学校教师评估制度

学校教师评估制度（精选14篇）

篇1：学校教师评估制度

学校督导评估制度

一、学校建立督导评估领导机构。

二、督导评估工作由校长负责主抓。

三、按自评报告，使领导小组分工明确，责任要落实到实处。

四、按评估指标体系定期进行自查。对校长、教师、每学年自查一次，对学生每学期自查一次。

五、再自查过程中，要及时写好自查情况记录。

六、按要求认真填写学校办学水平综合评估册。半年进行初评，年末进行总评。

七、经自查领导小组研究评定合理打分。

八、经自查如有不达标的项目，要有改进及提高的措施。

九、做好学校自评工作总结。

学校自评领导小组

组长 ：赵玉平

副组长：张冠民娄焕柱

成员：陈长城刘德朋陈伟李峰栾尚柱

篇2：学校教师评估制度

一、为切实维护学校卫生安全，推进学校体育和艺术教育工作，促进学生全面和谐发展，特制订本制度。

二、学校成立体育、卫生和艺术教育工作领导小组，由一把手担任组长，各主要部门负责人为组员。领导小组的职责为：严格按《学校体育工作条例》、《学校卫生工作条例》和《学校艺术教育工作规程》要求研制学校体育、卫生和艺术教育工作评估指标体系并进行分工，组织全体教职员工按照体系进行实施，制订评估计划并组织阶段自评与学年自评，正视存在问题，查改结合，边查边改。

三、学校体育、卫生和艺术教育工作评估指标体系应参照《学校卫生与体育艺术教育工作专项检查评分表》制订，必须包括上级规定的指标内容。

篇3：教师评估制度和学校改革

关键词：教师评估制度,学校改革,学校文化,学校评价

前言

近二三十年来, 教育改革的浪潮席卷全世界, 这次改革主要有三种趋势:市场本位学校改革、标准本位学校改革和全校改革。其中市场本位学校改革范围最广, 影响至今。对于市场本位学校改革, 人们用不同的词语来描述:教育市场化、教育民营化、教育私有化、教育产业化、教育商品化、以市场为基础的教育等等。尽管称谓不同, 但都表达了一个共同的信念:把竞争机制引入到教育领域, 教育不应该由国家大包大揽。这种竞争不仅存在于公、私学校之间, 而且还存在于公立与公立学校、私立与私立学校之间。在这几个名称中, “市场化”最能表达这种改革趋势的理念, 因为竞争机制是市场的核心机制。在教育改革之风的鼓动下, 最近几年, 我国学校的办学方式上出现了新的趋势, 民办学校如雨后春笋般的涌现, 教育投资炙手可热。同时象我校这样由原来的公办变为现在的公私合办型的高职院校, 数量也不少。这类学校, 既有计划经济的一面也有市场经济的一面, 管理上与纯公或纯私的学校略有不同, 本文针对此类学校, 锁定学校中占主动地位的能动因素——教师, 作为议题中心, 谈谈如何通过对教师的评估来进行学校改革。

教师评估和学校评价

教师是一所学校的主体, 是学校教育的直接承担者, 通过对一所学校师资队伍的合理评估,

不仅能正确反映该校的实际办学水平, 而且能够达到“以评促教、以评促学、以评促改”等目的。实际上, 大多数老师参加了各种形式的教育评估专题讨论会, 真可谓是到了“没有评估就没有改革”的时候。确实, 对于一个学校来说, 制定一套合理有效、公正积极的教师评估制度, 在创建二十一世纪新型教育体制中占有极其重要位置, 也是造就新时代特色学校的得力政策, 具体来说, 笔者认为可以从以下三个方面加以考虑:

1.制定的制度具有激励机制和有效评价效果。也就是说对人才要打破论资排辈等的旧观念, 实现“唯才是举”, 对特别优秀的教师要给以肯定, 及时进行表彰, 并予以适当的人事升迁;而对不能胜任授课的教师应免职或者调离原岗位。除此以外, 还可以采取“非升即走”的措施, 如某些教师在规定年限内职称得不到晋升的, 意味着失去了做教师的资格, 必须调离原来岗位, 等等。但由于现在社会保障体系不健全, 对于不合格教师的淘汰率不能过高, 学校在宏观上要掌握一个合适的比例, 扩大工种转向的途径, 解决他们的后顾之忧。

2.创建地区信赖的学校。我校原来是由一所市级中等专业学校改制而来, 已有五十多年的办学经验, 在当地和全省都已有一定的知名度和影响力, 许多专业的毕业生在相关行业都已经是中坚力量。现在升为高等职业技术学院, 在学生培养的目标和层次上都有了不同。从我校办学经验来看, 充分利用原有较好的地缘基础, 在新形势下通过建立“学校评估制度”、“学校评议员制度”等等来及时把握自己的办学水准。

3.在学校和教委中引入企业经营管理理念。现在的学校尤其是像我们这类学校, 引入一些类似企业的管理措施是形势所需。比方说采取“扩大校长的决策权”、“设立专职教务处长的运营管理体制”、“选拔适宜人员组成教委委员以及将会议纪要公开”等等, 如果运用得当, 都会收到很好的效果。

以上三项是相互关联而形成的一个整合体。第一项的“教师评估”是属于第二项“学校评估”中的一个重要因素, 而第三项的“经营管理理念”是评价一个学校是否作为有组织性的经营体而存在的标准。今后对于一个学校教育要进行评估的话, 缺乏“教师评估”系统的评价将是一种空洞化的手段。

教师评估的三位一体性

在“教师评估”中, 往往会有一种误解, 即所谓的评估只是有关人员单方面对教师实行的评价而已。实际上, 评估者和被评者是一种相互规定的关系, 是通过两者的相互交流而成立的。因此, 在“教师评估”时, 不单是教师受评, 同时行政人员也得接受教师的评价。但是, “教师评估”还不能仅停留在以上这层意义上。评估者在明确评估目的 (学校经营目的) 的同时, 作为被评者的教师来说, 也要以自我诊断的形式, 设定自我目标、进行自我评价, 使两者在内容上得到统一。

行政人员在对教师进行评估时, 往往着重于教师的日常教育活动, 其中又以课堂教学为主。其实, 除此以外, 还应从一位教师在课外辅导、活动组织以及学校管理上发挥的作用等方面来进行评价。评估者在进行“教师评估”时, 如客观公正地进行的话, 教师通过评估者进行“自我诊断”, 能力能够得到积极开发。但问题是评估者是否持有以上公正评估的能力?目前为止, 评估是作为管理、考核教职员工的一个规则来进行的, 而这种传统的考核已经不能对一个教师的能力开发产生什么作用, 流于形式化是其最主要原因之一。在“教师评估”时, 应重视评估者与每个教师的交流和沟通。过对话, 教师能够注意到自己的优点, 并对自己的缺点也希望得到一个具体的改善意见。因此, 对于一个评估者来说, 及时掌握教师日常性的教育指导动态, 尤其显得重要。这不仅是为了评估, 而是应该意识到它有助于教师的能力开发。有时, 评估者要有一种角色转化意识, 把教师的烦恼当作自己的烦恼, 给教师提供一些建设性的意见。笔者把这种教师评估称作为“对话型人事评估”。

评估者要把“教师评估”的成果积极地引入到校内人事甚至是校际人事中去。如果说“教师评估”是评价一位教师日常教育指导的一种积累的话, 那它将成为教员实际情况的反映。建立在“教师评估”基础上的人事管理, 是分管人事的校长、教务主任的重要行政手段之一。

同时, 值得关注的是, 教委在人事管理上又是如何活用“教师评估”的结果呢?也就是说, 教委也应成为评估的对象之一。如果在创建有特色学校以及人才开发等方面上, 教委不能对“教师评估”结果进行有效运用的话, 教委的“教师评估”可以说是失败的。

迄今为止, 对“教师评估”一直认为只是对教师的评价, 其实它不仅是对行政人员特别是校长的学校经营能力的评价, 更是对教委的人事管理能力的评价。笔者把它称之为“教师评估的三位一体性”。

教师评价和学校文化

目前, 教师自身对“教师评估”还是一种消极态度, 其中最大的原因在于学校特有的氛围,

即人人平等的一种文化, 我们可以称之为“学校文化”。正因为人人平等, 所以认为一些带有差别性的管理措施就没有必要引入学校中来, 也就没有必要接受有关人员的课堂教育检查。追根溯源的话, 教师原来是一种自由独立性较强的职业, 因此不能很好地适应现在这种让人“评头论足”的管理模式。像这种论调潜伏在学校文化的各种现象中。

例如, 在对“是否实施教师评估”的民意调查中, 大多数教师持否定意见。而学生的家长们则呈现出完全相反的结果。可见, 教师和家长之间存在较深的隔阂。在如今缴费上学的时代里, 学生家长是学校的投资者, 他们有资格参与学校的一些管理工作。因而他们往往通过教师的日常教学秩序, 对优秀的教师进行肯定的评价, 同时对那些反映不佳的教师, 有时也会投诉, 在这里, 我们暂且不论此种方式的是非, 但对于学校教师来说, 家长的这种意识很显然是以纳税人的立场出发的, 是无可非议的。

笔者认为, 家长对教师的这种批评, 并非出自一时的感情冲动。而是以学生的考试卷、指导材料、家长联络簿、成绩报告单的评语等等为材料, 相对来说还是比较客观的。而且, 媒体、家长和地方针对教师的行为规范, 也会有一些严厉的批判。而这时, 教师往往是首当其冲, 成为责备的对象。但是, 对于一个以教育学生为首要任务的老师来说, 如果不取得以上部门信赖的话, 想成为二十一世纪职业化的教师难免有困难。

当今的学校就是一个小社会, 学生对社会上各种情况的反映几乎趋于同步。因此, 现在的学生教育这个课题, 如要教师全权负责确有困难。所以正因为这样, 学校必须与相关地区、机构互相配合, 老师也必须协同家长共同做好这一课题。在共建以上这种关系时, 假如学校文化中存有阻碍, 学校要有勇气努力消除这种不利因素。同时, 家长们如对学校文化有误解的话, 学校也要积极地进行说明, 共同创建一个“开放性学校”。

结束语

在社会转型期, 一切正式群体都十分重视效率、效益和质量, 而往往忽视了群体内部的情感问题。所以21世纪的教育要突出它的文化功能, 着力培养学生的价值观和信仰观。因而也有人主张把“文化模式”这种新理论引入到我国学校管理中来。要引入“文化模式”, 那么必须创建一种良好的校园文化, 而校园文化的构建、巩固和发展, 笔者认为校长固然是其灵魂, 但教师应是其主体, 因而制定一套成功的制度, 通过对教师的考核, 使其成为表率者, 重塑教师形象, 在学校的各项活动中向外辐射, 带领学生共同创建良好的校园文化。

教师职业正面临一种前所未有的挑战。抚今追昔, 当我们在追忆过去的教育工作者所起的历史作用时, 作为一个现代的教师该担当怎样的作用呢?这就需要我们首先正视学生, 积极听取各种反对意见。同时改变过去那种孤芳自赏的自由职业观, 积极投身到学校这个“共动体”中去, 彻底改变过去的教师形象。在如今“教师评估”中必要的是保持与时代变化同步之时, 继承和发扬过去教师的优良传统, 从而创建一种崭新的新时代教师形象。让我们以“教师评估”为契机, 在这种新制度中谋求构建顺应时代变化的教师新形象。

参考文献

[1]张义珍江占民《管理学》, 北京:中国物价出版社, 2000年7月;

[2]周振林范金良《领导与权利》, 北京:中国经济出版社, 1999年1月;

篇4：英国高等学校的学术评估制度

英国高等学校评估制度实行多年，已成为英国政府和学校提高办学质量和效益的重要手段。高等教育质量保证局（Quality Assurance Authority，QAA）是英国高等学校评估的一个主要机构。此外，高等学校科学研究的质量评估由高等教育拨款委员会通过研究评价运动（Research Assessment Exercise，RAE）进行；英格兰教师培训局和教育标准办公室、苏格兰教育督导团、威尔士教育督导团以及北爱尔兰教育与培训督导团分别对所属学校教师培训项目进行评估；各高校也设立了内部质量保障程序；获得某种专业或职业资格的个别课程由专业、法定或监管机构进行鉴定。例如，英国医学总会对英国的医学课程和医师执业资格证书进行鉴定。

英国高校的学术评估制度（Academic Audit）是对英国高校教育质量和标准进行评价的重要评估制度。学术评估由QAA组织实施，通过学术审核，确保大学教育质量和标准得到维护和提高。学术评估采用一体化的新评审方法，侧重于教学质量和学术标准的设立、维护与提高。学术评估周期是6年。周期内，每个学校和所有学科都接受一次评估。现就QAA机构及其学术评估制度作以下介绍。

一、QAA简介

QAA成立于1997年。在此以前，英国有三个评估系统：（1）学术质量审核，于20世纪80年代后期由各大学设立并进行评审；（2）教学质量评估，由高等教育基金会进行评定，以确保政府投资用于提高课程的教学质量；（3）专业资格鉴定，由专业和法定机构对专业课程进行鉴定，以保证课程设置能够提供行业所需的部分或全部技能。1997年，在上述三个评估体系的基础上，英国成立了QAA，并开始实施高校学术评估制度。QAA是一个独立机构，其运行经费来自高校的筹款以及与主要的高等教育拨款机构所签署的合同经费。QAA董事会由14人组成，其中，4人由大学和学院协会任命，4人由高等教育拨款委员会指派，另外6名成员来自工商、金融或其他行业并由董事会任命。董事会制定政策和发展战略，聘请首席执行官负责日常运行。QAA定期出版《高教质量》。

QAA独立于政府，公立执行机构代表大学和学院协会，是具有独立地位的专门机构。主要任务包括：（1）评估大学教育质量和标准，确保高等教育的质量和标准得到维护和提高；（2）评审高等学校授权其他合作机构开设的课程和颁发的学历学位具有相同的学术标准；（3）审核与国外授予英国学位的学校之间的学术合作关系，评判英国学校在国外授予学位的标准和课程设置质量，增强英国大学和学院在海外办学的信誉；（4）审核继续教育学院、成人教育中心、社区活动中心或者大学设置的大学预科课程；（5）就高等教育学校申请学位授予权和大学资格向政府提供咨询。

QAA评审人员大多数是学术界人士，但必要时，评估组也会从工商业及其他行业吸收成员。QAA每年聘有大约1 000名学术界人士担任评审小组成员。通常，评审人员来自两方面：（1）专业评估员，需具有相关专业丰富的教学经验或相关领域和职业丰富的经验；（2）评估协调员，通常在多学科领域具有高教专业评审和质量评估方面的丰富经验。评估组通常由3~6名专业评估员和一名协调员组成，评估员数量将根据学校全日制学生数量来决定。所有评审人员在参与学校评审前都接受培训，培训内容与即将开展的评审类型相结合。通过培训，评估人员需了解评审的目的和目标，掌握评审程序、数据采集、分析和检测以及形成判断和准备报告的技能等。

二、学术评估方案和内容

QAA的中心工作是评估英国高等教育的质量和标准，评估共分两方面：（1）审核各大学和学院为管理其总体教育质量和标准所采取的手段；（2）审查各个学科领域的学术水准和教学质量。为做好大学评估，QAA编写评审手册，制定评审方案，确定评审内容。每年评审的程序、原则和内容保持不变，重点是保证学术标准和质量的确立、维护和提高。学术评估的主要内容包括如下几个方面。

第一，对学校的每一学科领域做出学术标准和水平的评判，包括：是否有清晰并且和学位学历框架及相关的学科基准表述相符合的学习结果；教学计划的设计是否能够实现欲达到的学习结果；评价学习结果时所用的评估手段是否有效；学生取得的成绩是否与欲达到的学习结果和学位、学历水平相符合。

第二，对学校学习质量做出评判，对照教学的总体目标和课程设置考察预定学习结果，在学校的每个学科领域内，对提供给学生的学习机会的质量进行判断。评审人员考虑以下几方面：教与学的有效性，即有关大纲内容和课程设置目的；学生进展，即招生、学术支持、学业的进步；学习资源，即图书馆、设备、住宿和工作人员是否充足，是否得到了有效的利用。

第三，校级评估涉及整个学校所承担的质量和标准管理方面的最终责任，尤其牵涉到学校作为发证单位对学位学历颁发权的使用。例如，考察学校批准、监督、评审学术课程的程序，学校对外界检查员、学科评审和其他外界审查的反应程序，学校评估程序的总体管理，学分制度的总体管理，与其他学校合作的管理等。

三、评估程序与评估方法

学术评估主要包括三个过程：评估前的准备、评估阶段和评估报告的发布。

1. 评估前的准备

评估前的准备包括根据学校提供的课程信息与学校共同确定考察的范围和内容，确定评审计划、评审小组和评审时间。步骤是：（1）学校自评。评审前，每所大学或学院首先要进行多次内部的自我审查，确定其自身优势和需要改进的地方，形成自我评估报告并提交给QAA，报告作为外部评审的一个重要条件和文件。（2）召开预备会议，评审协调人与学校指定的教职人员参加，要求校方准备诸如最新的学生数据，了解评审的方法等。

2. 评审阶段

在校评审时间通常为6周，其间，评审人员将充分收集有关材料并核实与自评报告是否相符，在此基础上对学校的学术标准和质量做出评价。

主要方法包括：（1）根据需要召开多种评审会，包括教职工会议、在校学生会议、往届学生会议，听取教职工和学生的意见；（2）收集材料，包括学生作业，学校各委员会、理事会和工作人员的内部报告以及外部考评人员和审计机构的报告；（3）教学情况评审主要通过学校的报告、课堂教学观察计划、学生调查问卷分析及反馈、教学资源的使用和学生的表现情况等进行；（4）根据对学校学术标准和质量的评审情况做出评价，其中，对学校学术标准和水平做出“值得信赖”、“部分值得信赖”或“不值得信赖”的评价；根据学习质量情况做出“值得表扬”、“通过”或“不通过”的评价，表扬——学校的工作绝大部分运作良好，极利于预定结果的实现，通过——能够实现预定的结果，但还有缺点需要改进，不通过——提供的条件不足以实现预定的结果，急需大幅度的改进；根据学校维护和提高学术标准和质量情况做出“总体可信赖”、“部分值得信赖”或“不值得信赖的评价”。如果评审组对学校做出“不值得信赖或不通过”的评价，则QAA将派员参加评审（价）会议以确保采用正确的评审方法，但不参与评价。

各评估类型中的评审内容及结果见表1。

3. 公布评审报告

评审结束后，评审组根据评审和评价情况形成报告并征求学校对报告的反馈意见，经修改后报QAA公布。其中，学术标准和水平的评审报告涉及预定学习结果的合理性（与相关课程基准表述、学位学历框架以及总体教学目标有关），教学计划的设计和评估安排的有效性（与欲达到的学习结果有关）和学生的实际成绩；学校学习质量的评审报告涉及教学资源的有效性和对促进学生学业和成绩的学术支持的有效性；有关学校在标准和质量管理方面的评审报告涉及学校颁发国内、国际承认的学位学历的程序和过程的健全性与安全性，尤其是课程的批准和评审，学分和学位学历安排的管理以及评估程序的管理。

报告列出的行动措施可以分为以下几类：危急——对学术标准、学术质量具有威胁，急需改正；可取——有威胁到学术标准和（或）学术质量的可能，需进行预防性或较缓和的改进；合意——有增强学术质量的潜能，并（或）能进一步保障学术标准。

评判结果是按照可信赖的程度给出的，这种方式可以用来评判学校在学位学历标准和课程质量管理上的有效性。如果学校诸多方面被归为“危急”（需要采取根本性措施）一类，造成整个质量保障计划效率低下，那么，学校的安排不可信任。如果只有少量记录归为“危急”一类并且这些措施易于施行，或者大量的记录是“可取的”，那么就只能说学校的安排是“部分值得信赖”的。其他情况下可以说学校“总体可信赖”。

四、评估结果的反馈

如果不同意评估结果，学校可以提出投诉或申述。投诉表示对评估的有关工作不满意，申述表示对评估的某种看法和决定不赞同。学校可以通过一定程序进行申述，条件是评估组对学校学习质量做出“不通过”或对学术质量做出“不值得信赖”的评估决定。如果评估结果是“不通过”或“不值得信赖”，一般来说，一年之内会再进行一次正式的评审。

如果不赞同评估决定，有关学校须在收到评估报告初稿时提出具体意见；如果意见被采纳，学校在收到报告第二稿一月内提出书面申述，提出评估方法上的问题导致“不通过”或“不值得信赖”的结果并说明理由。QAA董事会下设机构将负责学校申述问题的处理，根据具体情况，向董事会提出维持或修改评估决定，或选派新的评估组重新进行评估，给出新的评估意见。QAA董事会将在收到书面陈述三个月内答复有关学校。如果评估结果修改为“通过”、“值得信赖”或“部分值得信赖”，评估结果将被记录为通过。如果陈述程序完成，评价结果已做修改，评估报告即可发布。

五、高等学校评估的意义

评估可以确保公共教育经费有效地用于提高学校的教育质量，鼓励学校修正在教育质量维护方面的不足；同时，评估结果将作为高等教育拨款机构实施学校经费拨付的一个重要参考依据。发布评估报告，可以鼓励学校改进教育教学水平和质量，共享好的办学经验；也将为公众提供高等教育信息并促进公众对高等教育情况的了解。

需要说明的是，QAA不进行大学和学院排名，英国大学排名主要由一些报纸根据不同渠道的信息评选和发布。

（作者单位：中国驻英国大使馆教育处）

篇5：特教学校教师评估细则

一、班级学生数（30%）（100分）

各班学生人数标准为6人。高于6名加分，多一名学生加10分；班内不到4名学生扣分，少一名学生扣10分。

学生人数计算方法：开学第一天始至周末各班学生人数的平均数（四舍五入）。确定学生人数时间为每天早饭。（晓波负责记录）

二、教育教学（30%）（100分）

1、每周考试成绩（100分）各班抽两名学生考试成绩的平均分。（四舍五入）

2、每周一的学生个别教育计划和周末的学生闪光点。按上交满分（100分）。迟交一天扣10分，不交不得分。

3、宣传报道（100分）每月两篇。少发表一篇扣50分，不发表不得分。

4、教学目标（100分）周末交下一周教学目标，讲教学计划之前交教学目标。要求所讲下周教学计划与所写教学目标内容一致，目标比计划少一项扣10分；迟交一天扣10分，不交不得分。

三、考勤（30%）（100分）

除学校领导因工作需要亲自具体安排的开会，其他事宜一律视为请假。请假一天扣6分，旷工一天扣20分，请假一天未安排课扣12分，迟到、早退一次扣6分，忘签到一次扣2分。

四、（10%）（100分）

五、加分项

1、参加县级以上比赛获奖的（含所教学生）：一等奖30分，二等奖20分，三等奖10分。

2、在县级以上报刊杂志发表论文或优质课、优秀课件等的：国家级30分，省级20分，市级10分，县级5分。

3、每周总结一次，每月得分为2周平均分。最高的且每周请假在1天以内的奖50元。每月得分不到60分或每周请假满一天及以上的罚20元。连续三次受罚的取消当年评优评模资格，扣除班主任费。或无正当理由不服从分配或未完成领导交给的工作的、给学校造成严重安全事故的取消当年评优评模资格，降低绩效工资。

（最终解释权归特教学校）

篇6：学校教师评估制度

全面评估制度

按照《龙江县义务教育学校标准化建设工程和教育教学工作效益督导评估实施方案》和《齐齐哈尔市普通中小学标准化建设工程教育教学效益督导评估指标体系》要求，为落实学校自评工作目标与任务，推动学校全面工作有效开展，特制定本制度。

一、全面评估工作由中心学校督导评估工作领导小组与职能部门实施。

二、全面评估工作纳入学校工作日程，与学校日常工作结合进行。

三、全面评估工作采取分期负责、集中汇总机制，学校中层干部都分别负责本部门全面评估工作，校督导员负责信息汇总工作。

四、以全面评估全面参与，和谐互动为原则，充分体现开放性，调动教师、学生、家长等各方面的积极性，确保反馈信息全面、客观、真实。

五、全面评估采取周记录、月记录、期末与常年综合汇总的办法，综合核定评估结果，档案材料要详实健全。

六、全面评估结果与学校中层干部的考核结果相挂钩。

篇7：学校反腐倡廉制度建设评估报告

为了认真贯彻落实XX区教体局，关于在全区教育系统开展反腐倡廉制度建设年活动精神。进一步强化反腐倡廉制度建设意识，建设反腐倡廉制度体系，逐步形成齐抓共管反腐倡廉制度执行力度，努力做到制度建设与业务建设相互促进。现将中心校反腐倡廉制度建设评估报告如下：

一、对学校领导班子采取领导干部述职述廉、民主测评、问卷调查、组织谈话、查阅资料等形式，评价客观，促进了反腐倡廉建设各项工作任务的贯彻落实。从测评结果看，群众满意度较高，多数单位评价等次为“好”的比例达到了100%，最低的也达到了95%。

二、学校对教师进行召开教师代表、学生家长、群众代表、人大代表进行征求意见进行评议。通过评议，教师们能够严格遵守教师职业道德规范，能够关心学生，没有利用工作之便向学生暗示购买辅助读物现象，也没有办辅导班现象，他们能够爱岗敬业、无私奉献,满意度100%。

三、搞好制度创新。坚持改革创新，适应从源头上加大预防反腐败力度的需要。针对教育改革发展和反腐倡廉建设面临的新情况、新问题，特别是针对一些腐败行为常常采用边缘的、间接的、隐蔽的方式进行的实际和特点，以规范权力正确行使、消除滋生腐败的条件和空间为目标，制定出台一批新的制度和规定，健全完善反腐倡廉制度。为深入推进教育系统党风廉政建设和反腐败斗争，促进教育事业和谐发展提供制度保障。

四、建立规范学校教育收费办法、政务、校务公开制度和满意学校创建、民主评议学校行风办法等多项制度，同时开展领导干部廉政承诺活动，公开举报电话，签订廉政责任书，要求做到“七不准”，即“不准以权谋私”、“不准吃拿卡要”、“不准冷硬横推”、“不准敷衍塞责”、“不准漂浮虚假”、“不准欺上瞒下”、“不准乱收费用”。在教师中开展“教师诚信宣誓”、“签教师廉洁承诺书”、“ 教师职业道德承诺书”、“严禁办辅导班承诺书和送”“教师给学生和家长的一封廉洁承诺信”等活动，使教师自觉做到身不为虚名所累，心不为金钱所动。充分发挥教师在教育教学中的作用，将廉洁教育作为实现教学过程中“情感、态度与价值观”的重要组成部分。

篇8：学校教师评估制度

新的预算方案取消此前名目繁多的项目, 以“成功、安全与健康的学生”为项目名将之统一起来, 涵盖了此前的毒品与暴力预防、学校安全改善、学生心理与身体健康等内容。

“成功、安全与健康的学生”项目主要致力于对学校风气的评估, 为培养安全、健康和成功的学生提供必需的经费。联邦教育部根据学校风气评估的结果, 将经费下拨给州一级教育部门, 然后再由州一级教育部门下拨给地方教育部门, 以帮助地方教育部门通过相关项目提高学生的身心健康与福祉、减少暴力与药物滥用、促进学生的社会与情感学习, 最终促使学校风气、学生学习成绩和整体福利的改善。

根据美国学校风气研究中心的一个报告, “学校风气”指的是学校生活的质量和品质。它基于学校生活经验模式, 反映出的是学校的常规、目标、价值观、人际关系、教、学、领导实践与组织结构。

奥巴马的《不让一个孩子掉队法》修改方案也明确提出:“为更好地评估学校风气, 识别地方需求, 必须制定和实施州一级或学区一级的学校风气需求评估, 以评估学校师生的投入度、学校安全 (包括毒品、酒精与暴力问题) 和学校环境, 并向公众汇报相关信息。这一评估必须包括对每所学校的学生、教职员工和学生家庭的调查, 还包括诸如停课和惩戒措施等的数据。各州将利用这些数据来识别地方的教育需求, 为地方学区及其合作方提供竞争性的经费, 满足学生、学校和当地社区的需求。”

篇9：高职高专教师绩效评估制度分析

一、行政集权制制约绩效评估制度的运用

我国教育管理体制虽历经几次改革，依旧没有改变行政集权制。这种教育行政集权制制约教师绩效评估的运用，主要表现在：

(一)目标与绩效评估脱节

绩效评估理论认为，绩效评估指标体系设计必须符合组织的发展目标，才能改善员工的绩效，增强其工作技能，促进组织的发展。这就要求组织根据自己不同发展阶段不同时期的目标及具体的客观现实有针对性地设计绩效评估指标体系，然而我国许多高校做不到这一点。高校的财务、人事、运营机制受到行政权力干预太多，没有更多的自主权，这就限制了学校的自主办学权力，因此制定出来的绩效考核指标无异于空中楼阁，没有多大用处。行政部门对学校控制过严、过多，学校就会产生惰性，不会花时间、精力去研究自己的发展目标，最终会由于目标不切合学校实际而在执行中“变形”或“流产”。

(二)现有的教育行政体制缺乏与绩效评估相适合的激励机制

在我国教育主管部门掌握着教育财政费用管理分配权，高校的运营费用由财政拨款，学校没有财政自主权，教师开支则由财政拨款，实行收支两条线。这种制度安排下，学校可以获取资金量的多少取决于两方面：一是法律、法规规定的教育财政分配规则；二是教育财政领导者意志。如果分配规则是按照学校效益大小来分配，效益越好，获得的资金越多，则会对校长形成一定激励，使之为提高学校的效益进而重视教师绩效评估。然而现实是，教育财政管理、分配的“人治”色彩相当浓厚，很大程度上取决于领导者的意志；出于公平及促进效益差学校的发展之考虑，在现有教育财政费用总量不变的情况下，资金分配并不是按效益的好坏来分配。学校要想获得更多的资金，关键是看校长的“活动能力”，而非学校的效益。因此，为了获得更多资金，校长更倾向于把精力投入人际关系活动，而在提高学校效益的工作上采取“偷懒行为”。没有校长对教师绩效评估的重视，失效就在情理之中了。

同时，绩效评估要真正有效，其结果应与人事制度结合在一起运用。如果绩效评估结果不能切实地成为教师进一步培养、发展或淘汰的途径，那么，绩效评估的激励、竞争和行为引导的作用会变得徒有其名，教师也会失去对它的信赖。但是，现行有关高校教师的人事制度与绩效评估结果没有有效衔接。按照规定，高校教师的人事权完全掌握在上一级人事行政管理部门手中。目前，尽管对辞退教师有规定，但是由于这些规定及其操作缺乏公开、公平性，加之没有相应明确的申诉程序，学校要辞退一名教师可能面临着长时间、反复的申诉以及因此牵涉出来的一大串有关人际关系的问题。要解决这些问题，对一个校长来说，都是令人头疼的，成本是非常大的。经过一番成本——效益分析，大部分校长不会因绩效考核而辞退一名教师。这样，绩效评估的威信在教师们的心目中的地位自然就会下降，其效用也随之降低。

二、对校长负责制缺乏约束机制

现行的领导体制是实行书记领导下的校长负责制，校长对学校的各项工作，包括教学、科研、行政管理等，全面负责。尽管法律法规要求实行校长负责制的学校应该建立健全教职工代表大会制度，但从实际运行来看，由于没有具体的相关制度约束，教代会并没有起到对学校工作实行民主管理、民主监督、充分发挥教职工主人翁的作用。校长的权力很大，导致学校管理中“人治”现象很严重，这种“人治”使教师绩效评估结果面临着不确定性或失去客观公正。

在没有约束机制情况下，校长缺乏对绩效评估制度的需求。新制度经济学认为，预期收益、市场规模和技术特征是引发制度及制度变迁需求的主要因素。其中，影响校长对绩效评估制度需求的，主要是预期收益，也就是，绩效评估这一制度的引入能给他带来什么利益和多大利益。一般来讲，通过引入绩校评估制度学校效益提高可能使校长获得升职或者更高的收入。但是，绩效评估的引入也给校长带来风险，如：耗费精力、时间；引发人际关系摩擦；教师反对，可能失去职位。现实的情况表明，高校校长获得升职的可能性不大，更多的是保持现有职位；因现行的薪酬政策的限制，校长的薪资一般比较固定，不会因学校效益的提高而获得更高的收入。同时在执行教育主管部门制定的规章制度过程中，因缺乏相应的监督机制，加上信息不对称，就会产生委托代理问题，校长通常能够采取机会主义行为。在教师绩效评估中，校长常常会不认真履行自己应尽的职责，甚至为了自己的利益而包庇不合格教师，沦入“败德行为”。

三、传统教育体制与绩效评估本质的冲突

传统教育体制内生的非正式规则与绩效评估目标存在冲突。新制度经济学把非正式规则(包括价值观念、伦理规范、道德观念、风俗习惯和意识形态)看作是制度的组成因素之一，非正式规则对制度变迁和创新起着促进或阻碍的作用。由于传统文化，加上建国以来的公有制偏好及平均主义的影响，我国教师普遍存在着浓厚的“家”“和”观念，而引入绩效评估制度，本意就是要通过绩效的高低在教师间形成一种竞争关系。也就是，绩效评估的本质是竞争。这就造成了同传统内生的“家”“和”观念的冲突，阻碍了学校引入、建立竞争性制度。可以说，绩效评估失效的一个重要原因是它与“家”“和”传统观念博弈的结果。绩效评估能否真正发挥作用，还有赖于革除教育体制内生的“家”“和”观念。教师绩效评价制度的全部目的在于发展和确保教育质量，监控教育体制。教师评价最终要落实到课堂教学层面，并与学生的学习质量直接挂钩。因此，在设计和执行教师绩效评价制度过程中，一个重要的思想在于：教师绩效评价就是指学生通过既定教育计划所达成的预期能力制度是重要的，不同的制度造成不同效率；但是，同一单项制度移植到具有不同的制度环境时，不一定能够带来同原先制度环境下完全一致的效果。学校从企业引入绩效评估制度，在运行中出现失效现象，是学校制度及其制度环境造成的。这就要求学校移植绩效评估制度时，需在新制度环境对整个制度系统进行调整或改造，使绩效评估与制度环境相融合，绩效评估制度才能真正起作用。

总之，高校绩效考评工作是一门实证性研究，它需要实践经验的积累，但更需要理论的支持，需要广大理论工作者长期摸索、共同努力，高校绩效考评才会形成规范的和实际相结合的科学评价体系。

篇10：学校教师评估制度

第二章 高层管理岗位考核设计与绩蚊评估标准实施

第三章 办公宣各岗位考核设计与绩效评估标准实施

第四章 行政义务岗位考核设计与绩效评估标准实施

第五章 网络管理岗位考核设计与绩效评估标准实施

第六章 腥务保障岗位考核设计与绩效评估标准实施

第七章 法律事务岗位考核设计与绩效评估棺准实施

第八章 公共管理岗位考核设计与绩效评估标准实施

第九章 综合管理部门岗位考核设计与绩效评估标准实施 第十六篇 事业单位馈效管理考核标准规范与相关政策制度 第十七篇 事业单位基本薪酬制度与绩效薪酬设计

第一章 基本薪酬制度设计

篇11：和平乡中心学校自查评估工作制度

为构建以实施素质教育为目标，全面科学地评估学校办学水平的机制，根据国家有关教育的法律、法规，特制定我校督导评估工作制度。

1、明确开展学校督导评估工作的目的，坚持导向性原则。在指导思想、指标设定、权重分配上引导学校全面贯彻国家的教育方针，深入进行教育改革，推进素质教育，全面提高教育质量。

2、建立一支相对稳定的自查评估队伍。以督学为主，专兼结合，吸收教育行政、教研、科研等部门的人员参加，要端正教育思想，严格执行公务。

3、严格遵循教育规律，在保证科学性的前提下，突出重点，注重督导评估工作的可操作性，力求简便易行。

4、定性与定量相结合，需要量化的评估指标，要认真研究论证，避免主观随意性。

5、注意学校的层次性和差异性，对不同类型的部门分别制订评估方案，以利引导学校办出特色。

6、督导评估要坚持面向学校的每一方面。不论采取何种评估形式，都必须在全而督导评估学校的基础上进行，不能只对学校少数优秀工作进行选优性的督导评估。

7、建立规范化的督导评估程序。督导评估工作过程中要严格按照准备阶段、组织实施阶段、结果处理整改阶段等基本程序进行，以保证督导评估的客观性。

8、确定对学校综合督导评估一轮的周期。周期长短依学校部门工作数量和工作需要而确定。

9、建立学校自评制度。指导学校结合每学年工作总结进行一次自查，及时改进工作。

10、充分注重督导评估结果的处理。在科学、客观地评估基础，使督导评估的结果成为考核和奖评学校各个部门的重要依据，发挥督导评估的导向功能和激励功能，运用督导评估结果指导学校工作。

篇12：学校教师评估制度

高职高专教师绩效评估制度失真分析

教师绩效评估是一个客观的过程,是对每一位教职员工的`工作业绩的完成数量与质量进行考核的过程,需要由具体的数值来说话.对每一位教职员工来讲,由于工作性质各不相同,有些要素无法实现量化考核,像工作态度、教学质量等要素很难量化准确,因此,对于高等学校来说,如何建立科学、合理、高效的绩效考评体系已显得不可或缺.教师绩效评估是学校管理制度中最重要的制度之一.

作 者：王哲  作者单位：北京大学教育学院 刊 名：职业时空（上半月版）  PKU英文刊名：CAREER HORIZON 年，卷(期)： 3(10) 分类号：G71 关键词： 

篇13：学校教师评估制度

一、“基于实习的教师入职评估”问世的背景

经过20世纪60年代激进主义思潮下的社会动荡,美国社会从70年代后期开始转向追求社会的高效与卓越,自由化和市场化取向下的新保守主义成为主导社会改革的重要力量,提高学生学业成绩始终是20世纪80年代以来美国基础教育追求的首要目标。然而,在经历了统一国家课程、建立全国性教育考试制度、推出倒计时式的绩效制和问责制等一系列的改革之后,美国提高学生学业成绩的这一举国目标一直未能如愿达成,愿景与现实间依然存在巨大鸿沟。与20世纪60年代著名的科尔曼报告认为学生的学业成绩主要是受家庭背景因素影响的结论截然相反,当前美国社会各界,包括教师教育领域的不同阵营,均将教师理解为是提高学生学业成绩最为重要的因素,反映了美国当前教育界和社会界对教师教育重要性的共同认知。

但在什么样的教师才能够有效提高学生学业成绩以及如何培养和鉴别合格教师的问题上,美国却陷入了全国性的大争论中,大致形成了“专业派”和“解制派”两大阵营。“专业派”认为,教学是类似于法学或医学那样的专业,是有自己的专业核心知识和技能的。教师候选人只有掌握了这些核心知识与技能,才有可能成为合格的教师,才能对提高学生的学业成绩产生真正的影响。20世纪80年代中期,由研究型大学教育学院院长和研究机构的领导者组成的“霍姆斯团体”(Holmes Group)曾提出延长教师培养年限、提高教师学历水平的改革主张,代表的就是这一方向。[1]但教师培养的高成本和教师地位偏低的现实矛盾严重阻滞了这一方向的改革,“霍姆斯团体”提出的许多改革理想都未能实现”,并遭到了其对立面———“解制派”的攻击。

“解制派”认为,教师的合格与否主要取决于教师是否充分掌握任教所需的学科知识和语言表达能力。教师只要具备所教学科的知识并具有一定的语言表达能力就能胜任教师工作。至于教学所需的技能技巧则无需经过专门的训练,或只需要进行短期的培训便可,因为这些都是可以在教学实践中自然学得的。[2]20世纪90年代以来大量替代性或选择性教师培养路径中,相当一部分都属于“解制”方向,其特点是注重以低成本、短训的方式培养教师。“解制”取向的选择性教师培养路径虽然得到了美国联邦政府的大力支持,但也遭到了“专业派”的抵制。在“专业派”看来,“解制”取向的选择性路径忽略了教学的专业性,是无法真正培养出合格教师的。就提高基础教育领域学生的学业成绩而言,事实证明那些大大缩短培训时间的选择性路径总体上乏善可陈。[3]

“专业派”和“解制派”的改革均未达到所期待的目标,美国教师教育改革陷入了困境,似乎走进了泥塘。美国教师教育目前面临的争议在很大程度上就是围绕着如何界定并鉴别合格教师展开的。2002年美国联邦政府颁布的《不让一个孩子掉队》法案曾把合格教师的条件界定为拥有所教学科的“学士学位”和获得教师所在州的教师资格证书。[4]但这显然无法满足美国基础教育领域需要补充高效能师资的现实需求。因为学科成绩优秀并不是保证有效教学的充要条件,而教师资格考试大多以纸笔考试为主,也不能反映教师候选人真正的教学能力。在这一背景下,直接测定教师候选人的实际教学能力,并将之作为获取教师资格证书的前提条件,就成为必然的选择。

二、“基于实习的教师入职评估”的性质与内容

作为新一代的评估系统,“基于实习的教师入职评估”由美国斯坦福大学的“评估、学习和平等中心”(Stanford Center for Assessment,Learning,and Equity,SCALE)开发,皮尔森(Pearson)公司提供评估系统技术的支持,并得到了“美国教师教育院校协会”(the American Association of Colleges for Teacher Education,简称AACTE)的专业支持与领导,是三方合作的产物。由于AACTE代表了美国教师教育行业,因此,可以说,“基于实习的教师入职评估”是美国教师教育界的共同主张。

鉴于纸笔考试与教师候选人的教学效果没有直接的关系,难以检测教师候选人真实的课堂教学能力,“基于实习的教师入职评估”将对教师候选人实际教学能力的考察作为评估对象。这一评估系统经过4年多的前期酝酿和实验,在吸取了部分已经推行了教师表现性评估的州及教师培养机构经验的基础上,于2013年9月开始实施。

“基于实习的教师入职评估”是以“表现性评估”为理念建立起来的教师入职评估新体系,它不仅吸纳了以往“表现性评估”的改革经验和教育研究的新近成果,而且借鉴了“全美优秀教师教学评估标准”(NBPTS)的开发模式。从这一角度看,其所立足的实践基础至少有20余年的历史。从其设计原则看,它注重有效教学的普遍性原则,既是基于学科的,反应不同学科教学的特点;同时又展示了各学科通用的教学原则。其中相通性的内容占据了85.7%。[5]

“基于实习的教师入职评估”在设计上要求教师候选人以真实的方式(authentic ways)展示自己对教学和学生学习的理解,侧重检测教师候选人在真实教学情境中的专业知识与能力,将对教师候选人知识和能力的评估建立在实际教学所显示的真凭实据上,并与基础教育领域学生学业成绩的提升挂钩,将学生的学业成绩作为教师候选人表现性评估的依据之一。

在“基于实习的教师入职评估”系统中,传统的教师资格考试强调的教师候选人基本文化素养、学科知识、教育教学知识等考试内容被取消了,所需检测的主要是这些知识在实际教学中的理解和运用。从这一系统所需收集的评估材料的性质和范围看,它针对的是教师候选人在获取教师资格证书前的教学实践活动中所展示的知识与能力。这对传统的教师培养路径而言,所涉及的就是实习环节;而对多数选择性路径而言,就是入职前的短期培训活动。从这个意义上说,“基于实习的教师入职评估”实际上就是将实习或短训共同作为自己的评估范围,寻找到了传统教师路径与短训取向的选择性培养路径的共同点,并在这个共同点上,建立起新的基于表现的共同评估标准,一定程度上弥合了传统培养路径和选择性路径两者间的鸿沟。

“基于实习的教师入职评估”确定了教学设计、教学实施和教学评估三项任务。通过检视实习或短训期间教师候选人在完成这三大核心任务过程中的表现,对其与任教科目相对应的专业知识和技能水平进行评估。

在上述三大核心教学任务下,“基于实习的教师入职评估”又各自细分了5个模块,每个模块代表完成该项任务所需的专门知识或技能(见表1),同时采取5级评分制,对教师候选人的知识和技能水平打分。最低为15分,最高为75分。

“基于实习的教师入职评估”目前确定了27个需进行表现性评估的学科领域,分别对应着教师执照所涵盖的27个专业。它要求教师候选人将评估材料上传到网络平台。上传的材料除教案、教学资料、学生作业和视频资料外,还要求对上述材料进行分析性评述,即要求教师候选人就教学内容的选择、课堂教学决策的形成、学生学业成绩的分析、教学效能的评估等予以说明。这种带有反思性的评述,被理解为能体现教师候选人对教育教学工作的思考水平,是教师候选人展示自己教育教学知识与理论的一种途径。传统的教育理论知识的单纯性考试,在“基于实习的教师入职评估”系统中,已被对自己具体教学情境和教学行为的理论分析所取代。理论被理解为是嵌入实践中的,并要通过对实践的反思而体现出来。

三、“基于实习的教师入职评估”的主要特点

“基于实习的教师入职评估”的意义不仅仅在于它是对原有纸笔考试制度的扬弃,更为重要的是这一评估系统是由AACTE这一全美教师培养机构行业协同组织倡导,并计划在教师入职领域实施的,将之作为全美范围内对传统教师资格考试的无可逾越的替代,这不仅在美国教师教育历史上没有前例,而且在世界范围内亦属首创。与传统的基于纸笔考试的教师入职评估相比,美国“基于实习的教师入职评估”的特点可归纳如下。

(一)衔接性———注重与教师其他专业标准及基础教育课程标准对接

在美国基础教育和教师教育日益注重标准化的时代,“基于实习的教师入职评估”不仅注重与各州及其他教师专业机构的相关标准保持一致,而且充分考虑了与基础教育课程标准的对接,体现了美国寻求教师教育内部以及教师教育与基础教育之间相关标准相互衔接的努力,这对美国这样一个地方分权的国家来说是具有重要意义的。“基于实习的教师入职评估”在设计上努力保持与其一致的标准包括:“州际教师评估和支持联合体”(In TASC)的教师入职标准、“州共同核心标准”(CCSS)、[7]“全美优秀教师发展协会”(NBPTS)标准、加利福尼亚州(PACT)标准、“教育者培养认证协会”(CAEP)标准等。基于实习的评估框架和标准正是在综合了上述诸标准的基础上确立的。它充分体现了美国各类教师教育标准日益走向一体化的趋势:专业团体标准与行政机构标准的一体化;教师职前、入职和在职标准的一体化;教师专业标准与基础教育领域课程标准的一体化。

(二)专业性———追求评估系统在开发、设计、测试、实施各环节的科学精准

“基于实习的教师入职评估”研发团队高度重视评估的专业性,在评估设计阶段就成立了专家组,成员由具有专业知识和教师教育经验的大学和中小学教师及评估专家构成。在专家组的指导下,进行了大量的前期测试工作。在2011~2012学年和2012~2013学年的实测中,来自29个州和哥伦比亚特区的430所高校的12,000多名实习教师接受了评估;[8]100多位学科专家对评估内容的有效性进行了审核;150多名评估专家参与了评分标准的制订和修改,并对评分员进行了培训;650多名评分员接受培训后参与了实测;超过5,000名来自大学、中小学、学区和社区的教学和管理人员通过了网络平台的测试,并提出了相应的建议。[9]同时,研发团队还收集了来自教师和教师教育者的大量反馈意见,吸取了包括NBPTS、In TASC和加利福尼亚州在教师表现性评估方面的经验。在2013年9月该评估系统正式运作后,研发团队又对评估实施的早期状况进行了及时的跟踪调研,对前期评估的信度、效度进行了再验证,[8]以确保评估的针对性、准确性和可操作性。

(三)表现性———将实习或短训中教师候选人表现作为评估的核心内容

“基于实习的教师入职评估”将对入职教师的评估限定在实习或短训活动范围内,要求教师候选人所提供的评估材料是实习或短训期间真实教学背景下的活动样本、记录及其对它们的分析。与传统的教师入职评估注重对教师候选人基本文化素养、学科知识、教育教学知识考试和平均绩点分数等要素的评估不同,“基于实习的教师入职评估”排除了上述“输入性”要素,将基于实际教学过程的产品或结果作为评估内容,强化了“输出性”要素,这正是表现性评估的特点。同时,为避免一刀切,AACTE也给各州以较大的弹性空间,除基于实习的评估为教师候选人强制性评估外,其他评估内容和评估方式是否采用,采用多少均由各州自行决定。[8]以加利福尼亚州为例,该州的教师资格认证一方面采纳了基于实习的评估,另一方面又依据自己州的情况,另设了EAS和ALST两项考试。前者是根据加州少数民族人口多的特点增设的注重多元文化教育的考试,即“教育所有学生的考试”(the Educating All Student);后者则是有关学术素养和能力的考试(the Academic Literacy Skills Test)。

(四)实践性———通过教学实践考察学科知识和教育教学知识的综合运用

“基于实习的教师入职评估”也要求对教师候选人学科知识、教育教学知识掌握情况进行考察。在教学计划中,该评估提出了“辨识性和支持性语言方面的要求”;在教学实施中,要求“分析教学的有效性”;在教学评估中要求提供“教学中支持学生使用学术语言的证据”。通过教师候选人所提供的上述材料,评估者可对教师候选人是否掌握了教学所必需的学科知识和教学知识做出判断。只不过它不再像以往的考试那样只是让教师候选人通过纸笔的途径直接呈现或选择知识,而是要求教师候选人学会在实际的教学中运用这些知识,表述和分析自己的教学行为。从某种意义上说,这是对掌握学科知识和教育教学知识更高层次的要求。因此,即使“基于实习的教师入职评估”虽未涉及传统笔试,但它仍在一定程度上考核了教师候选人所应掌握的这类知识,是一种通过教学实践考察学科知识和教育教学知识综合运用的评估。

(五)技术性———将评估工作与网络信息技术紧密结合在一起

“基于实习的教师入职评估”充分运用了网络信息技术,构建了功能强大的服务性网络平台。其技术工作得到了美国著名的皮尔森公司的支持。同时,通过授权的方式,研发团队将Chalk&Wire等多种成熟的“资料袋”生成系统纳入“基于实习的教师入职评估”网络平台。教师候选人在这个平台上不仅可以获得大量的示范性评估材料供自己参考,而且能免费获得制作和提交评估材料所需的各种技术支持。由教师教育者、心理测验专家和学者构成的“技术咨询委员会”(Technical Advisory Committee)可从技术层面对评估的开展提供反馈信息。在此基础上,“技术咨询委员会”也向州教育主管部门提供高强度的专门培训,以便让州教育行政管理人员能够尽快掌握评估的框架和标准,了解在评估过程中应该注意的问题;对学区和重点中小学的管理层和教师则采取了网络与面授相结合的方式使其尽快掌握运用“基于实习的教师入职评估”标准进行评估的相关知识和技能。[12]

四、“基于实习的教师入职评估”面临的争议

在美国教师教育长期争论中,有关实习向来是争议最少的领域。[13]AACTE推出的“基于实习的教师入职评估”系统,将评估的内容指向和对象范围限定在教师实习,在很大程度上回避了专业派和解制派的争论。就它采用表现性评估的方式而言,这是对过去近30年来美国表现性本位教师教育的新发展,使表现本位的教师教育从原来的职后教育进一步扩展到入职和职前教育,从原来的少数区域的实施走向行业性的、全国范围的实施。伴随着表现本位的教师教育的发展和“基于实习的教师入职评估”的出现,各种质疑之声也纷至沓来。批评“基于实习的教师入职评估”的意见主要集中在以下几个方面。[14]

(一)评估范围有局限

持这种批评意见的观点认为,教师的真正价值在于能够促进学生的发展,师生间的互动在这一过程中有着十分重要的作用。同样,教师候选人与教师教育者及合作教师间的互动亦十分重要,这种活动并不一定限于课堂内。目前“基于实习的教师入职评估”要求教师候选人提交的评估材料仅限于课堂教学的备课、上课和评估三环节,无法全面检验教师候选人为促进学生全面发展所应掌握的技能和知识。

(二)评估尺度过于统一

这一批评意见认为,在全国范围采用“基于实习的教师入职评估”,使得教师资格认证和培养工作被统一化,而教师教育工作在很大程度上是地方性的,不同地区的教师培养工作可能需要具有不同的特点,拿统一的标准去衡量所有的教师培养效果,使得教师教育工作失去了应有的弹性空间,且容易带来评估工作上的偏见。当然,这一观点是针对“基于实习的教师入职评估”本身而言的,就各州具有选择的自由和空间来看,评估尺度的选择还是可以多样化的。

(三)评估要求过于提前

持这种批评意见的人认为,教师候选人与在职教师的角色是有区别的。“基于实习的教师入职评估”所要求的教师需要知道并懂得如何做的那些知识与技能,即“基于实习的教师入职评估”要求教师候选人在表现性评估中展示出来的那些知识与能力,作为对在职教师的要求来说,具有一定的合理性,但作为对尚未进入教学工作岗位,只是准备获取资格证书的教师候选人来说,提出这些要求就过早了。把对入职教师的要求与对教师候选人的要求等同起来是不合理的。

(四)数据管理平台缺乏可信度

这一质疑的声音主要是对研发团队委托皮尔森公司管理网络数据平台表示不满。认为将数据平台交由私营公司打理,使用外部机构进行评估打分,会造成高等教育机构不能及时掌握有关教师资格认证的相关信息;由追求赢利的私营公司来掌管教师候选人的电子材料并进行打分风险较大,对教师候选人不利。尽管持这种批评意见的人数不多,且现实中,私营机构参与学校管理和评估的现象在美国比比皆是,但“基于实习的教师入职评估”还是遭到了来自这一方面的批评。

(五)有可能削弱多元文化教育

对“基于实习的教师入职评估”持激烈反对态度的主要是坚持多元文化教育的专业团体。如“全美多元文化教育协会”(the National Association o Multicultural Education,简称NAME)就对推行标准化的表现性评估公开表示反对,认为它会削弱多元文化教育,造成美国教育新的不公正。针对多元文化教育团体的批评,AACTE也予以了回应,在表示赞同NAME多元文化教育立场的同时,强调寻求核心教学实践对美国教师教育改革至关重要,必须支持辨识核心教学实践的专业意向和努力,支持建立相应的评估体系,只有这样,才能确保教师候选人对基础教育课堂中学生的学习发挥积极影响。[14]

五、结语

“基于实习的教师入职评估”是由AACTE在全美范围内推行的,其目标是“高等教育机构、州教育委员会和专业标准委员会都采用‘基于实习的教师入职评估’,将之作为教育学位授予和教师资格证书发放的强制性条件”。[16]这意味着“基于实习的教师入职评估”将成为美国教师入职和学位获取无可逾越的新标准,任何人要想获得初始教师资格证书或教师执照都必须接受其评估,目前已有35个州已经或正考虑采纳“基于实习的教师入职评估”。[17]各州原有的教师资格内容将在保证“基于实习的教师入职评估”不缺位的基础上,由各州自行定夺取舍或调整。同时,“基于实习的教师入职评估”也将成为美国各州和新成立的全美教师教育认证机构———“教育工作者培养认证委员会”(The Council for the Accreditation of Educator Preparation,简称CEAP)认证标准及内容的重要组成部分。[18]美国教师的入职标准和培养标准将在“基于实习”、“基于表现”的基础上实现新的统一。

篇14：学校教师评估制度

关键词：健康评估 青年教师 培养

健康评估是基础医学过渡到临床护理各学科的一门桥梁课程。对患者健康评估的能力直接关系到未来护士的临床护理综合思维能力和水平。笔者学校该专业的青年教师来自医科院校， 教育教学能力有待提升。加强健康评估学青年教师的培养，对于提高教学质量具有重要意义。下面笔者就学校健康评估青年教师的培养谈以下几点思路。

一、提高人文素质，培育敬业精神

教师是教学的主体，教师的人文素质将直接影响到学生素质教育的情况。卫生职业学校的特殊性也决定了教师必须接受相应的职业道德教育。因此，卫生职业学校的青年教师更应积极拓宽人文知识面，用科学、人道的态度对待人、生命、自然和环境，使青年教师具有献身医学教育事业的热忱和强烈的责任意识，真正地做到为人师表，教书育人。

二、抓好青年教师岗前培训

为帮助青年教师尽快完成由一名学生向教师角色的转换，所有青年教师都要参加由学校举办的岗前培训。培训主要包括教育学、教育心理学、教育法规、教师职业道德及教学内容、教学方法、教学环节和现代教育技术等。学校请一批师范学院教学经验丰富、教学效果好的教师对青年教师进行培训。岗前培训还包括教学的一些基本功和教学常规，如口语、板书、教案书写、说课等，这些基本功是青年教师走上讲台所必需的。

三、强化专业培训

因地制宜，以校为本，是笔者学校健康评估教师的培训基础。选择资深教师担任指导工作，系统地在理论教学、实验技能、教育科研能力等方面实行“传、帮、带”。组织集体备课并请临床一线的专家教授进行把关，传授教学经验，使青年教师掌握教材要领、重点及难点。强化培训其身体评估的手法，如叩诊、触诊的手法训练，反复练习，深刻领会规范的操作要领。课前试讲，经评议小组对授课内容、方法、态度等方面进行严格考核。同时鼓励青年教师展开相互交流、互教互学。

青年教师充满活力，头脑灵活，易于接受新鲜事物。笔者学校投入大量经费为青年教师课内课外实训搭建了良好的教学平台。

四、完善教学质量评价体系

通过评价体系，可以发现青年教师的优点及不足并激发其提升专业能力的动机。教研室定期组织观摩教学，修订青年教师培训计划。对一些教学质量评价不够满意的教师，教研室主任及时组织安排随堂听课，针对教学上存在问题给予帮助和指导。

五、加强继续教育

开展讲课、说课、课件制作等形式多样的评比活动，引导青年教师在教学工作中推陈出新， 提高教学水平与质量。此外，鼓励青年教师到高等医学院校进修，拓宽视野，促进知识更新，提升专业水平和教科研能力。学校还鼓励并支持青年教师在职攻读学位，给予青年教师多参加学术交流、校间教学研讨、研修培训、教育技术能力培训等活动的机会，通过继续教育，树立青年教师终身学习的理念，激发他们参与教育改革的热情，提高他们的业务水平。

六、注重教学与科研的有机结合

青年教师求知欲强，富有创新精神，不受旧体制的束缚，对网络信息传媒等高科技技术手段有着敏锐的体验力和高度的吸纳性，可以在指导教师的帮助下，把做科研的严谨态度以及在科研过程中遇到的问题用于教学中，会使教学活动更生动、更有活力。同时，在参与教学的过程中，他们可以将发现的问题作为教育教学研究项目开展调查、研究，不仅解决了问题，还促进了教学质量的提高。我们可以指导青年教师将教学与科研结合起来，使二者均衡发展。

七、“双师型”师资队伍的培养

一个称职的健康评估教师，同样应胜任临床护士工作。因为，有了丰富的临床实践经验，课堂内容才能生动多彩、引人入胜。所以，完善医学专业课教师下临床的制度，尤其是健康评估青年教师定期下临床，才能切实提高健康评估教学质量。同时必须要求青年教师同时获得专业技术资格证书和教师职业资格证书，成为真正意义上的“双师型”教师。

一支有创新意识、素质全面的中职青年教师队伍，是中职卫生学校可持续发展的保证。我们要适应新形势下的教学改革，开拓创新，一切为了学生的发展，力求造就一批社会需要、具有丰富教学经验和创新意识的高素质医学教师团队。

参考文献：

[1]孟令权，陈俊红等.临床教师技能标准化培训与考核评价体系的研究[J].教育论坛，2011（10）.

[2]姚政.浅谈地方高等医学院校青年教师的培养[J].文教资料，2012（2）.