读书笔记教育心理学

读书笔记教育心理学（精选8篇）

篇1：读书笔记教育心理学

教育心理学读书笔记

重要概念:

行动研究（action research）属于应用型研究的一种方式，用来回答一些与学校或课堂有关的具体问题。

评估（assessment）为了作出有关学习和教学的决策而系统收集信息的一个过程。

相关（correlation）两个或者两个以上变量之间或为正或为负的关系。相关研究（correlation research）寻找两个或更多变量之间关系的过程。描述性研究（descriptive research）通过访谈、观察和调查来描述观点、态度或事件的研究。

实验研究（experimental research）

通过系统的操作变量来试图确定原因和结果的研究.实验研究通常建立在相关研究的基础上。

一般教学法知识（general pedagogical knowledge）包括对教学和课堂管理的一般原则的理解，这是超越个人话题或学科内容领域的。

篇2：读书笔记教育心理学

一、教育心理学的具体知识。

教育心理学主要分为四个模块，一是学习的本质，二是学习的过程，三是影响学习的因素，四是教学与管理。其中，学习与学习理论是本书的核心内容之一。它既介绍了学习的本质，并对不同的流派提出的学习理论进行了详细的介绍。我认为这部分内容相当重要，它让我开始了对学习的思考，第一次去尝试理解人类是怎样学习的。行为主义、认知派、人本主义、构建主义等对人类的学习作出了不同的解释，其中的很多观点都让我产生了强烈的共鸣。在佩服和敬仰这些伟大的心理学家的同时，我学会了用辩证的方法来看待问题。他们提出的理论基本都能在某一方面对问题得到很好的解释，但也必然会在某些方面有所欠缺。仔细深入的思考可以给我们很多启示，对我们的学习有重要的指导意义。但是，同时我们也可以看到在人类学习机制的探索之路上仍然有很多未解之谜。

关于认知领域的学习过程和行为领域的学习过程，我们主要学习了六个方面的内容：知识的学习、学习策略的学习、能力和创造力的培养、动作技能的学习、学习的迁移、品德的形成。这是对认知领域和行为领域的学习过程的详细介绍。这几方面的内容都是很实用的。而且我个人对这方面的内容比较感兴趣，所以很喜欢学习这部分的知识。

掌握知识是学生学习的主要任务，也是学校教育的核心内容之一。知识的定义，知识的分类，知识的表征形式，以及元认知和概念学习，这些关于知识学习的内容让我对“知识”二字有了不同的认识，有种恍然大悟的感觉，没学习之前虽然觉得自己很清楚什么是知识，但却不能用准确的文字表达出来，学习了教育心理学后才知道知识是指存在于语言文字符号中的信息，或者说是主体在与环境相互作用而获得的信息及其组织形式。学习了这门课程后，感觉到自己的专业素养提高了，能用心理学的一些术语和理论来解释学习中的一些现象。在不经意间就会把所学的理论知识和现实联系起来，尝试着从教育心理学的观点去理解、解释。

学习策略的学习这章内容，我认为非常重要，虽然在我们的日常学习中经常会使用某些策略，但从未系统的考虑过，经过学习，我们可以系统条理的了解我们在学习中所使用的策略。同时，我们还可以利用这部分知识给小学高年级儿童和中学生进行学习策略辅导，帮助不善于使用学习策略的学生找到适合自己的学习策略，提高学习效率，更加轻松愉快的学习。智力和创造力是个体差异和个性化的重要表现，也是影响学习的重要因素，智力和创造力的培养非常重要。其中我最感兴趣的就是智力的测量。对于如此抽象的智力，心理学家设计出了一个又一个量表进行量化，对神奇的智力进行测量，这让我感受到了心理学的魅力所在。教育心理学把心理和教育融为一体，把心理学的理论应用到教育中来，真正实现了它的价值。对于创造力的培养也让我有很深的感触。随着年龄的增长，创造力似乎有逐渐下降的趋势，幼儿的创造力水平很高，而成年人的创造力水平则比较低。

对于动作技能的学习，知识的迁移，以及品德的形成等方面的内容也同样让我获益匪浅。例如：知识迁移的学习定势说就给我留下了很深的印象。了解了这个理论以后，可以知道我们在以后的学习和教学中，善于运用已有的学习定势，因势利导，促进新的学习和问题解决，同时，还可以避免由于学习定势对问题解决带来的干扰。、学习心理学的重要性。

二、教育心理学的存在价值

有助于我们提高教学工作质量。人的任何活动都是由一定的动机所激发并指向一定的目的的，学习也不例外。学习是复杂的心智活动过程，牵涉到整个智力因素和非智力因素的参与。比如感知、记忆、思维、想象等智力因素，构成直接参与学习活动的智力系统。而这些非智力因素，构成了与学习相关的动力系统。其中的动机则是学习活动最基本、最主要的心理动力。心理学研究表明，学习动机强的学生，必然在学习活动中表现出较高的学习积极性，他们在学习中能专心致志，具有深厚持久的学习热情，遇到困难时有顽强的自制力和坚强的毅力。因此，要提高学生的学习水平，就必须千方百计调动学生的内驱力，激发培养他们的学习动机，提高学习效果。

提高教学工作质量是科学性与艺术性相结合的工作，并不是仅仅掌握某学科的知识就能胜任、驾驭的。这就需要教师掌握并运用一些心理学原理来实施教育教学策略。比如学生在学习的过程中，他们的兴趣、情绪、意志品质和最佳的学习时机，都要求教师采用最佳的手段以优化影响学生学习效果的各种因素。这时，就需要了解学生赖以进行信息加工一些主要心理过程，获取知识和发展能力的规律，以及相关非智力因素情况。

有助于我们提高思想教育工作的效果。学习过心理学的教师，就能够掌握学生品德形成的规律，及在各种因素影响下形成的心理特点，按照共产主义的面貌来塑造一代新人，可以更有针对性地对学生因材施。也就是说，教师了解了不同时期、不同年龄学生的心理，才能助长学生的优点，矫正学生的缺点。此外，本书还提到了心理学的研究方法，如观察法、实验法、调查法、总结法等，可以说从理论上归纳出了研究教育心理学的具体有效的方法。

利用科学的方法，培养学生的学习兴趣。《教育心理学》指出：“通过引入难度适宜，具有启发性的问题，制造学生心理上的不协调，激发其好奇和求知的欲望；帮助学生建立合理的目标体系和积极地学习期望，有效的激发学生的好奇心、兴趣、求知欲、自尊心、好胜心、信念、理想等”。作为老师，只有了解了学生“内部动机”的作用，才能有目的、有计划的创设某些外部条件如有效利用反馈和评价、合理利用奖励和惩罚等活动来激发学生的学习动力，让学生边厌学为乐学，变被动为主动，从而有效激发他们的学习兴趣，提高课堂教学效率。

“罗森塔尔效应”的心理预期。罗森塔尔效应，又称“皮格马利翁效应”，指教师对学生的爱、关怀和期待在教育效果上所产生的一种潜移默化的作用，有助于学生学习进步，使学生更加自尊、自信、自爱、自强，激发学生的学习热情。

教师真实的爱有助于学生智力、情感、个性的顺利成长，教师的嫌恶将导致学生智力衰退、精神痛苦，所以我们要把每个学生都看作“雕像”，对每个学生都寄托期望，并给予适当的心理暗示，使学生能够向着自己所期望的方向发展。

遗忘的规律的启示。记忆的加工过程有三个不同阶段，感觉记忆、短时记忆和长时记忆。来自环境的信息首先到达感觉记忆系统，这时的信息如果被注意则进入短时记忆系统，短时记忆系统的信息经过复习便可进入长时记忆系统。从理论上讲，信息是可以在长时记忆系统中永久贮存的，但是，在现实生活中，我们还是常常体验到知识的遗忘。遗忘的进程是不均衡的，在记忆的最初时间内遗忘很快，以后逐步缓慢。了解了遗忘的规律，科学复习和有效记忆尤其重要。我们带领学生及时复习，合理分配复习时间，进行回忆，进行反复阅读相结合，采用记笔记等方法，实现记忆恢复，战胜遗忘。

有助于我们提高教学工作质量。人的任何活动都是由一定的动机所激发并指向一定的目的的，学习也不例外。学习是复杂的心智活动过程，牵涉到整个智力因素和非智力因素的参与。比如感知、记忆、思维、想象等智力因素，构成直接参与学习活动的智力系统。而这些非智力因素，构成了与学习相关的动力系统。其中的动机则是学习活动最基本、最主要的心理动力。心理学研究表明，学习动机强的学生，必然在学习活动中表现出较高的学习积极性，他们在学习中能专心致志，具有深厚持久的学习热情，遇到困难时有顽强的自制力和坚强的毅力。因此，要提高学生的学习水平，就必须千方百计调动学生的内驱力，激发培养他们的学习动机，提高学习效果。

提高教学工作质量是科学性与艺术性相结合的工作，并不是仅仅掌握某学科的知识就能胜任、驾驭的。这就需要教师掌握并运用一些心理学原理来实施教育教学策略。比如学生在学习的过程中，他们的兴趣、情绪、意志品质和最佳的学习时机，都要求教师采用最佳的手段以优化影响学生学习效果的各种因素。这时，就需要了解学生赖以进行信息加工一些主要心理过程，获取知识和发展能力的规律，以及相关非智力因素情况。

有助于我们提高思想教育工作的效果。学习过心理学的教师，就能够掌握学生品德形成的规律，及在各种因素影响下形成的心理特点，按照共产主义的面貌来塑造一代新人。可以更有针对性地对学生因材施。.也就是说，教师了解了不同时期、不同年龄学生的心理，才能助长学生的优点，矫正学生的缺点。此外，本书还提到了心理学的研究方法，如观察法、实验法、调查法、总结法等，可以说从理论上归纳出了研究教育心理学的具体有效的方法。

我会运用这本书里面的知识，正确运用有效的评价和适当的表扬正面引导的外因作动机的诱导，促使学生的认知兴趣得到发展，形成稳定的、积极进取的人格特征。在教学过程中培养学生的整体素质，从而健全他们的人格。

篇3：读书笔记教育心理学

一、人与环境和教育的关系的提出何以必要

《提纲》第三条主要是针对爱尔维修等人的“环境决定论”、“教育万能论”提出的,他们的观点虽然在当时有一定进步意义,但存在着许多缺陷。

以爱尔维修为代表的法国唯物主义哲学家所提出了“环境决定论”、“教育万能论”,他们认为人是环境的产物,人是由环境和教育决定的,不同的环境和教育造就不同的人。如爱尔维修提出:“人受了什么样的教育,就成为什么样的人,教育使人们成为现在这个样子了”。他们的观点向“遗传决定论”提出挑战,提出人受环境、教育决定而非身份、血缘等先赋因素决定,这将当时的人们从愚民政策的教育中解放出来,是对封建思想的否定,具有历史进步意义,同时爱尔维修等人的观点也体现了唯物主义原则,但是,另一方面,“教育者本人一定是受教育的”,他们的观点自然地“把社会分成两部分”,一部分是受教育者,而另一部分教育者“凌驾于社会之上”,他们认为受教育者只能受环境和教育的影响,是受动、被动的存在物,过分夸大了环境和教育的作用,忽视了人的主观能动性,没有看到人对环境、教育的反作用,是机械的、片面的。他们认为教育者是少数的“天才”,能够建立良好的法律制度和教育,这显然陷入了唯心主义的英雄史观。

马克思批判爱尔维修等人的观点,是因为他们不懂得人与环境、教育之间的辩证关系,不懂得“环境的改变和人的活动或自我改变的一致,只能被看作是并合理地理解为革命的实践”。由此看出马克思提出该问题的必要和缘由。

二、环境和人的一致何以可能

“环境的改变和人的活动或自我改变的一致,只能被看作是并合理地理解为革命的实践”,这是马克思关于人与教育和环境关系问题的结论。这句话可以从以下几个方面来理解。

1、环境创造人。人与世界的关系有实践关系和认识关系等等。从实践关系来看,物质资料的生产活动是人类最重要的实践,对人类的产生与发展具有重要意义,无论是自然环境还是社会环境,都与人类的生产活动息息相关,既为人类提供物质来源和便利,同时也制约着生产力发展水平;从认识关系来看,人们通过实践探寻客观物质世界的规律,从而认识规律、把握规律、利用规律,指导自己的实践活动,实现人类自身的发展。

2、人创造环境。世界因人的活动分为两极,一端是自在世界,是人类活动的潜在客体,另一端是人类世界,包括人类社会和人化自然,客观世界在人出现以后才有了意义。在实践活动过程中,应重视人的主观能动性的发挥,人不是被动地由环境、教育决定,而是可以反作用于环境和教育。人类的活动不断地改造着外部环境,随着人们实践能力的提高,活动内容不断变化,人影响环境的范围将不断扩大。从人的本质看,《提纲》第六条写到:“人的本质不是单个人所固有的抽象物,在其现实性上,它是一切社会关系的总和”,人在生产物质资料的实践活动中建立了以生产关系为基础的社会关系,可以说,人创造了社会。

3、人与环境在实践的基础上相互作用,相互改变。马克思在《提纲》中使用的是“一致”一词,是对人与环境、教育关系的深刻解读。人对环境的作用、环境对人的作用不是相互割裂、彼此孤立的,而是在相互作用中,环境和人都得到改变,环境由于人的实践活动而体现出人的目的和意志,这是环境的改变,人为了获得成功而遵循规律从事实践活动,这是人的活动的改变。所以只有处理好人与环境的关系,才能获得更好地发展。此外,教育可以产生于人的实践活动,而人接受了教育以提高素质,从而可以更好地改造环境。

以此建立这样的逻辑主线:改造环境和改变人是在实践基础上相统一的过程,改变环境的同时也在改变自己。环境和人的一致在此条件下成为可能。

三、关于《提纲》第三条的启示

距《提纲》写成,迄今已将近170年,这份经典之所以源远流长,在于人们依然能从中挖掘出有利于现代社会发展的思想宝石。

1、处理好环境与人的关系

一方面,马克思指出环境制约着人的发展,改变人的活动。所以,宏观上要重视环境建设,使环境朝着有利于人的发展的方向发展;微观上,学校应树立环境优化意识,创建良好的教育环境,构建和谐的校园人文环境。个人应当树立环境保护意识,并贯彻到实践活动中。另一方面,人对环境有反作用。在中国特色社会主义现代化建设的进程中,应在尊重客观规律的基础上充分发挥人的主观能动性。面对阻碍,不应消极对待,而应树立信心,以高度的热情和理性的态度寻找原由,制定实施解决办法。

2、教育

首先,教育改变人。教育使受教育者“站在巨人的肩膀上”发展自己,知识是无形的财富,用知识武装自己的头脑,有利于实现理想;同时,教育不是一成不变的,它有一个发展的过程,这样的发展是在实践中实现的,教育方法随着人的发展而发展,教育知识也是不断更新的,所以应不断探索教育的发展点。

其次,处理好教育者与被教育者的关系。张蔚萍指出:“在教育教学中教育者的言行对受教育者的思想及行为具有导向作用”,即在教育活动中,教育者是主导者,对被教育者和教育事业产生重要影响。所以,教育者首先应接受良好的教育,提高自身素质,进而影响受教育者,教育者应具备的素质包括:一是知识能力。教育者应具备教育知识、专业知识和其他基本知识,因为教育是一项专业性、复杂性和创造性的职业,要给被教育者一滴水,必须先拥有一碗水。二是思想素质。教育者需甘于奉献,关心爱护学生,平等对待学生,用自己的人格魅力影响学生。当然,受教育者除了认真学习教育者教授的知识外,还应充分发挥主观能动性,学会独立思考,主动参与教学过程,而不是被动接受,受教育者也可以对教育者产生影响。

3、重视实践的作用

理论学习固然重要,但是没有实践,理论只是纸上谈兵。我们应在实践中改变环境,改变自身,实现共同进步。特别是即将面对就业问题的大学生,更应当重视实践。在学习专业知识时,与社会实践相结合,在实践中提升专业知识水平,用专业知识指导实践,这既可以增加学习兴趣,又可以为将来的就业做好充足准备。学校应当重视教育与实践的结合,为大学生的社会实践提供条件和平台,如勤工俭学、就业指导等等。

参考文献

[1]北大哲学系.十八世纪法国哲学[M].北京:商务印书馆,1963:541.

[2]马克思,恩格斯.马克思恩格斯选集[M].北京:人民出版社,1995,1:54-56.

[3]李秀林,王于,李淮春.辩证唯物主义和历史唯物主义原理[M].北京:中国人民大学出版社,2004.

篇4：读书，请做读书笔记

钱钟书真是一个狂人，但他的“狂”绝不是轻狂，他敢睥睨天下，是因为他学问非凡，又性情率真，固守“文章之德，真理之勇”的学人信念，不惺惺作态。

钱钟书被誉为中国20世纪的“文化昆仑”，他的学识都是读书做笔记得来的。他离世后，夫人杨绛整理他的笔记，仅外文笔记就有34000多页，“日札”（随意写的读书心得）也有23册2000多页。

对照钱钟书，我以为，我们今天的中学生，如果真想学习，做到学业有成，进而做学问，还是要做好两件事：一是静下心，认真读书；二是不怕烦，扎扎实实做读书笔记。

有的同学说，现在是网络时代，资讯检索很容易，哪里还需做读书笔记！这是不对的。网络检索得到的信息，一般只能停留在“了解”“知道”这一低级层面，往往转瞬即逝，不会产生深刻的体验和理解，很难积淀深化为思想和智慧，不是真正的学问。做笔记会迫使我们深度阅读、感悟，这样，我们就有了深刻的体验。如果能再不断回顾、更新，融会贯通，便会积淀成为学问。

我曾教过一位小卢同学，女孩子，个子不高，小小的年纪，性格沉静得像一湖水。我很惊异地发现，她的思维和表达能力远远超过了其他同学，显得是那样的出类拔萃。原因很简单，她从小学就开始坚持做读书笔记。她有三本并不太厚的笔记本，内容大多是摘抄的优美词句，间或记录自己的阅读心得，甚至还记录了对文章中人物、事件、思想的思考、评判。她的很多思想都是通过读书获得的，都可以在笔记上找到痕迹。

朱永新说，阅读和思考是达到精神高峰的唯一途径。撇开有些功利色彩的“学习”“做学问”，毫无疑问，读书有益于人的成长，而做读书笔记则使我们在成长的“途径”上走得更加坚实，更快更好。

所以，读书，请认真做读书笔记。

篇5：教育心理学读书笔记

一、教育心理学的诞生

1、冯特的重要贡献

德国心理学冯特于1879年在莱比锡大学创立了世界上第一个心理学实验室。将实验法引入心理学的研究，建立了完整的心理学体系，并培养一批心理学人才。其中冯特的学生英依英、霍尔、卡特尔都曾为教育心理学做出了自己的贡献。

2、桑代克——教育心理学奠基人

桑代克是致力于人类学习和动物学习领域的研究的先驱。他创立了第一个完整的学习理论，使学习成为教育心理学的领域。1903年著《教育心理学》，1913-1914年，他又将此书扩展为三卷即《人类的本性》、《学习心理学》、《工作与疲劳以及个性的差异》。西方教育心理学的名称和体系由此开始确立。

二、教育心理学的性质：

1、科学性质：教育心理学是兼有自然科学和社会科学性质的中间科学。

2、学科性质：教育心理学是一门应用性和理论性均很强的独特学科。

三、教育心理学与邻近学科的关系：

1、教育心理学与普通心理学的关系

2、教育心理学与儿童发展心理学的关系

3、教育心理学与教育学的关系。

四、教育心理学研究的基本原则：

1、客观性原则：实事求是，研究方法上：实证研究、实践调查

2、系统性原则：考虑动态发展

3、理论联系实际的原则

五、教育心理学的主要研究方法：

1、教育心理学常用的研究方法主要有：

观察法：外部行为很难完全反映内在。实验法；调查法；个案研究法；教育经验总结法。布鲁纳学习理论的基本观点

1、学习的实质在于主动的形成认知结构

现代认知心理学对学习的基本看法就是：学习是认知结构的组织与重新组织。

（1）关于认知结构：

认知结构的一般概念：认知结构是人的认知活动赖以形成的心理结构。认知结构是递进的、多层次的，由低级向高级水平发展。

布鲁纳对认知结构的观点：布鲁纳认为认知结构是人对外界物质世界进行感知和概括的一般方式，是在过去经验的基础上形成的，并在学习过程中不断变动。认知结构形成后是进一步学习和理解新知识的重要内部因素和基础。

表征的三种类型：布鲁纳把认知结构称为“表征”。

动作型表征：婴幼儿时期（1、2岁），主要是依靠动作去对付世界；

映像性表征：三岁后至七岁儿童，开始在头脑中利用视觉和听觉的表象或映像代表外界事物并尝试借助映像解决问题。

符号性表征：大约从六、七岁开始；个体能运用语言、数字符号代表经验，同时应用这些符号来学习和获得经验；随着个体发展到一定阶段，个体认知结构中三种表征同时存在，相互补充，共同完成认知活动。

（2）关于主动性

布鲁纳非常重视人的学习的主动性，认为人的学习是主动学习。具体表现在：

a、重视已有经验在学习中的作用，认为学习者总是在已有经验的基础上，对输入的新信息进行组织和重新组织。

b、重视学生学习的内在动机与发展学生的思维

2、对学习过程的观点

（1）布鲁纳认为“学习一门学科，看来包含着三个差不多同时发生的过程；即新知识的获得，知识的转化，评价。”

a、新知识的获得：新知识的获得是与已有知识经验、认知结构发生联系的过程，是主动认知理解的过程，通过“同化”或“顺应”使新知识纳入已有的知识结构。

同化，比如婴儿吃奶和喝果汁，就是同化，原有的方式不需要改变。性质不变，量的变化。

顺应，给婴儿吃蛋黄，原有的进食方式不能适应了，要有新的方式出现。性质上改变。

b、知识的转化：是对新知识进一步分析和概括，使之转化为另一种形式，以适应新的任务； 知识转化为技能，做练习、实践。解决实际能力。

c、评价：是对知识转化的一种检验，需对知识的分析、概括是否恰当，运算是否正确等。

3、学习应注意各门学科的基本结构布鲁纳说：“不论我们选教什么学科，务必使学生理解（掌握）该学科的基本结构”。所谓基本结构包括该学科的基本知识结构和学习态度、方法（授人以鱼，不如授人以渔。学会学习。学法指导。）两方面。所谓结构就是指事物之间的相互联系或规律性，具有“普遍而强有力的适用性”。

4、提出发现学习

发现学习：是指给学生提供有关的学习材料，让学生通过探索、操作和思考，自行发现知识，理解概念和原理的教学方法。

不能把学生当作知识的容器，也不能看成活动的书橱，而要培养成为自主的思想家。

发现学习的步骤：

1、提出和明确使学生感兴趣的问题；

2、是学生感到问题具有某种程度的不确定性，以激起探究欲望。

3、提出解决问题的多种可能的假设；

4、协助学生收集与问题解决有关的资料；

5、组织学生审查有关资料，得出应有结论；

6、引导学生用分析思维去证实结论，使问题得以解决。（演绎思维、归纳思维）

发现学习的教学案例

x2+2ax+a2=(x+a)(x+a)

利用图形看。。。

发现学习与素质教育

中共中央国务院关于深化教育改革、全面推进素质教育的决定（1999）已经明确指出：“智育工作要转变教育观念，改革人才培养模式，积极实行启发式和讨论式教学，激发学生独立思考和创新的意识，切实提高教育质量、要让学生感受、理解知识产生和发展你的过程，培养学生的科学精神和创新思维习惯，重视培养学生收集处理信息的能力，获取新知识的能力、分析和解决问题的能力、语音文字表达能力以及团结协作和社会活动的能力。”

发现学习的效果

1、从总体学习成绩上来看，发现学习并不比传统教学方法（如讲授法）更好或更坏。

2、从高水平的思维技能上来看，发现学习通常更有助于培养。。。

3、从情感领域的学习来看，发现学习比传统教学更有助于学生对教师和学校学习的积极态度，或者说，学生更喜欢学校。

发现学习的制约条件：

1、学生的先备知识（要充分）

2、学生的智力水平（正常）

3、学习材料的性质（是否适合，物理化学、生物地理等理科课程。本身理科的课程就是科学家发现的。重复发现科学过程）

4、教师的指导（有效引导）

5、教学时间（前期相对需要更多的时间，但不能轻易放弃。可以将发现的时间压缩）

发现学习的分类：

有指导的发现学习：有指导的发现学习是一种结构化的发现学习，由教师提出问题的情境，提供有关的材料信息，引导学生去达到一个既定的目标。无指导的发现学习：无指导的发现学习是一种无结构的发现学习或“纯发现学习”，是指学习者在一个自然状态中依靠自己获得领悟。有指导的发现与启发式教学是什么关系？孔子：不愤不启，不悱不发。愤、悱：创设问题情境 启、发：指导举一隅不以三隅反，则不复也。

真正的问题情境不是一问一答式启发式教学与发现学习布鲁纳的发现学习为启发式教学奠定了现代认知学习和教学理论基础，为古老的启发式教学注入了生机和活力。有指导的发现学习，就是现代意义上的启发式教学，二者在本质上是一致的。对布鲁纳学习理论的评价。奥苏泊尔的有意义学习理论的基本观点

一、强调学生的学习主要是有意义的接受学习

1、奥苏泊尔从两个维度对学习做了区分：从学生学习的方式上把学习分为接受学习和发现学习。从学习内容与学习者认知结构的关系上„„

接受学习发现学习

有意义学习有意义的接受学习有意义的发现学习

机械学习机械的接受学习机械的发现学习

2、奥苏泊尔认为学校中的学习应该是有意义的接受学习和有意义的发现学习，但他更强调有意义的接受学习，认为它可以在短时间内使学生获得大量的系统知识，这正是教学的首要目标。

接受学习=机械学习？

接受学习一定是机械的吗？

二、有意义学习的实质：

有意义学习的实质就是以符号代表的新观念与学习者认知结构中原有的适当观念建立起非人为的和实质性联系的过程。

关于认知结构：

a、奥苏泊尔所定义的认知结构是一个人的观念的全部内容与组织或一个人在某个认知领域的观念的内容与组织。

b、认知结构中原有的知识是“观念的支架”，或称之为起固定作用的观念。

c、有意义学习的过程就是新观念被认知结构中起固定作用的观念同化、贮存并相互作用，原有的观念同时发生变化，新知识纳入原有的认知结构中，从而获得意义。

关于非人为的和实质性的联系n

a．所谓非人为的，实质性的联系是指新知识与学习者认知结构中已有的表象，已有意义的符号、概念或命题的联系。

b．建立起非人为的、实质性的联系是有意义学习的两个标准：

非人为的联系是指新的观念与原有的观念建立了内在的联系，而不是任意的联系

实质性是指用不同语音或其他符号表达的同一认知内容的联系。

三、有意义学习的条件：

学习材料本身必须具备逻辑意义。

学习者必须具备有意义学习的心向（心理准备状态），即积极主动的把新知识与学习者认知结构中原有的适当知识联系起来的倾向性。

学习者认知结构中必须具有同化新知识的适当观念。

有意义学习的最重要的条件

奥苏泊尔认为在有意义学习中，影响新知识的学习的最重要的条件是学习者原有的认知结构的适当性，包括：

1)认知结构中是否有适当的、起固定作用的观念可利用；

2)新观念与同化它的原有观念的分化程度；

3)原有观念的稳定性和清晰度。

教育心理学的要义

奥苏泊尔在其所著《教育心理学：认知取向》一书的扉页上写到：“如果要我用一句话说明教育心理学的要义，我认为影响学生学习的首要因素，是他的先备知识。研究并了解学生学习新知识之前具有的先备知识，配合之以设计教学，从而产生有效的学习，就是教育心理学的任务。”

四、有意义学习的过程

有意义学习的过程即原有观念对新观念加以同化的过程。奥苏泊尔称自己的学习理论为“同化论”。

原有观念一般通过三种方式对新观念进行同化，即：

1)类属学习

类属学习是把新观念归入认知结构中原有观念的适当部分，并使之相互联系的过程。

类属学习过程中，原有观念是总观念，新学习的观念是从属观念，因而这种学习称为下位学习。

类属学习又有两种形式：

派生类属学习：认知结构中原有观念是一个总观念，所学的新观念只是它的一个特征或一个例证。

相关类属学习：认知结构中原有观念是一个总的观念，所学的新观念只是原有观念的加深、、修饰或限定，通过同化，总观念的本质要发生变化。

2)总括学习

总括学习是指在若干已有的从属观念的基础上归纳出一个总观念。

总括学习所形成的新观念在概括和包括程度上高于原有的一些观念，称为上下位学习。

3)并列结合学习

篇6：《哈佛老妈的教育笔记》读书笔记

《哈佛老妈的教育笔记》，本书的作者森田友代，是一位日本着名的哈佛妈妈，三个孩子在她的教导下全部毕业于哈佛大学。

森田友代的三个孩子分别毕业于哈佛大学商学院和法学院，目前都是成功的企业高管和律师。日本的哈佛老妈究竟有何神奇之处，竟然能把三个孩子全部送进哈佛大学并且全部如此成功？

森田友代有着多年的一线从教经验，大学毕业后即担任高中教师，后辞职自己开办补习学校，学生们在这里可以享受到学习的快乐，成绩也大幅提高，因此使这家补习学校倍受好评，先后有1600名学生在这间学校就读，培养出无数名牌大学毕业生。为了学习先进的海外教育经验，她带着家人一起前往美国，曾在旧金山居住过。2009年全家返回日本。

本书从哈佛老妈自身的经验出发，详述她的“放任”式家教和“目标式”培养法是如何成功的。她为何认为家里必须有一个“不讲理”的父亲？为什么一定要让孩子出国留学？如何激发孩子的潜力和动力？

日本人习惯相对评价，而美国人习惯绝对评价；日本教育以批评为主，注重记忆，而美国教育以表扬为主，注重创造力。全球化时代，留学是一种很好的选择。

我们应当重视这样一个教育原则：让孩子适应令他感到害羞的事，并学会如何应对，从而树立自信。

人们往往因为做不到，所以感到不安。孩子的感受性很强，所以在这一点上更是如此。

因此，对于被大家看成“笨学生”、毫无自信的孩子，我们应悄悄地教给他其他孩子还不会做的事情（比如难背的算术公式或难做的应用题等），并在很多孩子面前提问，让他有机会表现一下。

其他孩子答不上来，这个“笨孩子”反而答得很好，他就会立刻受到夸奖。于是，那些平时学习成绩好的孩子或喜欢欺负他的孩子，就会对他刮目相看。这不但使他树立了自信心，还能让他品尝到努力就有收获的喜悦。

对孩子来说，最能让他们提升自信心的事，就是自己能完成其他人做不到的事。孩子会很享受这个从“不能”到“能”的奋斗过程，并渐渐养成主动学习的好习惯。

俗话说：“师傅领进门，修行看个人。”无论是在学校还是在培训学校，时间都是有限的，学习的好坏最终还要看学生个人的努力。我们的培训学校的作用，更多的是给孩子一个机会——让他拥有自信的机会，让他不断地提高自我。

孩子身上蕴含着巨大的潜力，为了最大限度地开发潜力，应让他们放眼这个广阔的世界。

篇7：教育心理学读书笔记（范文模版）

读书笔记

第一章 什么是思维

一、思维的各种不同的意义

1．最好的思维方式

反省思维：对某个问题进行反复的、严肃的、持续不断的深思。2．“意识流”

3．反省思维是连续性的 反省的思维不只是包含连续的观念，而且包含着它的结果——一种连续的次第，前者决定后考，后者是前考的正当的结果，受前者的制约，或者说，后者参照前者。反省思维的各个连续的部分相因而生，相辅而成；它们之间来往有序而非混杂共存。4．思维通常限于不直接感知的事物 思维的第二种合义是它所涉及的事物不是感觉到的或直接感知的，它并没有看见、听到、触摸、闻嗅和品尝那些事物。5．反省思维旨在求得结论

通常所谓的“把它思索出个头绪来” 6．思维实际上是信念的同义语 “我想明天将冷起来了”或“我想匈牙利比南斯拉夫要大些”，等于说“我相信什么什么”。我们说“人们总是想世界上的大地是平坦的”，这显然是指我们的前人拥有这种信念。

7．反省思维激励人们去探索 对于任何信念或假设性的知识，按照其所依据的基础和进一步导出的结论，去进行主动的、持续的和周密的思考，就形成了反省思维。

二、思维的中心因轰

1．对于某些观察不到的事物的暗示

我们并不相信云所暗示的脸就是人脸；我们完全没有考虑其可能成为一种事实。因而，这就不是反省思维。与此相反，下雨的威胁对我们来说，却具有真正的可能性——这同观察到云是具有同样性质的事实。2．指示的功能

一件事物表示、意味着另一件事物，单就此而言，它同反省思维并不是一回事。当我们开始探寻任何特殊提示的可能性和它的价值时，当我们试图检验它的价值并察明什么条件能保证现有资料真正地引出预想的观念获得合理的证据而被人承认时，反省思维便开始进行了。

3．反省思维是把信念建立在证据的基础上

反省思维的含义在于；某事物的可信(或不可信)不是由于它本身的缘故，而是通过能作为证明、证据、证物、证件、依据等的其它事物来体现的，即是说，是信念的根据。

三、反省思维的各种形态

1．不确定性和探究的重要性

思维开始于可称之为摸棱两可的交叉路口的状态，它于进退两难中任选其中之一。2．思维受目的的控制

在整个反省思维的过程中，居于持续的和主导地位的因素是解决疑惑的需耍。问题的性质决定思维的目的，而思维的目的则控制思维的过程。

四、本章要点

第二章 为什么必须以反省思维作为教育的目的

一、反省思维的价值：

1．它使合理的行动具有自觉的目的

首先，它使我们从单纯冲动和单纯的一成不变的行动中解脱出来。思维能够指导我们的行动，使之具有预见，并按照目的去计划行动。

一个能够思维的人，其行动取决于对长远的考虑，或者取决于多年之后才能达到的结果。2．它可能作出有系统的准备和发明

各种形式的人造装置，都是有意地变更自然的性质而加以设计，使之同自然状态相比，更好地揭示那些隐蔽的、不完善的和遥远的事物。

3．它使事物的意义更充实

思维使有形的事物和物休赋有不同的状态和价值 4．控制的和充实的价值

先前思维的结果成为使事物加深意义的基础。5．训练思维的两个理由

真正人类的理性的生活同受感觉和欲望支配的其他动物的生活方式之间的区别。这种价值本身却不能自动地成为现实。思维需要细心而局到的教育的指导，才能充分地实现其机能。不仅如此，思维还可能沿着错误的途径，导引出虚假的和有害的信念。

思维的力量使我们摆脱对于本能、欲望和惯例的奴性的屈从，—然而，思维的力量也给我们带来谬见和错误的机会和可能性。

二、需要经常控制的倾向

1．正确思维的自然的和社会的认可

结论之所以能被采纳，仅仅是因为提出的种种假设是生动而有趣的，然而有大量的可靠资料的因素，反倒不能提出正确的结论，因为它同现存的习俗相反。

2．迷信如同科学一样自然

单纯就“暗示”的功能而言，用晴雨表的水银柱预告晴雨和用—种野兽的内脏或乌的飞翔预告战争的结局，这两者之间并没有什么差别。

3．错误思维的一般起因：培根的“偶像说”(1)种族偶像，(2)市场偶像，(3)洞穴偶像，(4)剧场偶像

说的明白些：(1)植根于人类通性的根本的错误方法，（或者至少是引诱人们产生错误的方法）；(2)来自交际和语言的错误方法；(3)由个人的特质引起的特殊的错误方法，以及(4)一个时期内普遍流行的错误方法。

4．洛克论错误信念的典型形式

(1)第一种入几乎完全没有理汛他们所做的和所想的是仿照别人的样子，例如以家长、邻居、牧师或依据盲目的信仰而选择出来的其他什么人为榜样。他们这样做是为了免除对于他们来说思维和研究所具的痛苦与麻烦。

(2)第二种入是以感情代替理智，并决定以感情支配他们的行动和论证，除了适合他们的性情、利益或党派以外，对于任何更进一步的问题，他们既不动用自己的思考，也不侧耳倾听其他人的论证。

(3)第三种人心甘情愿地遵从理智行事但是，缺乏巨大的健全的广泛的意识，对于问题没有一个全面充分的看法。„„他们只是和一种人发生交往，只是读一种书，他们只听得进一科意见。„„他们仅在小河中同熟知的交通员频繁往来，而不敢去知识的巨洋中探险。[人们的自然秉赋本来是相等的，但其保容的知识和真理却非常不同]人们之间所有这些增益的部分，是由于运用心智时理解的范围不同，他们头脑中搜集知识的范围不同，积累的观念的范围不同。

6．态度与熟练方法的结合

a．虚心：这种态度的涵义是免除偏见、党派意识和诸如此类的封闭观念，免除不愿考虑新问题、不愿采纳新观念的其它习惯。

心智怠惰是封闭头脑、排斥新观念的巳大四系之一。好奇精神和自动的追求意识

b．专心：当任何人沉溺于某些事物和事件时，他便会全身心投入；他这样做，我们称之为“专心致志”。

C．责任心：像真诚或全心一样，责任心通常被认为是一种道德的特质，而不是一种理智的源泉。

为了取得较好的效果，必须减少些课业减少些传授的事实，要增加“些训练思维的责任感，透彻地认识这些课业和事实。

7．个人态度与思维意愿的关系

在教育目的上，不能把一般性的抽象的逻辑原理和精神上的待质分离开来，把二者编织起来形成一个整体。

第三章 思维训练中的天赋资源

一、好奇心

1．好奇心的三个等级或三个水平

(1)好奇心的最初表现是同思维无关的，它是一种生命力的过剩，—种有机体能力丰盛的表现。

(2)在社会刺激的影响下，好奇心发展到较高的等级。(3)好奇心超越了有机体的和社会的水平，升华为理智的行为。2．好奇心是怎样消失的

如果不引导好奇心进入理智的水平，那么好奇心使会退化或消镊，培权说，为了进入科学的王国，我们必须变得象小孩子一样。

二、暗示

1．观念自发地产生 2．什么是暗示

他现时经验中的一部分恰与先前的经验中的一部分相似，那么，它就会引起或暗示先前全部经验中某些相关的事或性质；而被暗示的某些相关的事或性质又可能依次地引起和它们有关的另外某些事；

3．暗示的维度

(a)难易度；(b)广狭度。(c)深浅度。

4．思维是特定的，而任何学科都可以是理智的

无论怎样，一位合乎理想的教师本身要排除关于“思维”是单一的不可改变的官能的想法，他应该认识到，思维这个词表示个别人获得关于事物含义的各种各样的方式；而且这是因人而异的。

三、秩序

1．反省思维包含暗示的连续、组合或秩序．

没有所谓的“观念的连续”或暗示的连续，便没有思维。可是，这种连续本身还不能构成反省思维。只有控制连续发生的观念，成为有秩序的连续，用理智的力量，从先前存在的观念中引导出一个结论来，这才是我们所要有的反省思维．

2．思维的顺序总是间接地跟随着行动的秩序。

为了实现思维以外的目的，其所需要的思维，比起没有其他目的的为思维而思维，是更为有力的。

3．儿童的特殊困难和特殊机会

(1)成人同儿童相比，成人更为迫切需要的是其活动的客观结果；因而，它是训练思维的更为有效的手段；(2)成人同儿童相比．成人活动的结果是更加专门化的。

4．关于开放性教育活动的极端意见 一种极端是几乎完全轻视开放性的教育活动

另一种极端是热诚地相信各种活动几乎都具有魔力般的教育效能，只要不是被动地吸收学术性的和纯理论的教材，那么什么活动都是好的。

5．现实的问题：发现有价值的作业活动

(a)最适合于儿童发展阶段的；(b)为了准备行使成年人的社会职责它们对未来的前途是只最有希望的；(c)同时，它们对形成敏锐的观察习惯和连续推理的习惯，具有最大限度的影响力。

四、教育上的若干结论

一位最博学的希腊人①曾说过，疑惑(wonder)是科学和哲学的创造吉。疑惑并不等于好奇，但好奇达到理智的程度，就同疑惑是一回事了。外部的单调呆板和内部的因循守旧是惊异的最坏的敌人。惊奇、意外、新奇等都对“惊异”起刺激作用。每个人都知道活动的事物比静止的事物更容易被眼睛看到，身体的可动部分比身体的固定部分有更大感感觉辨别能力可动性愈大惑觉的辨别力愈强。可是，在纪律和良好秩序的名义下，人们经常使学校的状况尽可能地趋向于单调呆板和整齐划一。桌椅安放在固定的位置上；对学生实行严格的军队式的管理。长期地反复阅读同样的课本，排斥其它的读物。除了背诵教科书中的材料，其它全在禁止之列，讲授中是如此强调“条理”，而排斥自然发挥，同样地，也排斥新奇性和变化性。在管理制度较好的学校里，这样说也许是夸大了。但是，在以建立机械习惯和行动整齐划一为主要目的的学校里，激发求异精神并使其保有活力的情况是必然受到排斥的。

不幸的是，反对教育上的机械的管理方法，经常产生倒退的副作用。人们把新奇本身当作目的，为新奇而新奇。其实，新奇只是刺激观察和探索的诱因。人们把变化性同良好思维的连续性对立起来。由于人们往往把秩序联想为外部的整齐划一，所以就连促进有效的智力活动的那种秩序，也被冷眼招待。再有，学校中的大多数活动，时间过于短暂不容许把活动彻底展开，也不容许把一项活动引导到另一项活动，而做不到这一点，良好的反省思维习惯就不能得到发展。为要准确地记住事情的细校末节，反而把重大而完整的观点丢在了脑后。把获取知识等同于堆积孤立的条文，而不是把获取知识当作消化吸收精神食粮。其实，如果知识是有价值的，应当把它们组织起来成为有条理的思想。有一种古老的说法：每件真正的艺术作品必定有“变化中的统一”的标记。的确，教学的艺术也证实了这种说法。如果一个人回忆起同那些留为自己留下终身智力影响的教师的接触，那么这个人就一定会发现，虽然那些教师在教学中违反过许多教育学上的固定的规则，甚至会在教学里扯得甚远，离开本题，好像是在聊天取乐，但他们也还能保持着思想的连续性，并能有所成就；他们能够运用新奇性和多变性使学生保持机敏的、严格的注意力。同时，他们也利用这些因素，为确定主要的问题和丰富主要的论点而做出贡献。

感悟：

篇8：用读书日记代替读书笔记

笔者曾经对所在学校中高年级的一百名学生就读书笔记问题做了随机抽样调查。调查发现，不喜欢写读书笔记的学生有67人，无所谓的有26人，喜欢写读书笔记的只有7人(笔者所在学校的读书笔记分为三大部分：阅读的内容的基本情况、摘抄、感想)。

学生不喜欢读书笔记有这样一些理由：

“老师规定了字数，我们在写的时候手都写麻了。”“一天一页读书笔记，很是烦人。”“写完之后，我又不会去看它。”“整天都是写文字，烦死了，一点趣都没有。”……

老师为什么让学生写读书笔记?读书笔记中的那些规定项目有什么样的根据?

很多老师是这样回答的：“要求学生写读书笔记，是因为要有一个手段来督促学生读书，而且当学生在做读书摘抄的时候，也能够积累一些好的词句，以便在写作文的时候用得上(但令人遗憾的是，学生在写作文的时候还是没有用上读书摘抄下来的好词句)。写感想是为了能够让学生对于所阅读的内容进行感受，进而受到教育。”

读书笔记上的感想和摘抄的依据是什么，很多老师都说没有思考过。只是说凭自己的感觉要这样做，或者是看到别人这样做了，所以也这样做的。

但是不管怎么说，很多老师还是认同这样的事情：读书笔记我也知道学生不喜欢，而且学生写了读书笔记之后阅读能力也没有多么大的提高。但是不这样做就不能够检查学生是否阅读了课外书。

由此看来，读书笔记是一个让老师和学生都不喜欢的东西。但是为了应付上级的检查，为了应付老师对于阅读的检查督促，双方都在承受着煎熬。

读书笔记似乎已经走到了十字路口，读书笔记是不是该安静地走开?还是留下来?如果留下来，怎么样留下来?

理性审视之，写读书笔记的好处是毋庸置疑的：可以增强记忆，便于查阅，容易梳理故事情节……因此，提出让读书笔记走开的想法是不对的。完全从成人的角度来写读书笔记，而且在写作的时候随意为之，不去考虑所作的项目是不是符合逻辑, 是否有理论依据, 这样的读书笔记学生是不欢迎的。因此，读书笔记的记录还是要根据小学生的年龄、心理特点来设计，并且在记录的过程中要有目的性，所作的记录项目要符合逻辑。鉴于此，我尝试用读书日记来代替读书笔记并取得了较好的效果。

具体做法是这样的：

用一本24开、24页的笔记本来做读书记录。每天记录一页，每页的第一行写上日期，第二行写上书名、作者、如果有小标题写上小标题，没有小标题就直接写上从第几页到第几页。第三行开始写书中的主要人物，一个人写一行。然后隔一行写上地点、时间。剩余的地方，要求学生在旁边画上自己所感兴趣的和与阅读内容有关的一幅画。每周五利用二十分钟左右的时间阅读自己的阅读日记，或者交换阅读其他同学的阅读日记。

从一开始记录读书日记的时候，我就告诉学生，我们是在写一本书，这是我们读完别人的书之后所写的书。这就让学生产生一种创作的冲动。这样做还有一种隐喻在里面：那就是一个人的阅读历史就是一个人的精神发育史，既然这是一部精神发育的历史，就应该留下他的足迹。其次，对于每天记录的日期，是让学生养成每天都阅读的习惯。当然更是“美好的一天从阅读开始”的隐喻所在。同时也是一种任务驱动的做法，以便于教师的检查和督促。

记录人物、地点、时间的做法是出于这样的考虑：在记录读书笔记的时候，学生往往都是在读完整本书后就忙着写感想，学生所感受到的往往只是一个局部，或者是泛泛而谈的一些适合所有文章的万金油式的话语。而学生在做读书日记的时候，我要求学生把讲述中所出现的人物都写出来。按照人物出现的先后顺序写日记的过程就是一个学生对阅读的内容进行回忆的过程。学生对于人物关系的梳理过程就是学生对于所阅读内容的整理过程，这样的过程也是一段重新温习的过程。

当学生整理出故事中的主要人物之后，随后要求对于这些人物之间的关系用箭头线段来表示。这样的过程也就是学生回忆思考阅读内容的过程。学生在整理这些人物关系的时候也就是学生探究文本关系的过程。

所谓文本的意义就是文本中的人和人之间的关系、人和物的关系、物和物的关系等诸多关系的总概括。所以，从这样的角度来审视阅读内容中的众多关系的联系过程就是对文本意义的探究过程。

之所以要求学生在读完之后画出这样的图示，是基于人的遗忘规律来考虑的。艾宾浩斯的遗忘曲线告诉人们：在学习中的遗忘是有规律的，即“先快后慢”的原则。这条遗忘曲线告诉我们：学得的知识在一天后，如不抓紧复习, 就只剩下原来的25%。随着时间的推移, 遗忘的速度减慢，遗忘的数量也就减少。有人做过一个实验，两组学生学习一段课文，甲组在学习后不久进行一次复习，乙组不予复习，一天后甲组保持98%，乙组保持56%;一周后甲组保持83%，乙组保持33%。乙组的遗忘平均值比甲组高。由此看来，对于所阅读的内容要能够在一天之内进行复习，要求学生画出人物关系图就是一种方法。

之所以让学生画画，是学生对于所阅读的内容进行具体化的过程。对此，苏霍姆林斯基曾经这样说过：“图画成了施展创造性想像力的源泉……可以毫不夸张地说，图画能‘打开话匣子’，它能让平时沉默寡言的、非常腼腆的儿童都开口说话。”

事实证明，孩子对于画画是非常感兴趣的。有一个孩子曾经这样对我说：“我发现我们现在所阅读的内容不光可以说出来和写出来，还可以画出来。”是啊，我们为什么一定要强求学生用文字来表达自己的阅读感受呢?

让学生撰写阅读日记之后，我发现这样做有一些好处：

阅读日记给阅读交流提供意义支撑点。

以往，在组织学生讨论所阅读的书籍的时候，学生只能从自己的头脑中去寻找所阅读的内容，但是那毕竟是没有支撑点的，而且在这个时候，留在学生头脑中的印象也往往是比较概括性的。而往常，学生虽然写读书笔记，他们所写的往往只是在读完书后的一个局部的感受，或者是一个整体的万金油式的感想。只不过是学生在阅读之后的一种被动地说话而已。

阅读日记虽然记录的是一些简单的要点，但是这些要点能够让学生回忆起与之有关的要素之间的关系。从而激活学生大脑里的库存信息，达到阅读内容的重现。它能够为学生在读书交流中提供发言的支撑点。

阅读日记激发学生的二次阅读欲望。

笔者认为对于学生而言，要学会对于所阅读的书籍进行再次阅读。“旧书不厌百回读”说出了再次阅读的重要意义。

作为教师都知道，真正能够对自己发生影响的书籍是在再次阅读之后，只有通过二次或者三次甚至多次地阅读同一本书，我们才能够从中获得阅读的乐趣所在。而学生通过每周五翻阅自己的阅读日记，往往会为自己所记载的内容感到惊奇，进而能够产生再次阅读的欲望。通过调查，笔者发现，通过读阅读日记来再次阅读同一本书的学生达到了百分之三十八，这一比例远远大于写读书笔记的学生。

阅读日记能够激发学生的阅读成就感。

往常的阅读中，我们往往偏重于让学生进行大量的阅读，但是学生只是进行了一次性阅读，阅读之后往往就会忘记，甚至连书中的故事梗概都忘记了。时间一长，学生甚至连书中的主要人物都忘记了。这样的阅读能够给学生带来怎么样的阅读帮助?但是通过阅读日记，所记录的是一些简要的内容，它能够给学生带来一种阅读的成就感。不到一个月的时间他就能够写出一本书，这样的做法还是能够激发学生的阅读热情的。

阅读日记培养学生的良好阅读习惯。