一条河：河道是黄色的，就象什么东西生锈了一样，河水的颜色也是黄色的，上面还有许多飘浮物。看到这两组对比如此强烈的画面，学生们一个个蠢蠢欲动。我适时发问：这是同一条河吗？大多数学生回答：不是。我说：这不仅是同一条河，而且这条河就是在我们身边静静地流淌着的秦淮河。学生们的思维被激活了，为下一步更深入的探究创造了有利的条件。

2、确定具体的研究问题

在建立了良好的教学情境后,选择与当前学习主题密切相关的真实事件或问题作为学习的中心内容，选出的事件或问题就是“锚”,这一环节的作用就是“抛锚”。在实际的应用中,视具体情况可以选择大型的“锚”(知识面涵盖几课或更大),也可以选择微型的“锚”(某节中的某个具体内容)。

在上述课例中，我提出的问题是：①从昔日浆声灯影的秦淮河到今天“锈色忧人”的秦淮河，你有什么感想？②秦淮河为什么会发生这样的变化？③秦淮河的变化给我们哪些哲学启示？这三个问题提出以后,整节课都围绕着它们而展开。

一般来说,问题的确立是把学生引入一节课或一节课中某一内容的关键。一个好的问题,可以把学生引入预期的教学目标,引发学生进行积极的思考和探索(即自主学习)，所以教师所抛的“锚”要对学生有足够的吸引力。同时还应注意,“锚”不仅是学习者应用已掌握知识的情境,更重要的是使用“锚”来帮助学生发展新思维，提高创新能力。也就是说，教师提出的这些问题是为了给学生提供继续攀爬的“脚手架”。

3、自主学习与协作学习

根据教学目标设定的“锚”,学生在解决问题时会遇到很多困难, 有时还会受到学生学习习惯、学习品质等方面的影响。在这种情况下，教师尤其要注重发挥学习者的主观能动性，鼓励学生首先尝试自己独立解决问题。必要时老师可以向学生提供一些解决问题的有关线索,例如怎样对给定问题进行假设，怎样通过查询各种信息资料对问题进行论证，从何处获取有关的信息资料以及如何对已经形成的认识进行反馈，补充和完善等。

对某些复杂问题,通常学习者不能独立完成问题的解决,需要与同伴或教师讨论和交流，这就是协作学习。另外，“锚”的可视性特征也有利于相互之间的协作学习，即使学业不理想的学生也能在协作学习中有展示自己的机会，从而获得同伴的尊敬。通过学习者与学习者之间、学习者与教师之间互相讨论、交流,不同观点彼此发生相互碰撞,可以补充、修正并加深每个学生对当前问题的理解，以进一步深化和完善对主题的意义建构。

在讨论过程中，教师应当鼓励学习者去考虑多种可能的问题解决方案,要认真、专注地倾听每位学生的发言，善于发现每位学生发言中的积极因素(哪怕只是萌芽)，并及时给以肯定和鼓励；要善于发现每位学生通过发言暴露出来的、关于某个概念(或认识)的模糊或不正确之处，并及时用学生乐于接受的方式予以指正(切忌使用容易挫伤学生自尊心的词语)；当讨论开始偏离教学内容或纠缠于枝节问题时，教师还要考虑如何站在稍稍超前于学生智力发展的边界上(即稍稍超前于最邻近发展区)通过提问来引导讨论，但切忌直接告诉学生应该做什么(即不能代替学生思维)；在讨论的末尾，应由教师(或学生自己)对整个协作学习过程作出小结。

在这节课中，在提出了三个问题之后，我并不急于要求学生立即给出答案，而是给学生提供一条线索：解决上述问题需要运用已经学过的辩证法知识，然后要求所有学生先进行自我论证，并把要点写在草稿纸上以备协作学习时使用，遇到困难可以从课本上获取有关信息。经过查阅课本和独立思考，每人都写下了自己的观点。接着展开协作学习，先在小组内部进行讨论交流（事先已有明确分工，每组设组长、纪检委员、记录员、美工、汇报人等若干），然后各组派汇报人阐述己方观点，其他小组可提出质疑并就此展开讨论。经过热烈讨论，大家一致认为：秦淮河的污染是“人祸”所致，是人们孤立地、静止地、片面地看问题，办事情的结果。它给我们的哲学启示就是要用联系的、发展的、全面的观点看问题，办事情。这样，辩证法和形而上学的分歧已不言自明。

4、效果评价

由于抛锚式教学要求学生解决面临的现实问题,学习过程就是解决问题的过程,即由该过程可以直接反映出学生的学习效果,因此可以将学习过程中对学生表现的随时观察与记录作为重要的评价依据,这种评价包括小组评价和由教师进行的评价。在小组内部交流阶段，学习者与同组成员交流自己的看法和观点,由小组成员进行评价,既有利于学习者及时反思自己解决问题的思维过程，也有利于培养学生的自主管理能力。在集体交流（小组之间协作学习）阶段，各组的表现主要由教师进行评价。

篇3：抛锚式教学法的解析

一、教学情境创设是抛锚式教学策略的关键环节

抛锚式教学策略是由温特比尔特认知与技术小组开发的。这种教学策略要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”, 因为一旦这类事件或问题被确定了, 整个教学内容和教学进程也被确定了 (就像轮船被锚固定一样) 。教学中使用的“锚”一般是有情节的故事, 而且这些故事要设计得有助于教师和学生进行探索。在进行教学时, 这些故事可作为“宏观背景”提供给师生。建构主义认为, 学习者要想完成对所学知识的意义建构, 即达到对知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间联系的深刻理解, 最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验 (即通过获取直接经验来学习) , 而不是仅仅聆听别人 (例如教师) 关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础, 所以有时也被称为“实例式教学策略”或“基于问题的教学策略”。[1]抛锚式教学策略大致可分五个教学环节:创设情境、确定问题、自主学习、协作学习、效果评价。

“抛锚式”教学策略的关键环节是教学情境的创设。教学情境的创设是指使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情景中发生。所谓的“抛锚”就是教师通过创设教学情境确定教学内容。“抛锚”是否成功, 取决于教学情境的创设能否激起学生的积极性。广义的情境是指作用于学习主体, 使他们产生一定情感反应的客观环境。狭义的情境则指在课堂教学环境中, 作用于学生而引起积极学习情感反应的教学过程, 是学生参与学习的具体的现实环境。知识是在情境中通过活动而产生的, 一个优化的、充满情感和理智的教学情境, 是激励学生主动参与学习的根本保证。“情境学习就是在情境脉络中学习知识与技能, 这种境脉反映了知识在真实生活情境中的应用方式”。[2]美国教育家杜威曾说:“我们主张必须有一个实际的经验情境, 作为思维的开始阶段。”[3]由此可见, 情境在教学中起着非常重要的作用, 情境创始不仅有助于反映新旧知识的联系, 便于学生对知识进行重组与改造, 而且有益于学生对知识的同化与顺应, 有助于学生进行思维与联想。它是学生进行自主学习、协作互动、实现意义建构的保证。具体见下图。

二、教学情境创设的有效途径

1. 精心选择实例, 创设案例情境

首先, 教师要精心挑选富有挑战性的、学生感兴趣的实例, 要去掉实例中的情感性或暗示性词句, 尽量保留事实性的第一手材料和人物的直接对话, 这样会促使学生主动地展开激烈讨论, 激发其思维和情感共鸣。特别对于比较典型的反常实例, 学生往往不容易鉴别其实质, 感到似是而非, 左右为难, 困惑不解, 这样的实例更能激起学生思维的火花。美国教育家杜威说:“而正是这种情况下学生才能深入思考。因为当我论及某种情境 (那些激起和指导探究的情境) 时, 把它们说成是困惑的、麻烦的、未解决的、开放的、不平衡的等等, 希望某一个形容词可以诱使读者自己唤起那种和探究联系着利用‘不确定’的一词所指的情境。”[4]石中英博士也说:“人文教学最忌‘灌输’或‘绝对化’, 因为灌输或绝对化阻碍了自由思考的空间和个体经验参与的道路, 使之与存在经验密切关联的人文知识变成一个个僵化的‘结论’‘命题’或‘教条’, 最终彻底地毁灭了人文教育。”[5]笔者在讲授“心理实质”时, 首先讲述心理是脑的机能, 但有了正常的人脑就会一定产生正常的心理现象吗?展示两个实例:1920年在印度发现狼孩卡玛拉, 回到人类社会后, 虽然接受了教育, 但到17岁临死时, 她的心理水平只仅仅相当于4岁儿童的心理水平;而在二战期间逃居深山的日本人横井庄一, 他在深山老林里独自一人度过了28年的野人生活, 回到人类社会之后, 仅用了82天就恢复了各种能力, 并结了婚。接着要求学生讨论为什么卡玛拉只与狼群生活了8年时间, 救出后接受了9年的教育, 心理状态才仅仅达到4岁儿童的发展水平, 而横井庄一过了28年的野人生活之后回到人类社会仅仅82天就恢复了正常人的心理水平呢?这样以“特例”为“锚” (学习中心的内容) 用以激发学生学习兴趣和主动探索精神, 再展开讨论, 把对有关教学内容的理解逐步引向深入。

其次, 在选择实例时要尽量选择贴近学生生活的实例, 引导学生联系实际, 激起学生情感共鸣, 进而达到预期教育效果。笔者在讲述“健康人格如何培养”这一内容时, 选择了“马加爵”事件作为实例。当把这个实例作为“锚”抛出后, 要求学生上网查寻有关资料, 找出马加爵人格异化的原因。并提出以下相关问题:健康人格在人的成长中有哪些作用?影响人格形成与发展的因素有哪些?健康人格的特征有哪些?结合生活实践, 谈谈培养健康人格的途径有哪些?学生面对这样的实例, 不仅能够学习书本上的知识, 更能够将其和自己的生活实践结合起来, 并结合自身经验深入分析问题, 解决问题。通过这样的实例, 可以说在“课本知识”与“真实世界”之间架起了桥梁, 达到了学以致用的目的。

2. 不断设置问题, 构建问题情境

“学起于思, 思起于疑。”问题是思维的起点, 也是思维的动力。在我国古代和西方古希腊罗马时期的教育思想里, 都有宝贵的启发诱导思想。《学记》中“道而弗牵, 强而弗抑, 开而弗达”的思想, 苏格拉底的“产婆术”, 都强调通过师生谈话创设一种问题情境使学生主动思索以获得问题的解决。教学实践证明, 设疑是现代目标教学中一种切实可行的方法, 它发挥了以学生为主体的作用, 能够培养学生的思维、探索和分析解决问题的能力。黄宗羲说:“小疑则小悟, 大疑则大悟, 不疑则不悟。”爱因斯坦说:“我没有什么特殊的才能, 不过喜欢寻根刨底地自究问题罢了。”由此可见, 在课堂教学中, 创设良好的问题情境能有效地激发并维持学生的学习兴趣, 为课堂教学创设一种紧张、活跃、和谐、生动、张弛有效的理想气氛。在教学中可以采用直接设疑、要点设疑、对比设疑、观察设疑、反驳设疑、举例设疑等一系列方法, 以问题为支架, 引导学生层层深入, 不断揭示问题本质, 实现“意义建构”。

3. 引导学生走向社会, 创设社会情境

鲍尔斯·费尔德认为知识“主要通过参与社会实践而不是通过发现外在结构而获得的。”[6]生活世界是学生产生体验的源泉。社会情境是学生认知与发展的重要资源。杜威曾提出的“教育即生活”、陶行知提出的“生活即教育”都强调在生活中进行教育。因而, 教师在教学过程中, 应采取各种教学方法, 加强学校教育与生活世界的沟通, 为学生创设广阔的体验场域。许多教师在教学中脱离了教育实际工作的需要, 排斥了个体丰富多彩的生活体验, 割裂了与现实世界之间的有机联系, 从而使教学陷入单纯的经院哲学式的思辨之中。对此, 马克思·范梅南曾经尖锐地指出:“理论抽象化的倾向所面临的最严厉的指责就是教育研究者和理论学家忘却了他们的最初的研究任务:应在教学中承担自己的教育责任。他们也忘却了教育体现在不断的实践中, 教育的研究与教育的理论仅仅是教育形式的一部分。”[7]因而教学要紧密联系学生的生活经验。学生是一个活生生的人, 只有在生活世界中, 才能够形成体验。同时, 要从与学生发展相关联的人、事、物等方面去引导学生, 要善于调动学生的生活经验, 只有这样, 才能将晦涩的东西变得明了, 将日常生活中易于忽略的东西变得可以解读。保加利亚暗示学家G.洛扎诺夫指出:“我们是被我们生活的环境教学和教育的, 也是为了他才受教训和教育的。”[8]实现这一过程的有效教学途径就是要改变实践环节过于单薄的现状, 带领学生走进中小学, 结合实际, 分析中小学生的心理现象及其产生原因, 引导学生积极思考, 实现理论主体与实践主体的“对话”, 并在这种“对话”中不断反思自身, 在反思中达到教与学的统一。

三、教学情境创设应注意的相关问题

1. 要处理好情境创设与教学内容的关系

情境的创设是为了帮助学习者理解、内化学习内容, 不同的教学内容需要创设不同的教学情境, 因而在创设情境时, 要充分考虑教学内容, 如问题情境较适用于知识的学习, 尤其是概念、规律等逻辑性较强的内容的学习。而真实情境则用于态度情感和技能的学习, 此外, 还常用于启发思维、渲染环境气氛等。

2. 要注意情境创设与学习者特征的关系

学习是个性化的行为, 是在原有的知识结构上意义建构的过程。所以情境的创设要充分考虑学生的学习态度、学习动机、年龄特征, 创设适合不同学习者特征的多样的情境。如大学生的学习方式主要表现为:自主性、选择性、探索性及多元性。所以创设情境时要充分考虑问题的深刻性、情境的多样性以便学生自主探索, 从而完成知识的意义建构。

3. 要考虑情境创设与客观现实条件的关系

建构主义学习理论强调创设尽可能真实的情境, 因为真实的情境接近学生的生活体验, 可以有效地使学生能自己解决问题, 增强主人翁感。任务本身的真实性也容易启发学生学习的内部动机。情境的多样性可以培养学生的探索精神, 并可以在完成任务中表达自己的知识。但教学过程受到教师、学生、媒体等许多因素的影响, 创设情境毕竟只是进行教学的一种手段, 所以在情境创设中要综合考虑各种因素, 尤其是客观现实, 要考虑客观现实是否为创设情境准备了条件。

4. 尽可能运用多种媒体, 创设视听情境

多媒体技术的最大特点就是生动性、形象性和直观性, 多媒体的这一优势对调动学生非智力因素, 营造情境、浓厚课堂氛围创造了有利条件。学生对所学知识产生惊讶感、新颖感, 不仅可以引起学生的兴趣, 而且可以吸引学生的注意力, 激发学生的想象力, 提高学生学习的积极性和主动性, 从而带来了良好的教学效果。

5. 让情境引领学生进入“最近发展区”

“最近发展区”情境的创设要考虑教学的实际需要, 激发学生的学习愿望和参与动机, 使学生处于“愤”“悱”的状态, 诱发学生思维的积极性, 将问题设在学生思维的“最近发展区”, 让他们“跳一跳, 够得着”, 从而发展学生思维。

综上所述, 教学情境是“抛锚式”教学策略中的重要环节。教师在教学中应积极创设各种教学情境, 在情境中完成师生、生生之间的协作和对话, 引导学生自主学习, 寻求学与教的意义与关系的重组, 让学生在自主学习的环境中“析自然之理, 判人生之美”。

注释

1[1]伍新春.儿童发展与教育心理学[M].北京:高等教育出版社, 2004:185.

2[2]Collins A.C ognitive Apprenticeship and Instructional Technology[M].BBN Labs nc., Cambrid ge, MA.1988:156.

3[3]冯克诚.教育改革手册[M].北京:中央编译出版社, 1995:143.

4[4]杜威.人的问题[M].傅统先, 邱椿译.上海:上海人民出版社, 1965:275.

5[5]石中英.知识转型与教育改革[M].北京:教育科学出版社, 2001:315.

6[6]谭沧海.社会建构主义视域下教学过程中的主要关系[J].中国教育学刊, 2007 (1) .

7[7]马克思·范梅南.生活体验研究——人文科学视野中的教育学[M].北京:教育科学出版社, 2003:193.

篇4：抛锚式教学在作文教学的运用

一、创设情境：在相似情境中学习

微革命的时代来临：“微童话”、“微剧本”、“微小说”、“微电影”、“微信”……

1.微童话：小刺猬的妈妈前几天去世了，小兔子很想接小刺猬来家里玩。兔妈妈说，“小刺猬身上长着刺，一不小心就会扎痛你的。”第二天，小兔子把自己身上的毛都剪了下来，兔妈妈太惊讶了，“你这是干什么？”小兔子骄傲地回答：“我要用兔毛给小刺猬织一件兔毛衫，小刺猬穿在身上就不会扎痛我了”。

2.微剧本：[清明时节]

[雨纷纷]

[路上]

行人：“（欲断魂）酒家何处有？”

牧童：“（遥指）杏花村！”

3.微小说：她每周三都会来这所镇上的小邮局。邮局的人管她叫星期三小姐。今天她又如约而至……“对不起，这样写无法投递的”，拿着没有写对方姓名的信封，邮局的小伙子苦笑着抬头看了看她。只见她微微低着头、抿着嘴，双眸闪烁着热切的目光，紧紧地盯着他。

4.微电影：卡地亚（Cartier）耗时2年制作微电影——《LOdysée de Cartier 》（《调音师》）

5.微信：2013年07月22日，截至今天上午9点半，微信在其微博官方账号@腾讯微信团队最后一条微博下面的评论里，已经有一千多条回复，皆是网友反映登录问题。很多人回复说：“别发微博了，网友喊你们回家修微信！”还有网友直言不讳：“是不是让我们感受一下微信的重要性，好为将来收费做铺垫啊？”

抛锚式教学把“情境”认知作为学生有效学习、研究知识和掌握知识的基础，认为知识来源于各种实际活动和充满感染力的情境，学习是借助“情境”帮助而掌握知识的建构过程。笔者在这一环节中分别出示了五张图片，对微革命时代中“微童话”、“微剧本”、“微小说”、“微电影”、“微信”事例等进行了不同程度的探讨，尤其是每个学生日常都会接触的微信。它的短暂瘫痪告诉人们：“微时代的来临”这一“情境”，让“文学‘微写作”与学生所处的现实“微时代”相契合，从而达到了掌握“微”知识建构的目的。

二、确定问题：就其相关事实学习

选出的事件或问题就是“锚”，在“锚”的设计之后接下来就是要向学生抛出“锚”了，这一环节的作用就是“抛锚” 。

笔者在这一环节提出：微革命的时代已经到来了，所有人都逃脱不了，那么作为其中一员，该做些什么，是让自己的微博、微信仅仅是发泄情绪，还是不辨是非的“顶沙发”，亦或是让那些“秦火火”之流的谎言继续下去。答案当然是否定的。继而引出“文学‘微写作，需要激活正能量”（图片出示）的话题。

抛出的“锚”要点是要引起学生探究的好奇心，产生想要进一步了解的欲望，同时选择出与当前学习项目密切相关的问题作为探究的引子。因此，笔者适当地套用了微博、微信等语言来激发学生的好奇心，激发其“微写作”的欲望。“锚”要抛在驱动学习的关键点上，这样才能激发学生探究的激情与动力。

三、协作学习：予以线索辅助学习

出示图片：童心早泯，要求：字数140字左右，文体不限（某地中考模拟试题微作文）。学生可以参照第一环节中“微童话”、“微剧本”、“微小说”等。

四、自主学习

即由教师向学生提供解决该问题的有关线索（例如需要搜集哪一类资料、从何处获取有关的信息资料以及现实中专家解决类似问题的探索过程等），并要特别注意发展学生的“自主学习”能力。

在一张语文试卷中，基础和作文各占一半，作文的地位可见一斑，但大部分语文老师都有这样的一个难题，那就是怎样教作文，不是平淡无奇，就是索然无味。笔者为此设计了这样的环节：写作现场的碰撞对话，我们足够“文学”了吗？每组作品展示。

协作学习与自主学习作为抛锚式教学中运用“锚”的过程，教师只可提供解决问题的相关线索，再加上适当地引导，并让学生通过团队学习，达到学生成果共享，进一步理解当前问题的意义和内容建构的目的。教师在这两个过程中要帮助学生由点到面进行探索，并期望学生逐步向无教师引导下的学习过渡，摸索出一条自己学习的方法。

五、效果评价：学习成果反映效果

笔者将这一过程安排在“协作学习”和“自主学习”环节中，教师不仅要观察学生在团队协作中个体的表现，同时也要观察群体的表现，并做好一定的记录，了解学生对“锚”的真实意义。在小组的作品展示中，不同团队也可以提出相应的意见或建议，碰撞出不同的思想火花。这种评价方式不同于以往传统教学的试卷检测，它不需要单独进行检测，它本身就是一种教学体验，是一种实验式的教学模式。

六、抛出新“锚”

笔者对于学生的作品做一定的点评后，要对学生的思想进行一定的引导：微作文也是需要正能量的。出示名人的“微”文学：

新浪微博：

首都师范大学教授陶东风：

“微写作成了‘被文学。”她甚至有些担心，如今的微写作乱贴文学标签，如果这种影响反作用于传统文学，我们的文学会不会被矮化、零散化，乃至使文学在不久的将来进入一个“微”时代，成为只言片语、三言两语的零碎片段，再也无法形成逻辑完整、结构宏大的叙事。

同济大学文化批评研究所教授张闳：

大家所熟悉的唐诗、宋词、元曲，其实都是微写作的文本，古代笔记、寓言、笑话，以及古典文论中大量的诗论、词论、曲论，甚至群众喜闻乐见的楹联、格言、谜语，都有微写作的影子，像《世说新语》、《搜神记》、《阅微草堂笔记》等，都是微写作的典范之作。

引出话题：“微”文学应该传递的是正能量。

当“蔡春猪”把《给儿子的一封信》贴到博客里，几乎是在一夜之间，这封信被浏览数十万次，被感动转发及评论数万条。而小蔡以“爸爸爱喜禾”为名的微博粉丝也在短期内狂增十倍以上。在儿子喜禾被确诊为“自闭症”之后，小蔡在微博中以自强不残、爱开玩笑的喜禾爸爸形象，用诙谐幽默的语言和戏剧性的细节场景，小心翼翼地绕开了悲剧的漩涡，展现出来的是笑中带泪的乐观和对生活的热爱。

@爸爸爱喜禾：开车在四环路上，视线一片模糊。当医生说出“自闭症”三个字，我知道我胡作非为的日子过去了。我儿子两岁零六天，被诊断为自闭症。回家路上，四环滚滚车流掩不住我的哭声。郭敬明说对了，我的悲伤逆流成河！

@爸爸爱喜禾：微小说是用最少的字数讲最有信息含量的故事。那有没有微电话？一个字都没说但信息含量强过千言万语？喜禾被诊断为自闭症当天，我给我妈打了一个电话，简单说了几句话后就不出声了……将近一个小时，双方的听筒里都是静音。电话如果有监听，监听的人都会睡着。

学生在“蔡春猪”平淡而真挚的情感中思考又一个新的“锚”。

笔者在执行过程中发现，抛锚式教学对于基础相对比较薄弱的班级，学生们操作起来会出现诸如：小团体合作过程中缺乏主心骨而导致协作失败等问题。因此在教学环节中必须在小组中确定出中心人员，基础相对薄弱的成员可以借鉴组员讨论成果，并在发言中适当弥补讨论中意见的不足，从而达到每个学生参与其中的乐学、善学的良性循坏。同时在课后可以要求学生利用课余时间建立自己的微博和微信，在这两个平台上写微博，分享好友圈等。当然不要规定特定时间让学生去写，完全可以即兴，由起初几十个逐步过渡到百余个字，这样渐渐形成乐写、好写的良性生态圈。

篇5：抛锚式教学法的解析

【摘要】抛锚式教学是以建构主义学习理论为指导的一种新型教学策略，强调引导学生通过主动探究和协作学习获得知识的建构。近几年，在中职化学教学领域的应用比较广泛，对中职化学教学质量的提升有很大的辅助作用。在分析中职化学教学现状及抛锚式教学方式优势的基础上，分析了抛锚式教学策略在中职化学教学中的具体应用策略，以期为教师开展抛锚式教学，提高课堂教学效果提供有益的指导。【关键词】中职化学教学策略抛锚式中职学校以综合职业能力的培养为主要教学目标。在传统的中职化学教学模式下，学生被看作被动的知识接受者，教师则一味地对学生进行知识“灌输”，不仅教学效果不如人意，还很容易引发学生的厌学情绪，对学生今后的学习与发展十分不利。抛锚式教学对教师和学生的角色进行了重新的定位，强调以学生为中心、以教师为主导，由教师引领学生开展自主探究和合作学习，教师则负责为学生“指点迷津”。该教学策略不仅符合新课改教学要求，而且与中职学生的身心特点相符，应得到进一步推广和应用。

一、中职化学教学现状与问题1.教师方面大部分教师在中职化学教学中采用“灌输式”教育方式，重理论、轻实践，重结果、轻过程，一味地向学生灌输化学理论知识，不注重实践应用能力的培养。教师对学生的评价也是“唯分是从”，不考虑学生的学习态度、努力程度以及在课堂上的活跃性。在这样的教学模式下，学生被看作是“知识的容器”，缺乏自主学习意识和能力，整体的课堂教学效果比较差。2.学生方面中职学生本身的基础文化水平比较差，普遍存在着学习态度不端正、没有掌握正确的学习方法的情况。加上化学课程本身公式多，知识点零碎，内容枯燥乏味，很容易引发学生的畏难心理。学生在化学学科学习中“得过且过”，缺乏学习动机和兴趣，也没有树立学习的信心。

二、抛锚式教学的提出与优势基于建构主义学习理论的抛锚式教学指的是在课堂教学中，教师通过创设教学情境，向学生抛出问题，引导学生互相合作、交流，共同探讨问题的答案。这整个教学过程和轮船被抛锚固定一样，以情境化的事件或问题为“锚”，引导学生沿着“锚”的方向获得知识的建构。与传统的“灌输式”教学相比，抛锚式教学的优势是显而易见的。（1）抛锚式教学强调突出学生的主体地位，激发学生的学习能动性，引导学生更自主、更高效地展开学习。这不仅有利于提高课堂教学效果，而且能够帮助学生养成良好的学习习惯和方法。（2）抛锚式教学倡导教师扮演好组织者、引导者的角色，这对教师的教学能力提出了更高的要求。教师不仅要具备专业教学知识和技能，还要学会协调学生关系、设计探究活动、组织教学评价等。教师在应用抛锚式教学策略的过程中，会不自觉地更新教学理念、改进教学手段，促进自身的专业化发展。

三、中职化学教学中抛锚式教学策略的应用1.认清教师与学生扮演的角色“以学生为中心，以教师为主导”是抛锚式教学的基本原则，也是核心理念。中职化学教师在开展抛锚式教学时，必须认清教师与学生扮演的角色，做好角色定位。教师要扮演好“鼓励者”“导演者”和“指导者”三重角色。首先鼓励学生开展自主探究式学习，学生遇到困难时，教师要进行鼓励，帮助其树立学习的自信心。其次，教师要创设有效的教学情境，设计教学活动，让学生在教学情境的感染和引领下展开对新知识的学习和探索。这个过程就像是导演设置好知识传授的意境，引导学生进入角色。最后，对学生不能解决的问题或存在疑问的问题，教师要进行“点拨”，为学生答疑解惑，促使教学活动顺利进行下去。学生作为抛锚式教学的主体，其学习的积极性和主动性直接影响课堂教学效果。因此，中职教师在开展抛锚式教学的过程中必须有意识地培养学生的自主学习意识和能力，促使其从被动的学习者转变成主动探究者。2.构建充实真切的教学情境创设教学情境是开展抛锚式教学的基础和前提。如果没有教学情境的感染和吸引，很难把学生的注意力集中到课堂上来，也很难激发学生的学习能动性。因此，在抛锚式教学中，教师必须联系生活，善于从实际生活中发掘教学资源，引入到教学课堂中。比如，在金属元素的教学中，教师可以用多媒体课件为学生展示几张厨房的照片，然后向学生??出问题：为什么厨房中盛饭醋、碱、料酒的容器都是塑料制品？学生很容易就会被教师的问题吸引，从而认真去学习不同金属的化学性质。这样基于生活现象的教学情境真实有意义，与学生生活紧密相关，不仅能够让学生感受到化学学科的趣味性，而且可以有效地引申出化学知识点，加强学生的理解和记忆。3.化学教学活动与抛锚理念紧密结合抛锚式教学的关键在于“锚”的有效性，“锚”是决定整个课堂教学活动方向以及课堂教学效果的关键。具体而言，“锚”是以真实情景或事件为依托的课堂问题，教师把问题抛出去，引导学生在探索和解决问题的过程中获得知识的建构。因此，在中职化学抛锚式教学过程中，教师必须紧密结合抛锚理念组织和设计教学活动，避免教学活动流于形式，起不到应有的教学效果。具体而言，应注意以下几点：一是化学教学活动必须从激发学生的学习动机和兴趣入手，突出学生的主体地位，引导学生自主发现问题、研究问题、解决问题。比如，可以开展小组合作学习。二是化学教学活动必须突出对学生实践操作能力的培养。对于部分化学知识点，紧靠讲解或讨论式学习，是起不到好的效果的。教师可以为其提供动手实践操作的机会，让学生自己动手，观察实验的过程和反应，从而找到问题的答案，并获得对相关知识点的建构。4.强调意义建构，实现学习过程的最终目的在中职化学教学中实施抛锚式教学最终目的是更好地完成教学任务，实现教学效果最优化。教师在教学实践中要紧密结合教学目的，根据教学目标设计意义建构的情境，引导学生开展自主学习或协作学习。比如，在《乙烯》的教学中，对乙烯知识点相关教学情境的建构范围是十分广泛的，有些内容并不在中职化学教学目标内。因此，教师必须在“吃透”教材的基础上，归纳、总结出这节课的教学目标。从知识目标上讲，这节课的教学目标是了解乙烯的制备、用途以及反应机理；从知识与技能目标上讲，这节课的教学目标是学会分析乙烯的分子结构，并能够运用实验验证乙烯的性质。从过程与方法目标上讲，这节课的教学目标是引导学生领悟化学现象与本质的辩证关系，逐步演成科学探究的精神。以本节课为例，在中职化学中实施抛锚式教学必须紧密围绕以上三个教学目标，创设合理的教学情境，确保学生探索、思考的方向以三大教学目标为中心。这样的意义建构才是真正有意义的，否则即便是教学情境再真实、再有趣，对教学目标的实现也没有实质性的帮助。

篇6：抛锚式教学法的解析

抛锚式教学模式也被称为基于问题的教学或实例式教学模式［１］。这种教学不同于传统教学中通过听对知识进行间接了解的教学模式，而是要求学生走进教学实际环境中去体验和感受问题。就像轮船抛锚的过程一样，在实际环境中确定某一问题，以此问题为锚的固定点。对教学中的内容与实际情境进行联系得以解决问题，该模式强调以技术学作为学习的基础。

２抛锚式教学模式在高中地理教学中的实践应用

为了证实抛锚式教学在地理课堂中的教育作用，我们对传统教育课堂与抛锚式教育课堂进行实验对比。在学校中选取班级人数以及地理学习成绩实力相当的两个班级，分别进行试验。对进行传统教育的班级标号为１班，对抛锚式教育的班级标号为２班，进行比较［２］。在实验进行前为确保试验的成功性，要确保所讲授内容相一致，与此同时还要对学生进行保密工作。确定试验日期为一个月，并进行试卷考评。抛锚式教学模式在课堂中所起的教学作用明显高于一般教学，对学生掌握地理知识具有促进作用。

３抛锚式教学模式应用的效果与评价

３．１抛锚式教学模式的应用效果

３．１．１形成良好的新型师生关系：传统教学模式注重的是教师的“教”，通常情况下教师教什么学生就学什么，教师在教学中占主导地位。这不符合新课程标准中，以学生为教育主体的要求。而抛锚式教学模式，是对这种教学关系的挑战。学生与老师的关系已经发展为相辅相成，互相促进的关系了。使学生成为了课堂的主角，发挥其主体作用。学生在课堂积极发言与老师或同学之间可进行讨论，对有争议的知识点可以提出看法和观点。抛锚式教学模式提倡学生的自主学习与合作学习能力，对学生的学习主动性与创造性具有促进作用。

３．１．２促进学生的地理学习能力发展：抛锚式教学模式的引用，大大加强了学生学习地理的热情和兴趣。抛锚式教学倡导教学情境的创设，学生以主角姿态对地理问题进行思考、探索，并独立提出问题、解决问题［３］。可以将抽象化的地理知识在学生头脑中具象化，以此激发学生的学习兴趣。教学情境的设立使学生学习环境与其自身生活联系密切，能够迅速使学生进入情境，提高学习兴趣。学生的地理学习能力包括地理创新思维能力、观察能力、归纳能力等方面。抛锚式教学模式在地理课堂中的运用在提高学生的地理学习能力的同时也培养了学生的地理思维及地理情操。学生在对地理进行学习过程中会激发起它对祖国、家乡的热爱之情。

３．２抛锚式教学的应用评价

３．２．１学习内容：抛锚式教学模式的使用对学生地理思维及学生的综合素质培养起到巨大作用。地理学科具有对空间和时间感要强的要求；高中地理还是一门集自然与人文科学的综合性学科；高中地理对于区域地理环境的讲解还与人类生产活动密切相关。因此对学生学习能力要求极高，为学生吸收地理知识带来了难题。但是，抛锚式教学会通过对教学情境的带入，帮助学生形成地理思维，使地理知识的学习更加生动有趣，更加简单易懂。

３．２．２教师角色：抛锚式教学的运用对教师有着新的要求。教师不在是教学中的讲授者，而是帮助学生学习的引导者。在对教学进行情景设置上教师应选择性的进行抛锚式教学，不可对所有地理知识一概而论。要对教学的理论限制、条件限制清楚地认识，从而进行教学模式的选择，否则会适得其反［４］。在学生自主学习时，要加以引导对学生学习不足之处进行纠正并给予适当的知识补充。帮助学生进行地理知识总结及自我学习方法评价及改正。