儿童绘画培训指导

儿童绘画培训指导（共6篇）

篇1：儿童绘画培训指导

浅议幼儿绘画的指导

【摘要】：绘画是儿童画重要形式之一，在学龄前期，儿童绘画经历了“涂鸦期”“象征期”“图式期”三个阶段，这个时期的儿童画最富有创造性与独特韵味，充满童心童趣，教师应尊重、保护幼儿这个时期所运用的方法，激发幼儿兴趣，提供相应的环境，适时授予技能，开启幼儿创造思维，让幼儿尽情的运用画笔表现丰富多彩的世界。

【关键词】：学龄前期 兴趣 环境 指导

在美术鉴赏课上，观赏了西班牙著名画家毕加索画公牛的整个过程的影片。不看不知，原来看似简单的线条却是毕老通过反复修改复写几十遍，历尽起码几个小时才精炼而成的生动笔划,寥寥数笔，却每一笔都体现出公牛的特征，把公牛的形象提炼得无以复加，也无能精简.然而对于学龄前儿童来说，此类在成人眼中的抽象画却不需多稿变体变可随笔得来，这是为什么呢？儿童通过绘画来表达自己对外界认识、体验、抒发自己情感的独特方式。在学前阶段，儿童绘画经历了“涂鸦期”“象征期”“图式期”三个阶段①。这个时期的儿童画最富有创造性与独特韵味，充满童心、童趣。

我们知道图式期是儿童绘画发展的“黄金时。在这个时期，儿 童用简洁的方式表达他们所关注的日益扩展、日益复杂的周围世界，这种充满韵味的表达方式有时连艺术大师也为之叹服。因此，教师应尊重、保护儿童这个创作时期所运用的方法，不要以成人的审美眼光评估、修改儿童画，压抑儿童的创作欲望与热情，抹煞儿童的创作天赋。

下面，我结合幼儿绘画特点及多年来的工作经验谈谈自己的几点做法：

首先,从培养兴趣着手

人们常说，兴趣是最好的老师，对于绘画来说也不例外。孩子们大多喜欢涂涂画画、剪剪贴贴。但一旦正式开始，他们往往信心不足，热情有减，而且还有人不敢轻易下笔，从而逐渐失去画画的兴趣。出现这种情况时，我便结合幼儿绘画中出现的“泛灵论”的特点─儿童认为事物都是有生命的，有意识的。所以，在幼儿作画前，我就运用拟人的手法，如太阳公公，月亮是婆婆，星星是姐姐，老树皱着眉头，花儿微笑等激发他们的童心。另外，让那些不想画画的幼儿坐在旁边看别的孩子画，同时以轻松的口吻讲述画画是多么有趣。那些不想画画的孩子在这些情景的刺激下逐渐产生了画画的欲望，孩子在没有任何压力的情况下，快乐地参加了活动。在活动中得到锻炼，获得成功，兴趣得到培养。

其次，传授一定的绘画技能

绘画活动中，教师出示范画常常会限制孩子的想象力和创造力。为此，我尝试不用范画采用“引导观察——大家讨论——提出要求——幼儿创作——展览评议者五个步骤，引导幼儿把自己头脑中创造的图像表现出来，效果较好。当然，在执行这五个步骤的过程中借助游戏、语言、动作来增强蒋介、示范、讨论的兴趣性，例如：在画老虎时，我便绘声绘色的讲故事，边模仿着老虎的声音，同时教给幼儿老虎耳朵、鼻子、爪子的画法。幼儿化起来不但有兴趣而且容易掌握。在绘画中让幼儿自己探索和发现，教师正确引导，保护幼儿在绘画中特有的知觉方法和创作方式。

第三,教师应为幼儿提供主动学习的环境

幼儿的发展是个体和环境相互作用的结果。在美术绘画活动中，什么样的环境才能有助于幼儿的主动学习，满足幼儿的发展需要呢？我认为应包含以下两个方面。

创设丰富的物质环境

创设丰富的物质环境包括两个方面，其中一个方面是美化活动环境。幼儿的艺术行为深受周围环境的影响。例如参加六一幼儿作品展之后的幼儿，他们往往表现出比往日更加浓厚的创作兴趣和热情。这是因为幼儿接受了来自特定环境的信息和刺激。因此，在日常生活中，可通过展示幼儿绘画作品，布置艺术图片及装饰品，来装饰教育环境，并让幼儿参与设计与布置，以此来激发他们的创作兴趣和热情。另一方面是为幼儿提供能满足幼儿创作需要的丰富的美术活动材料，如各种不同大小质地形状的纸以及炭笔、油画棒、水彩笔等，让幼儿根据自己的需要选择。这样做，不仅可以满足幼儿的兴趣和表现需要，而且有利于幼儿在探索中独立地获得学习经验。例如幼儿选择大纸张作画，就必须考虑用什么样的工具更方便快捷等。

2、营造宽松、和谐、自由的创作环境。

宽松、自由、和谐的环境有利于幼儿创造能力及个性发展。我经常鼓励幼儿毫无拘束地表现自己的内心情感，并及时给予赞扬与鼓励，如“你设计的房子真漂亮，我也想住在里面”，“你想的海底世界太美了，动物同人类友好相处真幸福，我有机会一定到海底看看”等等。我从不吝啬表扬，给予每个幼儿被承认的快乐，使幼儿获得经验的同时，逐渐形成良好的自我意识，使他们由此更加喜欢绘画活动，更富有创造勇气和热情。

第四、活动中巡回指导不可忽视

儿童常常倾向于把自己印象最深、感受最强的或正在动作的部分描画得最突出、表现得最大。而五六岁儿童普遍喜欢在一条基底线上画出各种各样的东西，以说明事物与环境之间的关系。在幼儿心目中，这条代表线的水平线占有重要地位，人、车等要画在线上（表示地上走的），青菜、萝卜等等要画在这条线下面。这就是幼儿绘画的特点。因此，在幼儿作画时认真地巡回指导，及时发现的问题，加以解决对提高幼儿绘画水平及为重要。我的做法是：

1、及时了解幼儿的构思意图，随时予以帮助。如可用提问、提示、讨论等方法，积极引导幼儿开阔思路，帮助他们有目的地思考。

2、及时发现幼儿表达上的困难，发现问题及时进行补充提示或示范，对特差跟不上地要有针对性地个别辅导。

3、适当请幼儿介绍自己的作品，达到相互启发互相学习的目的。第五开启幼儿创造性思维能力

培养幼儿独立思考的能力。在绘画活动中激发幼儿创造性思维的意识，鼓励幼儿大胆试试看，并不断研究他们个人发展水平、特征，充分唤醒幼儿潜意识创造力。“你真行”“你的画跟别人不一样”“进步好快呀!”。用这样的语言鼓励幼儿从多角度去思考，让幼儿有充分发挥想象，有力地促使幼儿水平的提高。例如，“神六上太空”以后，幼儿想画火箭。我提出火箭应该是自己的独立设计。也许将来你就可以驾着它飞向宇宙。孩子的设计非常个性，在我看来就轮廓设计也须忙活一阵子，然而，这些设计师不到半小时边完成了设计：有的是战神火箭，有的牛头火箭，有的是房子式火箭，树叶火箭，风车火箭等，孩子们创作出了妙趣横生令人叫绝的火箭群。可见，只有教师充分调动幼儿创造的积极性，幼儿才能画出内容丰富、妙趣横生、富有生命的各种创造性作品。

总之，孩子是喜欢画画的，因为一张白纸会在他们的笔下变出各种形状和颜色来，这些形状和色彩就是他们用语言表述不了的情况和思维。他们的随意涂抹都有几分大家的印痕,如果我们能够适时引导,或许更多的＂大家＂在我们的生活中涌现．让我们多加鼓励和引导，让孩子尽情地用画笔表现丰富多彩的内心世界吧！

参考资料：《幼儿美术教学法》《美术启蒙》

西安西光幼儿园 张小平

篇2：儿童绘画培训指导

绘画能发展孩子的智力，培养孩子的观察能力，使孩子得到满足。家长不应过早地期望孩子成为画家，而应通过绘画发展孩子的想像力、创造力和思维能力。

家长要注意培养孩子正确的坐姿：肩平、头正，两脚平放，身体稍向前倾，眼睛距离纸面25公分远，胸部与桌子之间要留一拳半空隙。画画时左手按纸，右手拿笔。此外还要注意房间的光线要亮，画画时间不要太长，以保护孩子的视力。

平常引导孩子仔细观察周围事物，如各种活泼可爱的动物、树木花草、房屋物品等。在观察中，引导孩子用几何圆形或方形，如将书画为长方形，鸡蛋画成椭圆形，人头部画成圆形，身体画成长方形等。概括出形状就较容易画了。

绘画以较厚的16开纸为宜，纸太小不利于孩子发挥。要求画面要整洁，比例要适当。

4岁孩子由于理解能力有限，思维能力还很差，他画的画有些不合常理，这是正常的，成人不要责备他。例如，当他画一圈小朋友手拉手做游戏时，他把画面上的小朋友画成头朝地了；还有他画花时，把花盆里的根也画出来了。

对于孩子，成人加以赞扬，孩子会获得更大的满足。不过，要注意赞扬的.语言要具体，不要笼统地说“你画得真好!”而应说“你这幅画画面上很整洁，真不错!一你今天画的房子比较大，颜色也涂得很鲜艳!”等等。这样孩子知道他哪儿画得好了，就会把优点坚持下去并提高了孩子的审美能力。

培养孩子在作品中写上自己的姓名和日期的习惯。按时间顺序保存好孩子的作品，作为孩子进步的记录。把孩子较好的作品挂在墙上作装饰品，孩子会有一种自豪感，就会更喜欢画画了。亲戚朋友来访时，还可把孩子的作品展示绐他们看，表示家长非常重视他的作品，相信他的作品对于别人是有价值的，这更能促使他绘画的兴趣。

篇3：浅谈指导儿童绘画创作

一、欣赏优秀作品, 激发创作兴趣

学生对创作充满了陌生感, 有的一听说创作就一脸茫然, 无从下手, 甚至产生畏难情绪。对此, 教师应根据儿童不同年龄阶段的心理特点和各阶段的创作内容等要求, 结合儿童的生活环境采取相应的方法来消除学生对创作的陌生感和畏难情绪。如我在指导创作画《我和妈妈》一课时, 课前准备了许多有关“我和妈妈”的同龄小朋友的优秀作品, 引导学生欣赏, 这些作品不仅画出了妈妈的形象, 还表现了妈妈的职业, 如教师、护士、清洁工人等。构思、构图天真, 形象有趣, 反映了主题, 表达了孩子们对妈妈的思想感情。由于画的内容贴近学生的生活, 学生对这些儿童画感到亲切, 同时也反映了孩子的心理特点, 更接近孩子的一般水平。这样大大地调动了学生的创作积极性, 开阔了创作的思路。这时, 教师再启发学生联想, 让他们谈谈自己妈妈的有关情况, 学生们争相发言, 将自己妈妈的工作及家里的各种情景一一讲述, 最后教师进行小结, 并让学生将自己所述的情景用图画表现出来。在学生的讲述中, 教师及时肯定学生的优点, 评价创意新、内容丰富的构想, 真正消除了学生对创作的陌生感和畏难情绪, 让他们感到有东西可画, 跃跃欲试, 提高学生的创作兴趣。这样的创作课收效甚好, 许多优秀作品也就是在这样的背景下创作出来的。

二、深入生活实际, 观察积累素材

生活是创作的源泉, 引导学生观察生活、熟悉生活、融于生活, 就会发掘出取之不尽的创作素材。凡来自儿童直接生活或间接生活体验的事物或想象中的事物, 都可以作为儿童绘画创作的题材。低年级的学生可以从观察描绘单个实物、人物开始, 进而画多种实物, 再进一步去表现生活中的某一情节或想象中的世界, 而对于中、高年级学生, 要逐步引导他们观察生活, 从生活中发现创作题材, 表现一定的主题思想。如在指导学生创作《丰富的课外活动》时, 由于学校的课外活动丰富多彩, 有体育项目、游戏、科技小制作、美术书法等, 要表现的内容多且杂, 学生往往不知道画什么好。这时, 教师要善于指导学生去观察, 引导他们在这些活动中发现美好的、有意义的东西, 围绕生活中的一定情节, 观察人物的表情、形象、动态等, 如课外活动作品《跳皮筋》, 画面主体突出了三个小朋友跳皮筋的场面:摇绳的神情专注, 边摇边数, 跳绳的步态轻盈, 好似她一定是最强的, 背景配以小鸟为之喝彩, 再采用剪贴的表现手法, 使得画面充满了儿童生活气息 (本作品获得了市中小学书画展二等奖) 。教师可在现场指导学生观察, 也可课前布置学生观察, 多做记忆画的速写, 积累丰富的素材, 为创作画提供充足的准备。

三、确定内容中心, 精心设计制作

学生通过观察积累了各种素材, 确定了不同内容的构思, 就要通过具体的绘画创作, 把它表现出来, 这是创作的重要一环。在这个阶段, 教师重点要帮助学生解决构图和造型上的问题, 特别要注意儿童画的特点, 要逐步引导学生把自己的构思先在头脑中形成一个清晰的画面———确定内容中心。如在指导以宣传消防为主题的创作时, 学生通过日常的观察及影视作品的欣赏, 积累了一定的创作素材, 并形成了自己的构思。为了让学生对消防知识有更深刻的了解, 教师可预先准备许多有关消防方面的资料、图片, 也可带他们去参观消防演习, 加深他们的认识。而对于学生画不出的形象, 教师可画在纸上供其参考, 等学生的初稿完成后, 让同学相互评论、比较、完善, 再定稿进入制作。在制作中, 教师要根据儿童自己的设想, 对其造型、调色等问题进一步加以指导, 特别是后期的修改润色, 往往会让作品达到更理想的效果, 而由于学生在不同年龄阶段的表现力不同, 在其创作形象上不要作过高要求, 特别是形象的比例动态, 虽然不够准确, 也不宜强求, 这样学生会画得更加生动传神, 达到意想不到的效果。

四、确定创作范围, 指导学生命题

创作命题是创作教学中的重要一环, 创作范围应是儿童在生活中印象深刻的或感兴趣的内容, 命题要注意思想性, 要引发学生思考, 激发学生美好的情感。如在指导命题创作《下雨了》时, 教师提前布置学生观察雨景, 事先向学生讲明, 由于环境、人物、场合与季节的不同, 雨的变化也不同, 这里教师要着重引导学生回忆、联想, 开阔他们的思路, 使他们从观察和感受中选择自己认为有意义的题材, 并考虑如何表达出来, 让题意紧扣画面内容。有一位同学表现的情景是“下雨了, 儿子为身有残疾, 在外替人修鞋的父亲送伞。雨幕下, 儿子替父亲收拾工具, 父亲为儿子遮雨”的情景, 画面简单明了, 却饱含了深深的父子亲情, 深化了题意。就此内容, 教师引导他们继续思考:可否用其他的命题呢?激发学生根据自己的画面内容去命题。对于一些不成熟的画面, 如只画了单调的雨景, 教师应根据学生的思路, 帮助他们, 引导他们通过画下雨的情景来反映一定的情感, 但切忌以教师的想法代替学生的想法, 否则就表现不出儿童的特点。

篇4：浅谈儿童绘画能力的培养及指导

不同的角度和目的导致不同的结论。很多家长自己并不懂得美术技能的传授，便采用了各种方式去“教”孩子。我曾见过一场儿童绘画表演，执笔的是孩子，可是大人们在周围不时参与指点，孩子则不时按大人的指点去做。结果是“大人的脑袋，儿童的手”，那一幅幅体现了成人意志的作品得到了成人的赞誉。这样做显然不合适，可人们往往并不认为这是一个问题。如一个儿童在表演中画了一只猫，我问他：“这只猫在做什么？”他回答得很干脆：“不干什么。”我再问：“你能画猫捉老鼠吗？”他的回答令人吃惊：“不会画。我只学过画站着的猫。”如果他没“学过”画站着的猫，是否就不会画猫呢？未必。可为何“学过”了反而不会了呢？

上述例子常见于生活之中。那么，怎样使学生有一定的绘画能力？我想浅谈一下自己多年教学中观察和经历的想法。

一、儿童绘画是儿童意识的反映

我们时常发现大多数孩子喜欢在地上、墙上随意到处乱涂乱画。他们在涂画时情绪快乐，无所顾忌，时常还会情不自禁地对自己创造、想象的作品自言自语，甚至自我陶醉。这是因为儿童的天性和表现欲望所导致。我亲眼见过一个四岁儿童画大象时在大象的鼻子上涂上一块红色，家长们问他为什么要把这块涂成红色，他回答：“因为大象想吃小兔子，却没吃到，把自己气得直冒火。”家长也并未给孩子作任何示范或口头提示，这是儿童在用自己所理解和表达的方式去表现所认识的事物。而他们在刚开始的启蒙绘画上普遍比大人们自信。他认为不管事实是否怎样，用绘画的方式就应该是这样的表现，他们虽然不是有意识地去表现，但的确是表现和传递了他们这一时代的儿童对现实世界的认识和理解。也正因为儿童天生就有这样的表现才能。他们的随意涂画与现实生活之间保持着很微妙的差距。

二、儿童绘画的特征

准确判断儿童绘画能力的好坏，主要有三方面的要素，即造型、构图、色彩，而造型是反映儿童绘画特点的要素之一。

如前所述，不少人以画的像与不像作为评判儿童绘画水平的重要尺度。我们不妨作一实验，选同样的内容，让某个儿童按大人的意志去再现，而让另一儿童自由表现。可以看出，后者的作品不及前者“像”，甚至要靠作者解释才完全。但是“画不像”的后者反而应该自豪，因为它如实反映了自己的思维——创造性的思维。

我们赞成后一种儿童画并非主张不对儿童进行任何指导，我们强调的是应该充分理解儿童绘画的特点。如果要求儿童画是再现，他们会苦于技能上的障碍而力不从心，并认识到自己原来“画不像”，那将是很大的贻误。我们应当正视这样一个事实：就画画而言，儿童越年幼胆子越大，年龄越高则顾虑越多。这一现象，很值得我们深思。

三、成人的指导

在现实生活中，家长是儿童心目中的上帝，儿童的一言一行常常受到家长的支配，在画画时往往依赖于家长的意志，他们却无力反驳，更摆脱不了这样的束缚。看起来家长很关心孩子，可实际上又有多少家长能像儿童那样描绘自己所喜爱的事物世界哪？例如，一个五岁小孩在纸上画了一只小老鼠，从洞中伸出头来，小老鼠的上方画了一只猫和一个问号，表现了老鼠怕猫的“心理”，既简单又复杂，同时也体现了儿童大胆的想象力和自我创作能力。而让家长看来却是不屑一顾，不加赞赏，就这样扼杀了儿童的积极性。实际上，只要我们了解了儿童画的特点，尊重孩子的自信心，因势利导，仍可以取得好的成效。家长不应只抓眼前的芝麻而丢了西瓜，应该从以下几个方面去做：

1.家长的参与应是积极的。积极地参与将有助于儿童绘画的表现与创造。在引导儿童观察时，我们与其告诉他能看到什么还不如问他已经看到了什么？还可以看到什么？还能联想到什么？

2.家长可借游戏的方式引导儿童进入特定的情境。儿童绘画活动可以与玩游戏融为一体。例如，某幼儿园教师为幼儿练习画圆，设计了“下汤圆”的课题，先让幼儿自己动手做汤圆，然后用笔画出汤圆，最后再品尝自己的劳动果实。幼儿在轻松快乐的游戏中完成了画圆的要求。

3.家长用讲故事、听歌曲引导儿童投入绘画也是一种积极地参与。早在人类童年时期就有了许多用线条画出各种图案来美化生活的历史记载。儿童对线形的表现较为敏感，他们在纸上涂画时也总爱用许多线条去表现事物。因此，家长可以鼓励儿童用各种线条造型，不要借助其他工具徒手画线条，不要怕孩子“画不好，画不像”。又如，画猫，儿童对猫的各部位比例是否得当全然不顾，但形象仍是生动的。假如要求孩子把猫腿画短，他反而不敢画了。“想象”不是儿童画造型的主要标准，他们可受其他艺术形式的感染而去表现自己的思想和情感。

4.鼓励儿童凭记忆、想象表现要比直接再现效果好。儿童无法对事物保持长久的注意力，容易产生疲惫的感觉。更重要的是儿童接受不了制约，过多必使其气馁。凭记忆想象、表现，减少约束，将会更快拓展儿童自由发挥的余地。

5.不要让儿童热衷于临摹或再现。儿童绘画不是简单地进行复制。儿童的作品应该作为评价标准体现很强的表现性和创造性。如果教师仍然以模仿得像和不像，就会压抑儿童的创新意识。儿童爱看印刷精美的儿童读物，但是他们并不打算拿自己的画与那些印刷品比美，因此，也就不会为自己“不行”而烦恼。如果家长让儿童依葫芦画瓢，即使换来喝彩也只能是暂时的。不少名噪一时的画童随年龄增长而销声匿迹很说明问题，何必要追求那种短期效应呢？

要知道，儿童画画不爱模仿他人，却会重复展现自己的作品，他会经常画自己喜欢画的事物。如男孩子画打仗，画梦想太空，会一遍遍地不厌其烦地画。因此，当孩子在重复画自己喜欢的画时，家长可作为一名观赏者，不要总找不足，可以好奇地启发他们增添一点新内容，使他们不断地变换绘画组合形式，同样也能达到培养和指导儿童绘画能力的目的。

篇5：儿童诗朗读指导

总体而言，儿童诗教学是少不了朗读、领悟和想象等要素和环节的。2010年10月底，笔者曾以《送给盲婆婆的蝈蝈》为例，对儿童诗教学中的朗读、领悟和想象有如下的思考和实践。

一、朗读中的欣赏、提升和情感定位

一方面，语文素养的提升需要通过更多的阅读来实现，另一方面，语文教学又要提高学生的阅读素养，可以说多读是必须的。儿童诗大多情趣盎然，有较强的音韵和节奏，体味情趣和节奏需要朗读，加上通过朗读还可以检查读音，让学生开口出声表达，这样，朗读就成了儿童诗教学的一种基本阅读方式。笔者在执教的过程中，针对教学实际，就促进朗读有这样的思考和实践。

（一）从接纳和欣赏和开始

在预习了课文或第二课时的情况下，我是主张从检查预习或检查上一节课的学习重点入手导入本课的，检查首先要定位于接纳和欣赏。曾经观察到这样的教学现象：

老师让同桌同学相互检查阅读的情况，并要求帮助同桌同学把课文读好。同桌的学生相互读毕交流毕，老师找了两组同学向全班汇报。第一组汇报时，女同学说：‚他把‘细细的柳枝’读成了‘丝丝的柳枝’。‛男同学一听就不服气：‚你还没有说，我就自己知道了，改过来了。‛老师在这里的处理应该是很不错的，她不仅肯定了女同学的认真倾听，而且肯定了男同学自己能及时改进。但坐下来以后，两个同学还是开始了互相抱怨：‚你本来就读错了嘛！‛‚我发现错了，你还没有说，就自己改过来了的。‛在以后的时间里，他们一直在气鼓鼓的互不理睬。

相互检查发现问题，然后提出改进的意见，老师的动机是好的，但这样的做法往往使学生失去了参与的主动性和积极性，而且损害了彼此之间的伙伴关系。

避免这样的结果，我们需要一种教育学关怀的转向。“爱世界、爱他人、爱自己的学生，意味着与他们保持这样一种交往关系：不是事先决定好怎样让他们成为我希望的样子，而是以这种方式接受——接受我们对彼此的局限性，而不只是想象中的可能性。惟其如此，我们才能达到共享的真理。”这种转向就是先不要考虑如何“让他们成为我希望的样子”，不是首先想着如何改变他，而是先考虑认可他、接纳他和欣赏他，给他信心和鼓励。

基于这样的思考，在同学们课前自由读过《送给盲婆婆的蝈蝈》的基础上，我开始了这样的教学流程：

师：刚才同学们都自己读了这首诗，自己评价一下，读得怎么样？ 生：还可以。

师：有自信，很好。这样，同桌之间相互读一读，听的同学先要给对方找优点，然后再提建议。相互读完以后，要向全班同学说，说一说同桌同学给你说了哪些优点，有什么建议。

（学生互读，找优点，提建议。）

师：我们找一位同学来说一说你的同桌是怎样评价你的。

生1：她说我的字音都读准确了。提了一个小建议，要再有一点感情就好了。师：说得好，听得也好。（生1不坐下。）师：你还有什么？ 生1：我想请我的同桌说说我对她的评价。生2：你没有给我找优点。

师：哦，你没给他找优点吗？看样子有点不满意，你要给她找找优点的。想一想她有什么优点？

生1：她就是比我读得有感情。

师：（面对生2）原来你的优点是比他有感情，真不错。其实我们每一个人都要学会欣赏他人。好，我们今后就这样交流汇报。

在这里，“找优点”是要培养学生欣赏同伴、向同伴学习的良好习惯，同时给朗读者以鼓励，增强朗读的信心；而说一说“同桌同学给你有什么建议”——不直接让评价者说别人的缺点，而是让被评价者说他人对自己的评价——则赋予了被批评者对他人批评的或认同、或辩驳、或过滤的权利。对于学生自己不愿意承认和接受的缺点，实在不愿意说的要允许不说，对敢于袒露不足的同学则要给予肯定。教学需要承认差异性，接受差异性，接纳不同的朗读水平，接纳对于批评的不同态度和应对方法。

（二）把关注的目光放在行动上

古人说：“数子十过不如赞子一功”，促进朗读就要对学生的朗读多鼓励。鼓励什么呢？这要看课堂教学追求的东西是什么。如果是追求达到某种结果，那就要取得的好效果给予奖赏；如果是追求发展和进步，那就应该关注为某种效果所付出努力和采取的有效方法。笔者认为，教学的实质是促进成长和进步，教学鼓励的目光应该在行为上，通过肯定某种行为，使学生去采取类似的行动。

师：刚才我们同桌相互读了，而且进行了鼓励和帮助。接下来，请你们推荐一个同学在全班朗读，推荐谁呢？

（生纷纷推荐）

师：全班同学都推荐你（走向生3），来，请你上台为大家朗读。其他同学边听边想，她有哪些地方读得好？

（推荐的孩子上台朗读，生3读完以后，同学们给予了掌声。）师：同学们给了她掌声，谁来说说为什么要给掌声？ 生4：他读得很流畅。生5：比我有感请。

师：（对生1）你来说说你为什么你读得这么流畅？给大家说一说你读得好的方法。生3：要读熟，要多读。

师：哦，你们听清楚没有，怎样才能读得流畅？ 生：要读熟，要多读。

读得好是一种结果，如何读好是方法，与其让学生羡慕别人读得好的结果，不如去学习别人读的好的方法——“临溪羡鱼，不如退而结网。”在这里，有意找一个读得好的同学来读，主要目的就是要通过她的嘴说出朗读好诗歌的方法，让大家可以向她学习，通过“多读”来读得更好。

（三）定位朗读的感情基调

读诗要读出感情来。感情从何而来？是心中有了某种情感，然后采用一种恰当的方式表现出来，这就是感情。可以说，没有心情的感情只是表现阅读技巧的虚假表情，因此指导朗读先要让学生体会到某种心情，产生某种感情。研究这首诗，我们可以说，这首儿童诗的感情基调是“乐”：从表现内容看，有童心之乐、助人之乐、回味之乐、得助之乐；从遣词造句看，“乐呵呵”，“喜滋滋”，“难忘的欢乐”，“唱得多好”是具有快乐情绪的语词；从表现形式看，有“婆婆，婆婆”，“咯咯，咯咯”短句所具有的轻快节奏和“le”和“uo”等韵脚。

师：我们回到这首诗上，这首诗歌有几个小节呀？ 生：四个小节。

师：先看第一个小节，我们一起读一读。

(生齐读。)

师：说一说，你读这一节有什么心情？ 生3：我很高兴。

师：你读得很高兴，这就是刚才同学们说你读出的感情。哪些词语让你读得很高兴？ 生3：乐呵呵。生2：喜滋滋。

师：哦，这两个词可以看出高兴。那乐呵呵、喜滋滋是什么意思呀？ 生：表示心情很高兴。

师：好，就请大家乐呵呵、喜滋滋一番吧。（生纷纷表演）

师：想一想，有了乐呵呵、喜滋滋，整首诗该读出怎样的感情？ 生6：读出快乐的感情。生7：读出开心的感情。生9：读出高兴的感情。

师：好，让我们怀着高兴的、开心的、快乐的心情再读一遍这首诗。看谁的心里是乐呵呵、喜滋滋的？谁的脸上也是乐呵呵、喜滋滋的？

（生捧书津津有味地读起来。）

师：看看，你们跟第一次朗读相比，有变化没有？ 生：有。读出了感情。师：说一说你读出了什么感情？ 生：高兴的、快乐的、开心的感情。

在学生体验和发现“高兴的”“快乐的”“开心的”的诗情后，老师要求带着这样感情朗读，这对朗读全诗的感情基调进行了定位。我以为，学生带着这样的感情，体会着这样的感情去朗读，自己觉得满意就行了；教学不必过分纠缠于某些技巧和个别句子，也不要求学生非得达到老师满意的阅读效果；事实上，有感情朗读也是一个无底洞，不同的人生经历和领悟水平总会有不同的感情领悟和表达；有时候要求学生读出老师期望的效果，其结果是使学生迷失了自己，他们在揣摩着老师的要求读。

对朗读全诗做出感情定位，也是一种“总—分—总”的教学路径设计：先获得一种总体感受，然后通过意象的分析具体体会，最后更深刻地感受诗中的“乐”的意境。

二、领悟中的解与不解 诗无达诂，解诗往往费力不讨好，儿童诗教学的主要路子还是应该在朗读中领悟的。但读诗总要领悟，在小孩子自己不能领悟的时候，老师应该解一解的，这是成人读诗和学生学诗的区别。还有，不同体裁和不同内容的诗，有的可解，有的不可解，有的需要解，有的不需要解，对于可解和需要解的，教学中也是需要解一解的。当然，解到什么程度、如何解，这没有放之四海而皆准的标准。苏霍姆林斯基曾经说：“教育，就其广义的理解来说，这是一个受教育者和教育者都在精神上不断的丰富和更新的多方面的过程。同时，这个过程的特点是，各种现象具有深刻的个体性：某一条教育真理，在第一种情况下是正确的，在第二种情况下是无用的，而在第三种情况下就是荒谬的了。”合理的教学内容和教学方法只能说是在此种体裁、此类文本、面对如此的学生、在此种情景中相对更有价值的教学目标和内容选择，以及根据在此种选择下相对自洽和周延的路径、策略和方法的选择。

在《送给盲婆婆的蝈蝈》教学时，我主要在意象和结构上两个方面有所解。

（一）解“邻居家的盲婆婆”和“蝈蝈”的意象

领悟诗歌是要领悟诗歌的意象和意境的。选择什么样的意象来分析和理解，不仅受执教者对诗作的领悟制约，也和执教者的教育信念相关。

杜威说：“课堂教学可以分成三种：最不好的一种是把每堂课看作一个独立的整体。这种课堂教学不要求学生负起责任去寻找这堂课和同一科目的别的课或和别的科目之间有什么接触点。比较聪明的教师注意系统地引导学生利用过去的功课来理解目前的功课，并利用目前的功课加深理解已经获得的知识。„„最好的一种教学，牢牢记住学校教材和现实生活二者相互联系的必要性，使学生养成一种态度，习惯于寻找这两方面的接触点和相互的关系。”我受杜威这一观点的影响，在教学中总希望去发现教材与现实生活的关联，并致力用教学去影响和改变学生的生活。对此，我自己的表达是：“狭义的学生是在学校里，在成人和同伴的影响帮助下，学习生存的本领、获得生活的智慧、体验生命的意义和尊严的人。”从这里出发，研究教材，我认为值得和应该解读“邻居家的盲婆婆”和“蝈蝈”两个意象。“邻居家的盲婆婆”，为什么是“邻居家”，不是“我家”？在这里，我读到了“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼”的意蕴，体会到诗中的爱是一种超越家人和亲人的博爱。“盲”意味着残疾，“婆婆”代表长者。“邻居家的盲婆婆”的意义就不再是独特的“个”，而是相对普遍的“类”。有了从“个”到“类”的意义领悟，学生就不会生出“我身边又没有盲婆婆，这个故事与我何干”的阅读困惑。同时，“邻居家的盲婆婆”也可以与教材后同一作者的儿童诗《一株紫丁香》的“老师”区别：一个是对身边的处境不利的人的关心和爱；一个是对帮助过自己的人的感恩和回报。“蝈蝈”则有同情、理解和关怀的意蕴，送出“蝈蝈”意味送出关心和欢乐；和学生生活结合起来，爱心就不一定是送蝈蝈，而是付出关怀的行动。

一方面，教师对文本的深入阅读和理解是教学的前奏和基础；另一方面，教学又不能简单地传递教师的阅读感受。教学不仅要尊重学生的阅读感受，而且要根据学生的理解基础和接受可能，有选择地让学生分享执教者对教材研读的成果。

在实践教学中，我没有花时间让学生领悟“邻居家”的可能意蕴，领悟“盲婆婆”的人物意蕴是结合识字教学进行的：

师：小朋友为什么把蝈蝈送给盲婆婆？ 生10：因为这个盲婆婆很不开心。

师：盲婆婆很不开心。盲婆婆是什么样的人呢？我们先来看看这个‚盲‛字是怎么写的。‚盲‛字上面是什么？（边说边板书‚盲‛）生11：亡。师：亡是什么意思？ 生：死亡。

师：还有一个意思是丢掉、失去，婆婆丢掉、失去什么呢？ 生7：失去眼睛。师：失去眼睛吗？ 生7：不是。

师：对，下面的‚目‛本来是指眼睛，但是这儿失去的可能不是眼睛，而是失去？(疑惑地)

生12：失去视力。

师：对，失去视力，看不见东西的人就是盲人。知道了盲的意思，我们来试着写一写这个字。

（生闭眼书空。）

师：（对生10）刚才你说盲婆婆不开心，为什么会不开心？ 生10：因为她眼睛看不见东西，所以不开心。

师：盲婆婆眼睛看不见是很痛苦的，她生活很不方便。婆婆这个词又告诉我们她的年纪怎么样？

生：年纪大，是老人。

师：对，年纪大，又看不见，是残疾人，是需要得到帮助的人。生13：所以，书中的小朋友就要去帮助她开心。

生14：对。所以这个小朋友是乐呵呵、喜滋滋的提着蝈蝈去看婆婆。

领悟“蝈蝈”的意蕴对理解全诗具有重要作用，但单独分析不适合二年级的学生，我的处理是结合认识生字“替”，用联想的方式渗透“蝈蝈”的意蕴：

师：诗的第三小节有一个字是我们要会写的，来，跟着老师书空，看这个字认什么？（师板书‚替‛，学生跟着书空后读出了生字的读音。）师：可以组什么词？ 生组词：替代、替补、代替。

师：读一读这一句‚在我上学的时候，就让它替我给您唱歌‛，说说看，你知道了什么？

生15：（自读该小节）它表明在我上学的时候，就没有人给盲婆婆唱歌了。所以小男孩就把这只会唱歌的蝈蝈送给了婆婆，说明了他想让蝈蝈替自己给婆婆唱歌。

师：太厉害了，这个小姑娘说得太好了。先读这一小节，然后再说自己的理解，‚说明了什么什么……‛这种回答问题的方式很值得大家学习。

我们来看，‚在我上学的时候，就让它替我给您唱歌‛，‚替‛字说明了平时谁在给谁唱歌？

生（异口同声）答：小朋友在给盲婆婆唱歌。师：说明我没上学的时候，我会怎么做？ 生12：我就会给盲婆婆唱歌。

师：那除了给盲婆婆唱歌，还会给盲婆婆做什么呢？ 生16：我有时会给婆婆唱歌。（师追问：还有呢？）

生接答：我还会给老婆婆捶捶背。

其余学生争先抢答：我还会给盲婆婆讲故事、聊天……

师：看来，没有蝈蝈，我们还可以用其他方式去照顾盲婆婆，比如说唱歌、比如说讲故事、比如说捶捶背、比如说聊天……

（二）解叙事结构

这是一首叙事诗，叙事诗是有情节或人物活动的。读叙事诗，我以为还是要读出基本的情节和人物活动的，也就是要让学生领悟结构的。这首诗大体可以分成两个部分，第一部分（第一小节）是找到蝈蝈和送蝈蝈，第二部分（第二、三、四小节）是送蝈蝈时的心愿表达，因此，在处理的时候要先把第二、三、四小节看成一个整体：

师：（找椅子坐下来，扮演盲婆婆。）现在，你们就是充满爱心的小朋友，我就是需要关心的盲婆婆。把你的文具盒当作蝈蝈，请一位小朋友，来送你精心准备的蝈蝈。

（师和一生表演。）

师：你们看他是不是乐呵呵、喜滋滋的。（生双手送蝈蝈,可是不说话.）

师：你要干什么呀?请你用诗中的句子把你的心愿告诉我。生:婆婆,婆婆,这是一只会唱歌的蝈蝈,你听他唱得多好呀!

师:不错,不看书就已经能背出一些句子。你们想一想，还可以说些什么？在诗中找一找。（生纷纷举手，表明自己的发现）

师：好,大家把对盲婆婆说的话读一读,注意，该用什么心情来读? 生:开心的,高兴的,快乐的心情来读.(全班齐读二至四小节。)

三、想象点的选择和思考

儿童诗教学的一种重要任务是发挥和培养学生的想象力。在《送给盲婆婆的蝈蝈》中，发挥想象力的教学点在哪里找呢？

一种方式是学过诗歌的第三小节“歌声会领您走进田野，/看到小溪流淌的清波。/歌声会把您带回童年，/想起往日难忘的欢乐”以后让学生想象着说。这一小节的内容和句式有利于展开想象，学生模仿这样的句式不仅有利于帮助学生理解和运用这种句式，而且可以让学生充分表达和展示自己的美好心愿；其不足是破坏了整个诗的节奏，使这一小节拖沓。我把发挥想象力的教学点放在第四小节的学习之后，不仅为了避免中间的拖沓，还因为第四小节“婆婆，婆婆/这是一只会唱歌的蝈蝈。/您听，它唱得多好，咯咯，咯咯，咯咯„„”右面有省略号，对于这个省略号，我们可以理解成是蝈蝈不停地欢唱，也可以理解成故事等待填充的“留白”：盲婆婆收到蝈蝈，听过蝈蝈的歌声，她会想些什么？这里的想象是体会得助之乐。这样，爱的付出就有了一个美好的结果，可以获得一种助人者和得助者其乐融融的和谐诗意：

师：如果你们是收到蝈蝈的盲婆婆，现在你们想一想，听到蝈蝈的声音，你会看到什么，想起什么？

（幻灯片出示‚咯咯，咯咯，/蝈蝈唱起了欢乐的歌。/歌声领我，/让我看到。‛，‚咯咯，咯咯，/蝈蝈唱起了欢乐的歌。/歌声带我，/让我想起。‛的练习结构。）生12：咯咯，咯咯，蝈蝈唱起了欢乐的歌，歌声领我到了它的家乡，让我看到了更多的蝈蝈。

师点评：想得太好了。她听到蝈蝈的叫声，仿佛蝈蝈在邀请她去做客，到蝈蝈的家里做客了，掌声送给她。

生17：咯咯，咯咯，蝈蝈唱起了欢乐的歌，歌声领我到小时候的梦里，仿佛看见了小时候的梦。

师：你们能看到小时候的梦吗？怎么看到梦的？ 生：他是想的。

师：他用想象去看到自己的梦。真棒！

篇6：特殊儿童学习指导

特殊儿童（exceptional child）是指在一个或更多方面不寻常的儿童，这些不寻常的特征对确认、教育或评估产生了特殊的需要。换言之，特殊儿童就是指——不管是天才的还是有缺陷的，因在教育上或者有时候是法律上的缘由，需要被确认和给予特殊教育的儿童①。

特殊教育指的是为满足特殊学生的独特需求而设计的教学指导。针对特殊儿童的教育需要，美国国会在1975年通过公共法案94-142，保障了全美所有有障碍的学生可以享受免费的公共教育。这项法案被重新命名为障碍个体教育法案（IDEA），要求特殊教育工作者按原则进行教育工作：提供免费和恰当的公共教育（FAPE）；在最小受限制环境中教育儿童（LRE）；发对测验中的歧视；让家长参与进来，发展出适合每个孩子的教育程序；为每个学生开发制定一个个性化的教育程序（IEP）②。

在特殊儿童教育中，根据各类特殊儿童的身心特点和教育需要将特殊儿童主要分成两大类：第一类是缺陷儿童；第二类是问题儿童，以及非典型的特殊儿童——天才学生。根据缺陷的部位不同，残疾儿童又可以划分为感官残疾、肢体残疾、语言残疾、病残和智力残疾儿童五大类。而其中感觉缺陷和智力残疾（弱智）是我国当前特殊儿童教育的主要对象，他们在残疾儿童中占据了很大的比例问题。问题儿童是指一些有严重的行为障碍、情绪极不稳定的儿童，问题儿童的教育是特殊教育中最新的一个领域，它包括学习障碍儿童、注意力缺损儿童以及情绪和行为障碍儿童三类③。

感觉缺陷，指在利用感觉系统接受信息时有困难。主要是听觉和视觉的损伤。视觉缺陷（visual disability）是指严重的阻碍学习的不可矫正或不可修复的视觉损伤。教师在对视觉缺陷学生进行教学指导时可采取以下建议：将学生的座位安排得靠近黑板和幻灯、在板书的同时用语言描述信息以及确保复印材料的清晰度（Heward,2003）；提供给他们大纸张的书籍和增加帮助以促进教学；鼓励同伴辅导也能在解释和完成任务方面起到一定作用；对于视障学生经过训练能独立完成的任务不给予过度帮助，以免他们对其他人有不健康的依赖感并造成低自尊和习得性无助感的负面影响（Hallahan&Kauffman,2003）;④在对视障儿童进行生活技能培训时，内容要尽量多元化，形式要多样化，活动范围要尽量扩大化；由于视障儿童在认识及驾驭空间上存在困难，教师教学活动中要给予其触觉、听觉和嗅觉等多感官的线索刺激；根据视障儿童不同年龄段的需求，有重点的进行学业知识教授和生活技能培训的交叉结合⑤。

听力缺陷可分为两种.部分听力损伤（Partial hearing impairment）是指通过使用助听器以及听觉通道的教学就能得已修复的损伤。耳聋学生的听力是不可修复的，只能通过其他感觉通道（通常是视觉）来进行交流。谈话和语言熟练程度不够是听力缺陷可能导致的学习问题，这些问题的影响依赖于读、写和听的学习，但这些言语不足问题与智力是没有关系的，只要给其提供恰当的帮助，他们也能取得成功。教师在对听障学习进行学业指导时，对他们的教学程序常常是将普通课堂教学与额外支持如唇读法、手语结合在一起。但同时教师应调整对听障学生的教学，可包括：在视觉信息和手部感觉经验的基础上补充听觉获得的信息；讲话清晰并且面朝学生，使他们能看到你的脸；周围无关噪音最小化；经常检查学生的理解程度。还可以让听力正常的同伴充当听障学生的辅导员,在合作小组中一起学习⑥；使用有意义的面部表情和姿势传达口语信息；根据教学内容选择适合听障儿童兴趣、爱好的知识教授给他们；课堂教学中开展控制性和运动性的活动使教育更积极⑦。

智力残疾又称智力落后、智力障碍、精神发育迟滞等，指的是一般智力能力处于较低的水平。美国智力落后协会（AAMR）将智力落后定义为在智力当前的功能上的明显障碍。这个定义包括三个主要的部分：显著低于平均智力水平；适应能力较差；障碍发生在18岁以前⑥。

由于智力程度的高低不同，智障儿童本身有轻度、中度、重度和极重度之分，对不同程度的弱智儿童应有不同的教育和训练的要求。教师在对智障儿童的课堂教学宜采用以个别教育为主，以集体教育为辅的方法，针对弱智儿童的心理缺陷进行补偿教育。在学习指导中可采纳以下几点：一是要尽量照顾到不同学生的特点和需要真正做到因材施教，注意兴趣的个别差异；二是要采用教与玩相结合的方法、运用直观教学的原理，发展弱智儿童的观察能力；二是要通过小步子和多重复相结合的教学方法，提高弱智儿童的记忆能力；三是要创造条件，提供情景，发展弱智儿童的语言能力；四是通过具体运演来发展弱智儿童初级的逻辑思维能力；五是通过各种活动，发展弱智儿童的活动技能，使他们能从事简单的劳动⑧；六是向智障儿童教授有关学习和问题解决的策略，协助他们制定简单策略表并提醒他们使用；七是帮助智障学生学会自我调整、监督学习过程，鼓励其尽可能地去制定计划；八是帮助智障学生提高自尊使他们能够胜任和控制他们的学习及表现⑨。

交流障碍（communication disorders）是指阻碍学生接受并理解从别人那里传递来的信息，以及阻碍他们表达自己的观点和问题的特殊情况。交流障碍通常以两种形式存在：言语障碍（speech disorders）也叫表达障碍，它包括构成和排列语音的困难。语言障碍（language disorders）也被称作感受障碍，它包括理解语言以及运用语言来表达观点的困难。教师在对交流障碍的学生进行教学时，首要的任务是鉴别、接受他们。其次要给学生提供清晰发音的范例，鼓励学生正确发音，在与学生互动中教师要有耐心并避免纠正他们的谈话，因为这会导致学生过分关注自身问题。同样地，提倡合作和小组活动可以给交流障碍学生提供一个非正式的、没有威胁的环境来练习语言技巧⑩。而针对中、重度语言发育迟缓的儿童或语言符号未掌握的儿童及表达困难的儿童可将手势语作为表达训练的导入方式，逐步过渡到用幼儿语、口语进行表达。

病残即健康障碍，其包括生理疾病，如药物滥用和获得性免疫系统缺损症状（acquired immune deficiency syndrome,AIDS），还有一些相关的其他主要健康障碍：癫痫症（epilepsy）、脑瘫(cerebral palsy)、糖尿病、脊柱裂、肌肉萎缩、囊肿性纤维化以及由于父母对化学物质的成瘾行为而带来的损伤（如胎儿酒精综合征）等。对于有健康障碍问题的学生，教师在对他们开展教学活动之前，首先要从家长和学校医务人员处尽可能多地了解学生的情况并应知道如何应付一些紧急情况；其次教师可参加一些医护或健康护理的详细培训活动；最后，专家型的教师可根据病残学生情况将注意力放在这些学生的能力上，以给他们一些挑战，让他们发挥出最高的能力水平。对于一些容易被误解的生理症状如癫痫和脑瘫等。癫痫没有发作时，这类儿童并没有明显的症状表现，也可通过药物适当控制。但癫痫抽风发作时通常有些可怕，尤其对于年幼的儿童，他们会排斥癫痫症儿童。所以当班级有这类患儿存在时，教师应提前做好准备，对其他学生进行关于癫痫症的介绍，也可以与他们讨论为什么癫痫抽风会让他们害怕，让学生设计一些办法来勇敢并有爱心地来面对癫痫症的儿童。癫痫症的儿童通常智力水平是正常的，教师在学业指导时勿需采取特殊的教学活动或教学方法，只是要时刻注意他们的身体状况。脑瘫是由于大脑受到损伤所导致的运动障碍。脑瘫儿童通常在身体部位使用和协调方面会有困难，并可能伴随有言语和听力问题。而这种大脑的损伤还有可能会导致智力落后，但有些脑瘫儿童其智力水平是正常甚至以上的，教师如果能进行合理的引导，他们的智慧是可以显现出来的。不同脑瘫程度的儿童其所需的支持辅助程度也不一样。大量的辅助工具和计算机技术能帮助到有严重运动和交流问题的脑瘫学生，教师在教学过程中要对学生使用的辅助工具的使用有所了解。脑瘫学生一般难以控制自我肢体的动作，教师在课堂练习和课后作业安排等需运用肢体来完成的任务上根据学生实际情况予以减少。如果学生还伴有言语、听力问题等，教师可根据前文提供的建议进行教学。

学习障碍（learning disabilities）指的是在获得和运用读、写、推理、听或数学的能力上存在困难（National Jiont Committee Learning Disabilities，1994）。学习障碍儿童的智力是正常的，有时会伴有轻度的脑功能障碍或其他轻度的伤残，但其主要特点是缺乏正确的学习策略，没有形成良好的认知结构。大多数学习困难儿童是由于认知过程中信息加工的紊乱所致。要对学障儿童进行学业指导，必须针对儿童的实际情况采取各种不同的特殊教育与训练方法。这种特殊教育应从三个方面来进行：一是改变教育形式，将集体教育和个别教育结合起来，做到特殊教育与普通教育相结合；二是改变教学方法，针对学障学生的实际情况进行学习心理过程的训练；三是教授学习策略，鼓励学障学生进行自我计划和监督；四是对学障学生进行心理辅导，排除他们在学习过程中产生的不良情绪；五是提高学障学生的学习动机并增强自尊，帮助他们发现学习上的优势，利用优势弥补弱项；六是提高学障学生的学习兴趣和内在的积极性，养成良好的学习习惯。

注意力缺损多动障碍（Attention deficit hyperactivity disorder，ADHD）是指儿童表现出与其实际年龄不相称的，以注意涣散、活动过度和行为冲动为主要特点的行为障碍。患有多动症的儿童行为特点多表现为多动；大意、不能专心、不能及时完成任务；冲动；健忘和过度需要监督。尽管一般多动症儿童的智力水平都是正常或接近正常，但由于不良行为症状的存在极大地影响了多动症儿童的学业成就并导致一部分多动儿童的学习困难。一些多动症儿童甚至还伴有言语障碍、肢体不自主抽动、违抗攻击性的品行问题等。教师在对多动症儿童进行教学时是非常具有挑战性的，以下的建议可提供一些帮助：

1.仔细安排教室布局。让多动症儿童坐在远离门、窗等能带来干扰的地方；为其安排个成绩好的同桌提供榜样作用；对教室的物品或地方进行布局，帮助学生建立起自己的组织系统。2.采取结构化的活动。如形成某种惯例，让多动症学生知道下面要做什么，教师明确规则并适当贴出提醒的记号；对于一些容易对惯例感到疲乏的学生，教师可提供一些违反常规的活动（如果站着能帮助学生更好集中注意力，那么教师可允许学生找到教室后面去）。运用这些方法时要注意保证不会干扰到其他学生。

3.选用合适的策略。教师可以采取行为干预策略、运用强化和惩罚的原则来增加多动症学生的期望行为以及减少如任务中断等行为。但教师应尽可能表扬并肯定学生的良好行为，尽量避免使用惩罚。

4.帮助学生集中注意力。教师可设计一些个人暗号来帮助多动症学生将注意力重新拉回到课堂。比如，经过学生座位时轻拍他的肩膀，开始说话之前拍手或竖起食指等提醒学生集中注意力。但拍手不要经常性使用，否则会失去效果。

5.建立学生清晰的自我行为意识。步骤列表、目标行为图谱、清晰的反馈都能帮助到学生更加明晰自己在做什么，以及他们的行为是否符合情境的要求。

6.提供剩余能量的机会。教师在课堂上安排一些针对多动症学生特长的活动环节让其不再整天坐着不动地接受知识。例如，在自然课上设置“探索中心”，在语文课上进行一些分角色朗读表演等。《有障碍者教育条例》（IDEA）或者《公法》第101-476号对情绪和行为障碍（emotional and behavioral disorder）的定义是即行为表现与情境不适合或者是持久的消极情绪，以至于影响到了儿童的学习，并且这些现象不能够用智力、感觉或健康因素来解释。情绪和行为障碍又称情绪紊乱（emotional disturbance）或社会性失调（social maladjustment）。目前一般更常用行为障碍（behavior disorders）这一说法，因为它关注的是可以作为目标并能有所改变的行为问题。行为障碍可以分为两个主要的类型：内向型（internalizing）和外向型（externalizing）。

内向型行为障碍表现为社交退缩、焦虑，或者抑郁。有内向型行为障碍的学生通常很害羞、胆小、兴趣淡漠、感到沮丧，或者过度自我关注和过度自我批评。除非他们的行为影响了学习成绩，否则他们中的一大部分人很难被教师注意到。在这种情况下，教师的敏感和觉察对于鉴别出这些学生来说是至关重要的。如果教师已经了解到班级里有内向型行为障碍的学生，教师在进行教学活动时，一要创造良好的环境，避免孤独感；二要给他们更多的关注，最大限度地发挥他们的积极性；三要组织集体活动，利用同伴文化来发展他们的情感和社会认知在课堂上，如让他们参与到自然的、没有威胁的小组活动中；四要为他们开展一些关于社会技巧的课程，因为他们的胆怯和焦虑可能会阻碍他们主动加入到一个团体中。

外向型行为障碍学生的特征是多动、挑衅、敌意甚至残忍。这类学生很容易引起教师的关注。他们在课堂上总是带来干扰，不遵守纪律，甚至公开与教师对抗。外向型行为障碍中有一种类型是品行障碍（conduct disorder），指的是“明显地影响到他人利益的反社会行为模式”。有品行障碍的学生经常有攻击性，甚至出现自残和非法行为。大多数的教师都会碰到有行为障碍的学生。教师如果怀疑自己的学生有行为障碍，应该寻求学校心理学家或专业人员的帮助以做出诊断。在对外向型行为障碍学生提供提供学习指导的过程中，教师必须花时间来管理班级以避免此类学生的干扰行为。但同时教师要这类学生提供帮助让他们能通过宣泄来减轻感情的强度和侵犯的倾向，并深入了解学生的动机、需要与欲望，启发学生用一种前进的力量去抵抗倒退的倾向，保持积极的能动的心理能量。在实际教学中，教师首先要创造比较宽松、和谐的学习教育环境，采用一些人本主义的教育方法，尽可能地激发学生的潜能和积极性。其次要提高课堂教育的质量，深入挖掘教材内容，增加教育的感染力。再者教师要采取行为管理策略来加强学生的积极行为和消退其消极行为，但最好以奖励为主的正强化方式来改变学生的行为方式。最后要培养学生的自我管理能力，增强他们的行为控制力，并为他们树立正确的集体导向，支持正确的，抵制错误的。

自闭症是行为障碍的一种特殊形式。自闭症（autistic disorder）又叫做卡纳综合征（Kanner’s Syndrome），是一种终生的发育障碍，是言语发展障碍、人际关系障碍、行为刻板异常、感知觉反应异常的行为综合症。与同龄的正常孩子相比较，自闭症儿童在生理发育方面基本上正常，而心理发展却明显落后。其主要身心特点有：感知觉异常；认知发展异常；语言发展迟缓；动作行为异常；兴趣范围狭窄；人际交往障碍。此外，自闭症儿童对事物缺乏想象力，情绪起伏不定，无故大哭大笑，自言自语，惊怕等等。在教育训练的策略与方法方面，国外对自闭症儿童大多在普通学校中进行个别化教育，以集体教学、个别化辅导、资源教室相结合为主，在特殊班学习训练。针对自闭症儿童视觉性学习往往优于听觉性学习的特点，由Schopler和Reichler等人提出并推广使用的结构化教学是行之有效的方法。结构化教学的具体操作包括：为儿童创设有明确界限的学习空间，在评量后编制教学进度表，熟悉环境、建立常规，为儿童制定个人工作系统(具体任务的名称、数量、起始和完成时间、每一任务结束后下一步可操作的任务序列等)，训练儿童理解进度表及个人工作系统，安排教师和布置环境……总之，尽可能提供视觉提示清晰、有序的环境及相应的教学任务，充分协调多种教学方法的运用，同时注意儿童日常交往技能的培养。

近年来的研究表明，“计算机多媒体的介入教学”对自闭症儿童语言及交往能力的发展、问题行为的干预十分有益。Bernardopitz等人的研究发现，无语言的自闭症儿童接受计算机指令反馈后，其发音比接受教师的教学明显增多。

由pepperberg和Sherman提出的“双训练者教学模式”，是用两个训练者（一个成人、一个儿童）对自闭症儿童进行儿童式的沟通技能、游戏技能的训练。设计轻松的游戏，使自闭症儿童在愉悦、轻松的状态下，接受教师有目的的教育和训练。采用这种方法对儿童的言语及交往技能的培养特别有效。但注意挑选儿童的训练者。

人的大脑接受信息，都是通过运动的感觉器官去接触探索周围事物而获得的。手指与大脑的语言中枢有直接的联系。实验表明：通过加强训练自闭症儿童的大运动能力，其理解和接受能力有相应的改善，认知、语言能力也迅速提高。因此，教师可从训练自闭症儿童的运动能力入手，开发他们的智力。要由简单到复杂，环环相扣，不能跳跃。同时教师应注意对儿童的点滴进步都要及时肯定，给予强化。

天才学生并不是公认的典型的特殊学生，但他们通常在普通班级里不能发挥其全部潜能。天才学生（students who are gifted talented）是指那些处在能力连续体的顶端，因而需要超过普通班级的教学支持来实现他们全部潜能的学生。天才学生的一般特征包括：能比同龄人更快更独立地学习；比同龄人更成熟的语言、阅读和词汇技巧；有更高级的学习和元认知策略；对于挑战性任务有更高的动机，对于简单的任务则动机较弱；个人成就标准高。为了满足天才学生的教育需求，教师应尽早发觉鉴别并对其进行相应的教学调整。通常对天才学生的教学策略有：加速制（acceleration），即学习同样的课程，但是允许学生用更短的时间去念完：充实制（enrichment），即提供更深和更广的课程内容。目前使用算最广泛以及最著名的是“拉出去程序”（pull-out program），按照这个程序，天才学生被放在常规班级里，在固定的时间被抽出去接受特殊教育，提供特殊教育的教师通常也接受过特殊培训，但这种程序为天才学生提供的特殊教育非常有限，而且还会使他们错过在常规班级接受教育的时间。教师在实际教学中应调整教学方法以满足天才学生的需求，以下原则可提供指导：经常性地评估以确保学生已经掌握了基本内容的领域；提供可以替换的活动来提高和激发学生的能力与兴趣；利用科技手段来提高挑战性的任务。

随着国家教育发展以及全纳教育的推广，将会有越来越多的特殊儿童和普通儿童在普通学校、普通班一起接受教育，因此教师的教学也需要尽可能有效地进行调整。那到底该如何调整教学呢，以下的几点原则可以指导教师的工作：

1.通过有效的教学实践来促进所有学生的学习。2.提供额外的教学支持。

3.设计课堂作业和家庭作业来匹配特殊学生的需求。4.调整和补充阅读材料来满足学生的学习需要。5.积极主动地教学生学习策略。

6.执行能促进特殊学生的社会整合和成长的计划。