工程心理学123副本

工程心理学123副本（共3篇）

篇1：工程心理学123副本

学校第二十一届春季田径运动会

竞赛规程

一、比赛目的：

为进一步落实阳光体育活动，活跃校园文化生活，发展体育运动，培养学生热爱祖国、热爱体育运动、坚强拼搏的高尚品质；检查体育课教学效果，促进我校田径运动水平再上新台阶，特举办本次运动会。

二、比赛时间：2014年4月16日—4月18日（若遇恶劣天气，则顺延赛程）

三、比赛地点：武沟九年制学校操场

四、承办单位：教导处、体艺组

五、竞赛组别与项目：

按初中部、小学部分组比赛,各班组建男女代表队各1支。

(1)径赛：60m、100 m、200 m、400 m、800 m、1500 m、4×100 m接力、男子3000m。

(2)田赛：跳高、跳远、铅球。

(3)竞技赛：1分钟跳绳、1分钟踢毽子。

六、参赛及报名：

1、报名要求：参赛运动员必须身体健康，参加人身保险，采取学生书面申请，家长同意签字后，班级审定上报。有重大、特殊疾病者坚决不能参赛，否则责任自负；

2、报名人数：每队男、女队员每人限报2项，每项限报2人（小学组每项限报4人），初中部接力赛按班出男、女两队，每队限报4人；

3、背号要求：各代表队按顺序编号，用16k号码纸（白布红字）前后背号，无号码或号码佩戴不整齐者取消比赛资格；

七、比赛办法：

短跑采用预赛、决赛，两次决出名次和成绩，中长跑采用预决赛一次决出成绩和名次，径赛以时间计分，田赛以高度，远度计分，竞技赛以次数计分。

八、计分办法：

1、男、女各组按成绩取前6名，积分按7、5、4、3、2、1计，并列名次取够6名 空缺下一个名次，接力赛双倍积分。各单项参赛人数不足7人者，则减一名录取名次。

2、径赛按成绩取前6名,前4名进行决赛,5、6名直接计入团体总分。

3、田赛按成绩取前6名，进入决赛，按比赛最佳成绩排名计入团体总分。14、接力赛、破校记录项目，按双倍积分计。

九、奖励办法：

1、单项奖：初中部按组别奖励单项第一、二名；小学部按组别奖励单项前四名（一、二、三年级为乙组；四、五、六年级为甲组）。

2、团体奖：初中部按年级组（接力按名次）奖励团体总分第一、二名。

3、入场仪式全校按成绩高低取前六名予以7、5、4、3、2、1奖分。

十、比赛规则：

1、各部门工作人员要及时到位，尽职尽责，公平公正。各裁判长负责考核记载，并将结果计入年终量化考核。

2、比赛前各裁判长必须指派学生将各参赛区域的垃圾、石头、瓦片等清理干净。

3、比赛中由各裁判长负责裁判员具体分工并做好记录。比赛结果记录员、计时长、各裁判长必须履行签字手续后交与总裁判长保存。比赛结果未公示前各裁判长要做好保密工作，否则追究相关人员责任。

4、各代表队应准时到场，做好赛前的准备工作，值周组做好检查考核。

5、各代表队护理人员要及时到位，服从安排，热心护理，严防一切事故发生。各班主任是该班安全第一责任人，凡人为安全问题实行一票复决。

6、运动员必须遵守大会纪律，文明参赛，若出现冒名顶替及陪跑等舞弊行为者，除取消比赛资格外，并扣除相应班级总分10分。

7、运动员必须在比赛前10分钟到达检录处，检录点名三次未到者，取消比赛资格，并扣除班级积分5分。

8、尊重裁判，服从裁判，对大会裁判员及工作人员有意见和建议，运动员应有礼貌的向裁判长反映，不允许当场闹事影响比赛，违者扣除班级积分5分。

9、参加长跑的运动员比赛结束后，半小时内应有人搀扶在操场走动，不许原地休息和坐着。否则出现安全问题责任自负。

10、长跑比赛中在跑道上越人时，必须从外圈超越，若发现违规者或有该班学生陪跑（助跑）着，取消比赛资格，并扣除该班积分5分。

11、比赛中田赛要为径赛让路，凡兼报田赛和径赛的运动员在径赛和田赛同时进行时，应向田赛裁判员请假，先参加径赛，否则取消比赛资格。

12、田赛场地观看的学生一律不许进入田赛场地，谁裁判谁负责，否则出现安全问题追究相关裁判员的责任。

13、各班划定位置，学生在指定位置就坐，不得随意乱跑，禁止出街、上宿舍等，值周组做好各班赛前、赛中、赛后人数、纪律、卫生的检查考核工作。

14、各代表队自备解说词，于4月11日前交与李荣霞老师，并成立2人专题报道小组，按稿件的投送量与播出量予以排名（由报道组做好详细记载），并按单项成绩计入总分。

15、入场式评分标准：精神饱满，服装统一（2分）；步伐整齐，呼号洪亮（3分）； 指挥大方，口令清晰（3分）

4、集合迅速，人数齐全（2分）。

16、入退场式：各代表队入场时要求队列整齐，前面有队牌、领队、教练、运动员按一二六人排列队形。经过主席台时要步伐整齐，口号洪亮且行注目礼，入场顺序为：国旗方阵—校牌—总指挥—锣鼓队—鼓号方阵—彩旗方阵—舞蹈方阵—九（1）—……九（4）—八（1）—……八（4）—七（1）—……七（3）—……六年级—……一年级。

17、运动会口号：“发展体育运动，增强人民体质。”“ 锻炼身体，报效祖国。”“ 顽强拼搏，争创佳绩。”“ 友谊第一，比赛第二。” “互相学习，共同提高。”“ 武中武中，在我心中。”

18、本规程未尽事宜，由组委会负责解释，比赛中出现的问题由仲裁组依相关规定协调解决，协调后仍有意见的上交组委会处理解决。

十、竞赛规则：

（一）、本次田径运动会执行国家体育总局审定的最新竞赛规则执行。

（二）、跳绳比赛分男女队比赛以1分钟内跳绳的次数多少录取名次，比赛绳自备。

（三）、踢毽子比赛分男女队比赛以1分钟内踢毽子的次数多少录取名次，比赛毽子自备。

武沟九年制学校

二零一四年四月十五日

篇2：心理契约:班级管理的副本

班级是学校最基本的组织单位, 加强班级管理是实现学校教育目标的重要环节, 采用不同的班级管理模式将会产生不同的管理效果。构建科学的班级管理制度是关系到教育功能能否有效实现的关键。从教育的功能与学生培养的视角看, 以人为本是班级管理的价值诉求。传统“制度至上”的管理模式带给学生更多的是对学生“自由”的束缚和思想的禁锢, 班主任主宰一切, 班级缺乏本应有的生命力。如何寻求一种能够实现班级教育价值使命的管理模式也就显得尤为必要, 而班级的心理契约管理在一定意义上能够满足这种价值需求, 为班级管理目标的达成提供了另外一种可能。

一、心理契约的涵义及班级心理契约的特征

在班级引入心理契约管理理念之前, 我们有必要先了解心理契约的基本内涵及特征。“心理契约”理论是西方组织行为研究和人力资源管理领域中出现的一个新兴的理论, 并且日益受到我国企业管理界的重视。但对于什么是“心理契约”说法不一, 仁者见仁, 智者见智。组织心理学家阿基里斯在其《理解组织行为》一书中最早使用心理契约这个词, 他强调在员工与组织的相互关系中, 除正式组织雇佣契约规定的内容外, 还存在着隐含的、非正式的、未公开说明的相互愿望, 它们同样是决定员工态度和行为的重要因素[1]。科特把心理契约理解为个人与组织之间有关付出与获得的内隐协议。薛恩把心理契约视为“在组织中每个成员和不同的管理者以及他人之间, 在任何时候都存在的没有明文规定的一整套期望。”[2]可见, “心理契约本质上是一种期望假设与主观约定, 它所体现的正是人的纯粹的、真正的主观愿望、心理需求以及对相对方应然取向的自我设定。”[3]

班级是学校的一个微观组织, 在这个特定的组织里, 班主任与学生之间有着各自的物质和精神上的需求。尽管班级规章把学生该做什么、如何做什么、能得到什么等都做了较为详尽的规定, 但是在班主任与每个学生的内心深处, 都渴望着彼此之间的沟通、理解和信任。为此, 班级心理契约就是班主任与学生之间的一系列相互的期望, 以及双方之间的一种责任、义务、承诺与互惠。班级的心理契约管理取代了班主任主宰班级一切的行为, 是师

理契约:班级管理的副本

朱智刚

生智慧在班级的共同实现, 是以师生的平等对话取代了班主任的话语霸权, 体现了“以生为本”的和谐管理思想。班级心理契约同其他学校正式的规章制度相比, 具有以下几个鲜明的特征。

1. 认知的主观性

班级心理契约的内容是学生个体对师生彼此之间责任的认知, 或者说是一种主观感觉, 而不是相互责任这一事实本身。由于学生个体对于他与班级组织之间的关系有着自己独特的体验和见解, 其内心深处可能会与班级规章内容有着不一致的地方。如果学生感知到自己的“许诺”和“期望”没有得到满足, 即心理契约遭到违背, 学生会感到失望, 甚至痛心、愤怒, 采取一种“软对抗”的形式来表达自身的不满。心理契约的违背通常会给班级管理带来很大的阻力。

2. 存在的内隐性

班级规章或班级公约往往是班主任与学生之间相互协商而固定下来的条文化文本, 是可以见证第三方的。但是班级心理契约是一种师生双方的心理承诺, 双方所诉求的期望与允诺是“不见其形、不闻其声”, “只可意会, 不可言传”的, 其形式是内隐的, 但确实又存在于班级管理活动之中, 并对师生双方发生潜移默化的效果。和谐、良好的班级心理契约能够使师生双方产生较好的安全感和满意度, 从而对班级的良性发展产生积极的作用。

3. 影响的动态性

班级规章制度一般是很少改变的, 是稳定的。但班级心理契约却处于一个不断变化的状态, 没有固定的内容和形式, 它会随着学校、班级的各项制度、环境的变化而变化。班级教师的更迭、学习情况的升降等等都会导致师生之间信任、期望、要求的变化, 并且其变化往往是单方面的, 无须经过对方的同意。同时, 这种变化也是因人、因事、因时而异。不同的班主任对不同的学生有着不同的隐含期望;不同的学生或者同一学生在不同的时期也会有不同的期望。

4. 内容的丰富性

由于心理契约具有认知的主观性, 所以其内容也就多姿多彩。班级规章制度通常是规定学生的义务、职责等, 而这些又往往通过一些技术的手段使之便于“计量”和“考评”。但是对于学生个体的班级认同、人格上的尊重与信任、成绩的认可、荣誉的赞扬、学生心理的需求、个体理想的追求等, 这些内容都是班级规章制度不可能详尽的。同时, 随着班主任班级管理时间的延长, 他对学生心理契约所涵盖的范围也就越广, 师生相互期望的隐含内容也就越多。

二、班级管理中心理契约的功能

班级中的心理契约是联系班主任和学生的心理纽带, 也是影响学生学习行为和态度的重要因素, 同时它也会影响到班主任工作绩效和工作满意度。具体来说, 班级心理契约的激励和凝聚功能主要体现在以下三个方面。

1. 有利于班级学习共同体的达成, 促进教育目标的实现

在常规的班级管理中, 我们的学生始终被要求生活在“合理化”的制度“网”之下, 学生无从逃脱[4]。其实我们更想看到的是班级作为师生情感、愿望共享的场所, 是一个“生命共同体”。班级心理契约是师生双方的互投、互动和互助, 它强调的是公平性, 这种公平表现的是师生的平等对话, 不是班主任单方面的“话语霸权”, 是一种人格上的、心理上的平等。班主任尊重学生的人格、尊严, 并用一系列的激励手段来满足和引导学生的心理、学习需求, 与学生之间建立一种合理的心理期待, 促使学生以积极的学习行为作为回报。学生则根据自己的个人愿望和班级目标, 调整自己的心理和学习需求, 结合自身的状态和班级目标进行重新定位, 与班级目标达成共识, 形成共赢, 促进个体和班级教育目标的实现。

2. 有利于形成良好的师生关系, 增强班级凝聚力

衡量一个组织对组织成员有多大的凝聚力, 要看个体对组织的投入与认同程度, 也就是个体对组织的承诺。组织承诺包括“情感承诺、连续性承诺、规范性承诺”。在组织承诺中, 情感承诺是最积极、最重要的要素。一个人对组织的情感承诺与工作绩效之间是正相关的关系, 高的情感承诺会带来高的工作绩效。所以, 作为班主任必须了解学生的需求和班级对学生的期望并努力满足之, 使师生的心理期望达成一种默契, 在彼此之间建立信任与承诺关系, 真正做到平等和宽容, 做到对学生心理和学习需要的实质性认可, 少一些偏见和表面化的应付。一旦学生感到自己的期望被满足, 并与已经形成的心理契约相吻合, 则师生之间就能形成彼此之间的理解、合作和相互支持, 引起双方关系的融洽和信任, 达成师生关系的最佳耦合, 从而增强班级的组织凝聚力和良好班风的形成。

3. 有利于激发和调动学生的学习积极性, 提升自我效能感

赫茨伯格认为, 影响人们工作态度的因素有两个, 一是保健因素, 诸如工作条件、金钱等, 如果这些因素得不到满足的话, 人们就会产生不满的情绪, 但即使这些条件得到了满足, 也没有明显的激励作用。另一类就是激励因素, 诸如成就感、认同感以及个人价值等等。这些因素的满足可以对组织成员产生激励作用[5]。在班级中, 班级规章制度一般涉及的都是保健因素 (如奖惩措施、班级工作日常条例等) , 而少有激励因素, 即使有, 也很模糊。班级心理契约则较多的涉及到激励因素, 而这些往往能满足学生高层次的需要 (如自我认同感、成就感、班级责任感、个人理想追求等) , 一旦这些需要得到满足, 则可以最大限度地调动学生学习积极性, 提升学生自我效能感。

三、班级心理契约建设与维护的策略诉求

班级心理契约的构建是师生间的互动、互惠的情感交流过程, 也是充分发挥师生积极性、创造性和智慧的过程。它的维护包括对已有良好心理契约的维持和保护, 也包括对心理契约出现的裂痕进行修复、改善和重构。建立良好的班级心理契约需要的是师生间的互动, 但是班主任在建设与维护班级心理契约的过程中应起主导作用, 学生方面的心理契约需要班主任的主动引导和调节。

1. 了解需求, 明确期望

班级管理的真谛在于发掘学生的潜能、发展学生个性、提升学生素质, 体现“人性化”管理。若“丢掉了人性分析, 教育中的心理契约就等于失去了根本”[6]。所以在构建班级心理契约的过程中, 班主任要充分认识班级学生的个体需求, 对不同的学生采取不同的激励措施, 调动其学习积极性。为此, 一方面要了解学生对班集体及教师所抱有的合理期望, 另一方面也要让学生了解班级以及教师对他们的希望和要求, 最终使师生双方的需求达到和谐统一、默契的状态。整个过程就好比师生间签订“心理契约”。这种契约越公开、越具体, 它所发挥的作用越大。

2. 不断沟通, 信守承诺

由于心理契约具有内隐性, 所以班主任一方面要善于表达自己及班级的愿望, 使学生能正确接受与理解, 只要这种愿望是合适的、真诚的, 就能激发学生对班级、对自己的责任感。班主任可以通过有形的或无形的规范来暗示学校、班集体或教师需要什么、提倡什么、反对什么。另一方面, 班主任要建立学生提出意见、发表心声的平台与机制 (如个别谈心、班级信箱、学生周记等方式) , 通过不同的沟通方式使学生内心的需求得到外显, 并能得到及时的了解、满足或消解。同时由于心理契约所隐含的期望与责任是双方的, 所以作为班级的管理者首先要信守对学生的心理承诺, 唯有此, 才能换取学生对班级的忠诚、信心与责任, 促成班级的良性运转。

3. 注重权变, 柔性管理

根据心理契约的动态性, 心理契约的双方由于某些因素会产生一些不可预见的变化, 所以在做好双方有效沟通, 消除不可预见的要素对已有心理契约所带来的消极影响的同时, 要从不同的向度来选择不同的期望内容。这些向度一般有时间向度、空间向度、人际向度。要考虑到不同向度下师生心理契约内容的变化。为此, 在实施过程中, 要及时有效地运用权变策略。另外, 要实行柔性管理, 创设宽松、民主、和谐的班级氛围, 使学生个体人格得到尊重, 情感得到呵护, 使每个学生都能最大限度地发挥自己的能力, 为个人目标和班级目标的达成积极努力。

4. 培育文化, 精神引领

从组织行为学的角度看, 组织文化作为信念、道德与心理的力量对于组织成员行为具有支配与引领、规范与调解的作用[7]。所以班主任要十分重视班级文化的建设, 提炼积极向上的价值观, 创设出“奋发、进取、乐群、团结、好学、谦虚、平等”等为核心价值的班级文化, 为全体学生塑造强大的精神支柱, 并在此基础上建立共同愿景, 促进班级发展、教师发展、学生发展“三位一体”的学习共同体的建设。

“昨夜星辰昨夜风, 画楼西畔桂堂东。身无彩凤双飞翼, 心有灵犀一点通。”这是唐代诗人李商隐用来赞美恋人之间心意相通、心心相印的美好情感。其实人与人之间的心理契合并非仅仅存在于浪漫的爱情世界里。在学校乃至一些严密的、规范的组织中, 人们对于沟通、理解、信任以达成心理一致的渴求, 也是如此的强烈。班级管理面对的是一群朝气蓬勃的学生, 他们对沟通、信任以达成心理一致的渴求也就显得更加强烈。为此, 从组织行为学的角度对学生的心理和行为进行研究是十分必要的, 也希望心理契约理论能为班主任的班级管理工作开辟另一番空间。

参考文献

[1]Argyris C.Understanding organization behaviou.London:TavistockPublications, 1960.

[2]Schein.E.H.Organizational Psychology.Englewoodchiffs:Prentice-hall, 1980.

[3]吴小鹏.论教育中的心理契约.中国教育学刊, 2006 (12) :8-11.

[4]徐金海.论班级契约管理.湖南师范大学教育科学学报, 2006, 5 (6) :18-21.

[5]黄志成, 程晋宽.教育管理论.上海:上海教育出版社, 2001.300-302.

[6]吴小鹏.论教育中的心理契约.中国教育学刊, 2006 (12) :8-11.

篇3：心理契约：班级管理的副本

一、 心理契约的涵义及班级心理契约的特征

在班级引入心理契约管理理念之前，我们有必要先了解心理契约的基本内涵及特征。“心理契约”理论是西方组织行为研究和人力资源管理领域中出现的一个新兴的理论，并且日益受到我国企业管理界的重视。但对于什么是“心理契约”说法不一，仁者见仁，智者见智。组织心理学家阿基里斯在其《理解组织行为》一书中最早使用心理契约这个词，他强调在员工与组织的相互关系中，除正式组织雇佣契约规定的内容外，还存在着隐含的、非正式的、未公开说明的相互愿望，它们同样是决定员工态度和行为的重要因素[1]。科特把心理契约理解为个人与组织之间有关付出与获得的内隐协议。薛恩把心理契约视为“在组织中每个成员和不同的管理者以及他人之间，在任何时候都存在的没有明文规定的一整套期望。”[2]可见，“心理契约本质上是一种期望假设与主观约定，它所体现的正是人的纯粹的、真正的主观愿望、心理需求以及对相对方应然取向的自我设定。”[3]

班级是学校的一个微观组织，在这个特定的组织里，班主任与学生之间有着各自的物质和精神上的需求。尽管班级规章把学生该做什么、如何做什么、能得到什么等都做了较为详尽的规定，但是在班主任与每个学生的内心深处，都渴望着彼此之间的沟通、理解和信任。为此，班级心理契约就是班主任与学生之间的一系列相互的期望，以及双方之间的一种责任、义务、承诺与互惠。班级的心理契约管理取代了班主任主宰班级一切的行为，是师生智慧在班级的共同实现，是以师生的平等对话取代了班主任的话语霸权，体现了“以生为本”的和谐管理思想。

班级心理契约同其他学校正式的规章制度相比，具有以下几个鲜明的特征。

1.认知的主观性

班级心理契约的内容是学生个体对师生彼此之间责任的认知，或者说是一种主观感觉，而不是相互责任这一事实本身。由于学生个体对于他与班级组织之间的关系有着自己独特的体验和见解，其内心深处可能会与班级规章内容有着不一致的地方。如果学生感知到自己的“许诺”和“期望”没有得到满足，即心理契约遭到违背，学生会感到失望，甚至痛心、愤怒，采取一种“软对抗”的形式来表达自身的不满。心理契约的违背通常会给班级管理带来很大的阻力。

2.存在的内隐性

班级规章或班级公约往往是班主任与学生之间相互协商而固定下来的条文化文本，是可以见证第三方的。但是班级心理契约是一种师生双方的心理承诺，双方所诉求的期望与允诺是“不见其形、不闻其声”，“只可意会，不可言传”的，其形式是内隐的，但确实又存在于班级管理活动之中，并对师生双方发生潜移默化的效果。和谐、良好的班级心理契约能够使师生双方产生较好的安全感和满意度，从而对班级的良性发展产生积极的作用。

3.影响的动态性

班级规章制度一般是很少改变的，是稳定的。但班级心理契约却处于一个不断变化的状态，没有固定的内容和形式，它会随着学校、班级的各项制度、环境的变化而变化。班级教师的更迭、学习情况的升降等等都会导致师生之间信任、期望、要求的变化，并且其变化往往是单方面的，无须经过对方的同意。同时，这种变化也是因人、因事、因时而异。不同的班主任对不同的学生有着不同的隐含期望；不同的学生或者同一学生在不同的时期也会有不同的期望。

4.内容的丰富性

由于心理契约具有认知的主观性，所以其内容也就多姿多彩。班级规章制度通常是规定学生的义务、职责等，而这些又往往通过一些技术的手段使之便于“计量”和“考评”。但是对于学生个体的班级认同、人格上的尊重与信任、成绩的认可、荣誉的赞扬、学生心理的需求、个体理想的追求等，这些内容都是班级规章制度不可能详尽的。同时，随着班主任班级管理时间的延长，他对学生心理契约所涵盖的范围也就越广，师生相互期望的隐含内容也就越多。

二、 班级管理中心理契约的功能

班级中的心理契约是联系班主任和学生的心理纽带，也是影响学生学习行为和态度的重要因素，同时它也会影响到班主任工作绩效和工作满意度。具体来说，班级心理契约的激励和凝聚功能主要体现在以下三个方面。

1.有利于班级学习共同体的达成，促进教育目标的实现

在常规的班级管理中，我们的学生始终被要求生活在“合理化”的制度“网”之下，学生无从逃脱[4]。其实我们更想看到的是班级作为师生情感、愿望共享的场所，是一个“生命共同体”。班级心理契约是师生双方的互投、互动和互助，它强调的是公平性，这种公平表现的是师生的平等对话，不是班主任单方面的“话语霸权”，是一种人格上的、心理上的平等。班主任尊重学生的人格、尊严，并用一系列的激励手段来满足和引导学生的心理、学习需求，与学生之间建立一种合理的心理期待，促使学生以积极的学习行为作为回报。学生则根据自己的个人愿望和班级目标，调整自己的心理和学习需求，结合自身的状态和班级目标进行重新定位，与班级目标达成共识，形成共赢，促进个体和班级教育目标的实现。

2.有利于形成良好的师生关系，增强班级凝聚力

衡量一个组织对组织成员有多大的凝聚力，要看个体对组织的投入与认同程度，也就是个体对组织的承诺。组织承诺包括“情感承诺、连续性承诺、规范性承诺”。在组织承诺中，情感承诺是最积极、最重要的要素。一个人对组织的情感承诺与工作绩效之间是正相关的关系，高的情感承诺会带来高的工作绩效。所以，作为班主任必须了解学生的需求和班级对学生的期望并努力满足之，使师生的心理期望达成一种默契，在彼此之间建立信任与承诺关系，真正做到平等和宽容，做到对学生心理和学习需要的实质性认可，少一些偏见和表面化的应付。一旦学生感到自己的期望被满足，并与已经形成的心理契约相吻合，则师生之间就能形成彼此之间的理解、合作和相互支持，引起双方关系的融洽和信任，达成师生关系的最佳耦合，从而增强班级的组织凝聚力和良好班风的形成。

3.有利于激发和调动学生的学习积极性，提升自我效能感

赫茨伯格认为，影响人们工作态度的因素有两个，一是保健因素，诸如工作条件、金钱等，如果这些因素得不到满足的话，人们就会产生不满的情绪，但即使这些条件得到了满足，也没有明显的激励作用。另一类就是激励因素，诸如成就感、认同感以及个人价值等等。这些因素的满足可以对组织成员产生激励作用[5]。在班级中，班级规章制度一般涉及的都是保健因素（如奖惩措施、班级工作日常条例等），而少有激励因素，即使有，也很模糊。班级心理契约则较多的涉及到激励因素，而这些往往能满足学生高层次的需要（如自我认同感、成就感、班级责任感、个人理想追求等），一旦这些需要得到满足，则可以最大限度地调动学生学习积极性，提升学生自我效能感。

三、 班级心理契约建设与维护的策略诉求

班级心理契约的构建是师生间的互动、互惠的情感交流过程，也是充分发挥师生积极性、创造性和智慧的过程。它的维护包括对已有良好心理契约的维持和保护，也包括对心理契约出现的裂痕进行修复、改善和重构。建立良好的班级心理契约需要的是师生间的互动，但是班主任在建设与维护班级心理契约的过程中应起主导作用，学生方面的心理契约需要班主任的主动引导和调节。

1.了解需求，明确期望

班级管理的真谛在于发掘学生的潜能、发展学生个性、提升学生素质，体现“人性化”管理。若“丢掉了人性分析，教育中的心理契约就等于失去了根本”[6]。所以在构建班级心理契约的过程中，班主任要充分认识班级学生的个体需求，对不同的学生采取不同的激励措施，调动其学习积极性。为此，一方面要了解学生对班集体及教师所抱有的合理期望，另一方面也要让学生了解班级以及教师对他们的希望和要求，最终使师生双方的需求达到和谐统一、默契的状态。整个过程就好比师生间签订“心理契约”。这种契约越公开、越具体，它所发挥的作用越大。

2.不断沟通，信守承诺

由于心理契约具有内隐性，所以班主任一方面要善于表达自己及班级的愿望，使学生能正确接受与理解，只要这种愿望是合适的、真诚的，就能激发学生对班级、对自己的责任感。班主任可以通过有形的或无形的规范来暗示学校、班集体或教师需要什么、提倡什么、反对什么。另一方面，班主任要建立学生提出意见、发表心声的平台与机制（如个别谈心、班级信箱、学生周记等方式），通过不同的沟通方式使学生内心的需求得到外显，并能得到及时的了解、满足或消解。同时由于心理契约所隐含的期望与责任是双方的，所以作为班级的管理者首先要信守对学生的心理承诺，唯有此，才能换取学生对班级的忠诚、信心与责任，促成班级的良性运转。

3.注重权变，柔性管理

根据心理契约的动态性，心理契约的双方由于某些因素会产生一些不可预见的变化，所以在做好双方有效沟通，消除不可预见的要素对已有心理契约所带来的消极影响的同时，要从不同的向度来选择不同的期望内容。这些向度一般有时间向度、空间向度、人际向度。要考虑到不同向度下师生心理契约内容的变化。为此，在实施过程中，要及时有效地运用权变策略。另外，要实行柔性管理，创设宽松、民主、和谐的班级氛围，使学生个体人格得到尊重，情感得到呵护，使每个学生都能最大限度地发挥自己的能力，为个人目标和班级目标的达成积极努力。

4.培育文化，精神引领

从组织行为学的角度看，组织文化作为信念、道德与心理的力量对于组织成员行为具有支配与引领、规范与调解的作用[7]。所以班主任要十分重视班级文化的建设，提炼积极向上的价值观，创设出“奋发、进取、乐群、团结、好学、谦虚、平等”等为核心价值的班级文化，为全体学生塑造强大的精神支柱，并在此基础上建立共同愿景，促进班级发展、教师发展、学生发展“三位一体”的学习共同体的建设。

“昨夜星辰昨夜风，画楼西畔桂堂东。身无彩凤双飞翼，心有灵犀一点通。”这是唐代诗人李商隐用来赞美恋人之间心意相通、心心相印的美好情感。其实人与人之间的心理契合并非仅仅存在于浪漫的爱情世界里。在学校乃至一些严密的、规范的组织中，人们对于沟通、理解、信任以达成心理一致的渴求，也是如此的强烈。班级管理面对的是一群朝气蓬勃的学生，他们对沟通、信任以达成心理一致的渴求也就显得更加强烈。为此，从组织行为学的角度对学生的心理和行为进行研究是十分必要的，也希望心理契约理论能为班主任的班级管理工作开辟另一番空间。

参考文献

[1] Argyris C. Understanding organization behaviou. London: TavistockPublications，1960.

[2] Schein. E. H. Organizational Psychology. Englewoodchiffs:Prentice-hall，1980.

[3] 吴小鹏.论教育中的心理契约.中国教育学刊，2006（12）:8-11.

[4] 徐金海.论班级契约管理.湖南师范大学教育科学学报，2006，5（6）:18-21.

[5] 黄志成,程晋宽.教育管理论.上海:上海教育出版社，2001.300-302.

[6] 吴小鹏.论教育中的心理契约.中国教育学刊，2006 （12）:8-11.