下二年级小学生评语

下二年级小学生评语（精选11篇）

篇1：下二年级小学生评语

二十二*雨中

教学目标：

1．有感情地朗读课文。

2．理解文中新词及含义深刻的句子。

3．理解课文内容，了解课文的叙述顺序。

4．培养学生同情人、帮助人的爱心，受到助人为乐的教育。

教学步骤：

一、导入新课

下雨天，人们往往都是急匆匆地赶路，在慌乱中，会发生一些意想不到的事。今天，我们要学的就是发生在雨中的一件事。（板书课题）

二、自由读课文；思考

本文主要写了一件什么事？

三、交流

四、采用自己最喜欢的方式读课文，思考

文中哪部分内容使你最受感动？请结合具体词句谈一谈。

（先独立思考，再小组交流，最后全班汇报。）

1．孩子们帮姑娘捡苹果。“跑、捡、说、解、挥、站、喊”写出了孩子们捡苹果的动作。

2．过路人帮姑娘捡苹果。他们当中有年轻的司机，有白发的老爷爷。“伸、笑、跳、捡”写出了他们捡苹果的动作。

教师引导：急匆匆冒雨赶路的过路人，他们为什么也和孩子们一起帮姑娘检苹果？（因为他们有助人为乐的好品德，他们被孩子们的行动所感染。）

3．姑娘的心理有什么变化？你从哪儿能读出来？

（着急、发愁——担心、焦虑——高兴、感动。）

4．出示文中插图，观察描述捡苹果时马路上热闹的情景。

5．指导学生有感情地朗读四、五自然段。

五、小组自学，应重点完成以下问题

（l）“这一切来得这样突然，又结束得这样迅速”一句中“这一切”指什么？为什么

这样说？

（2）孩子们为什么唱着歌走了？你想对他们说些什么？

六、解决疑点

结合全文想一想，本文重点写雨中发生的一件事，为什么开头两段要写景呢？引导学生弄清：

前二段描写的作用：①点明时间。②突出了当时的环境，为下文姑娘撒苹果和孩子们捡苹果作了铺垫。③美丽的雨景和人们助人为乐的美好品质融为一体。

相机进行感情朗读的指导。

七、理清顺序，练习复述

八、总结

让学生谈收获。（内容、写法、思想）

九、布置作业

1．把《雨中》这个故事讲给家长或小伙伴听。

2．积累一些描写雨景的语段。

篇2：下二年级小学生评语

老师刚走，教室还是比较安静的。过了几分钟，几个调皮鬼开始窃窃私语，又过了几分钟，同学们全都活跃起来了：看，“大活宝”周书扬正拿着一张纸，或许是那张纸上有什么好笑的内容吧，他突然笑了起来，“咯咯咯”的声音像是在风中的银铃。他笑得前仰后合，打扰到了旁边的金希晨，金希晨被他烦的定不下心，不管三七二十一一把揪起周书扬的耳朵让他闭嘴，可这似乎没用，他反而笑得更欢了。算了不看他了，来瞧瞧我们的“二活宝”——顾培涛，他正在教唆“三活宝”蔡寅跳迪斯科，蔡寅显然毫不买账，问顾培涛要演出费，跳一次十块钱，而顾培涛也是个爽快人，一下子就答应了，并告诉他跳完再给钱，蔡寅觉得不错，便走上讲台，跳起了魔鬼的步伐。唉，再来看看顾展铭和谢昀峰，他们正玩着“一加一”热乎着呢，不过这也不是普通的“一加一”，而是全新的战斗版，每人两滴血，加出来一个数可以扣对方的血，谁先没血就输……

以上就是我们班的“猴子党”，接下来给大家看看“安静党”：“班长大人”陈何一正拿着书津津有味地读着;“学习标兵”范紫璇正在奋笔疾书;“最佳画手”尤淇正在给她的画润色……突然，在门口放哨的人大喊一声“老师来了!”刚才还在玩闹的同学们以迅雷不及掩耳之速纷纷安静下来，做着自己的事。一分钟，两分钟，五分钟，老师还没来，原来是我们班的丁应有欺骗了大家。同学们向他投去恶狠狠的目光，继续玩闹、谈话。又过了几分钟，丁应有又喊了一声“老师来了!”，但这回没有人再相信他了。可我们猜到了开头，却没猜到结尾，朱老师真的回来了!她看到我们乱作一团时，脸都绿了，结果可想而知……

篇3：小学高年级教师评语的调查研究究

一、调查方法及结果分析

1. 调查方法

笔者综合运用课堂观察以及问卷调查等研究方法, 编制了《小学高年级教师口头评语的编码》、《小学高年级教师书面评语的分析方案》以及《关于小学高年级教师评语的调查问卷》, 从评语的使用频率、类别、针对性、具体程度、灵活与新颖程度、准确和恰当程度以及评语的实际效果等多个维度展开研究。在大连市选取了8所小学, 深入这些学校的五、六年级课堂, 观课20节, 记录下354条教师口头评语。收集了五、六年级学生的期末操行评语150份和作文评语241份, 对其进行分析。在8所学校中随机抽取了300名五、六年级学生进行问卷调查, 问卷的有效回收率为97%。最后, 笔者将这些信息进行了量化统计处理, 对于问卷中开放性问题的答案, 通过逐条分类并归纳汇总进行梳理和分析。

2. 结果分析

(1) 教师评语的使用频率。调查结果显示, 70%以上的学生希望得到教师的评语, 渴望教师对自身的学习成绩和表现给予评判。课堂观察和学生问卷的统计结果显示, 教师经常在课堂上对学生进行口头评价。然而, 与教师口头评语相比, 书面评语的使用频率明显降低, 认为教师在批改作业时经常使用评语的学生仅占五分之一左右。笔者在收集书面评语的过程中也发现, 除语文学科外, 在数学、英语等学科中, 很难看到教师的详细评语。

(2) 教师评语的类别。研究中按照评价的性质, 将教师评语分为肯定性评语、否定性评语和模棱两可的评语三种。调查结果表明, 绝大多数的教师口头评语是肯定性的, 教师更善于使用表扬的评价方式。然而, 准确、及时的批评也是必要的, 过于频繁、单一的夸奖与表扬未必能达到理想的教学效果。书面否定评语的比重比口头否定评语有所增加, 在一定程度上是由于书面评语通常是教师与学生个人之间的交流和沟通, 其他学生不会知晓。

(3) 教师评语的针对性。调查结果显示, 教师口头评语和作文评语的内容指向比较单一, 绝大多数是针对具体的知识和学生的学习结果进行评价, 针对学生能力和情感的口头评语很少。在操行评语当中, 对学生的能力和情感品质进行的评价较多, 占70%左右, 如“你是一个称职的小干部, 担任中队长期间, 很有工作方法”, “善良、大方、可爱的你, 能够积极帮助班集体, 主动帮助周围需要帮助的人, 是个很热心的好孩子”。可见, 操行评语作为一种质性评价方法, 逐渐被广大教师所重视, 这在一定程度上弥补了传统书面评语“重认知轻情感”的缺陷。

(4) 教师评语的具体程度。本研究主要将教师评语的具体程度划分为很笼统、比较笼统和具体三个等级。调查结果表明, 在口头评语当中, 很笼统和比较笼统的评语分别占评语总数的49.7%和30.5%。特别是在肯定性评语中, “对”、“好”、“嗯”这些简单、不明确的口语常常成为教师应对学生的“良方”。书面评语的具体程度也不令人满意, 具体的作文评语仅占30%。从评语的篇幅长短上看, 操行评语的字数总体上比作文评语多, 但从具体程度上看, 许多操行评语并不能为学生指出具体的优缺点, 提出详尽的改进措施。

(5) 教师评语的准确与恰当程度。本研究主要从评语的内容是否科学、用词和使用时机是否恰当以及是否考虑了个人的不同情况等几个角度来分析教师评语的准确与恰当程度。调查结果显示, 仍有一部分口头评语含糊其辞、不够准确, 让学生摸不着头脑, 不能确定自己的回答到底是否正确。也有些口头评语的用词和使用时机不够恰当, 个别否定性评语的用词不注意保护学生的自尊心, 甚至伤害了学生。绝大部分书面评语的内容是科学准确的, 基本上符合学生的年龄特征和心理特征, 问题在于很难见到针对学生的个体差异作出的恰如其分的评价和建议。

(6) 教师评语的灵活与新颖程度。在问到“你最喜欢什么样的教师评语”时, 有近一半的学生认为“最喜欢灵活多样、幽默、新颖的评语”。然而, 调查发现, 对课堂上学生很有创意的回答, 许多教师往往只用一个简单的“好”字来应对。由于口头评语的单调和匮乏, 课堂往往变得失去了生气和活力, 激发不起学生回答问题、讨论问题的积极性和主动性。作文评语中任务化、程式化的现象也尤为严重, 千篇一律的书面评语不利于学生发扬优点和改正错误, 也不利于培养学生健康的写作习惯。

(7) 教师评语的效果。本研究主要从评语是否公正和实事求是、是否体现了教师的关爱、是否尊重学生、是否帮助学生认识到了自身的优点和不足等几方面来了解教师评语的实际效果。调查结果表明, 由于评语中未能体现教师的关爱、教师评价的态度不诚恳、不顾及学生的感受等原因, 许多口头评语和书面评语并不能让学生认可和信服。从整体上看, 学生对教师评语的满意度不高。

二、建议

1. 树立科学的学生评价观

调查结果表明, 许多教师过于频繁地使用肯定性的口头评语, 不重视书面评语的使用, 评语往往只重视知识的掌握, 而轻视学生技能和情感的发展。造成这种现状的主要原因之一, 是教师没有树立科学的学生评价观。教师的评价观直接影响着教师评语的具体应用。为了让教师树立科学的学生评价观, 首先, 学校可以定期组织和开展相关主题的教师讨论会。教师针对学生评价方面的内容或教学过程中遇到的具体问题, 互相纠正和补充, 互相借鉴, 在相互碰撞中共同成长。第二, 教师要多阅读相关文章和资料。学校的相关负责人可以收集一些有关的文章和资料, 定期发放给教师。这样既避免了教师无从下手, 也不会占用教师太多的精力和时间。第三, 鼓励教师对先进的评价理念进行实践, 逐步树立科学的学生评价观。

2. 提高教师的知识素养

教师的知识素养影响着教师评语的实际效果, 要想充分发挥教师评语的各项功能, 教师需要具备综合性的知识结构。首先, 要具备扎实的专业基础知识。专业基础知识掌握得扎实、宽厚, 才能对学生的学习结果和行为表现作出科学、准确的判断。第二, 掌握专业前沿知识, 了解专业发展的前景。了解所教学科的前沿知识对于拓宽学生的思维, 激发学生的学习兴趣很有帮助。第三, 掌握教育学和心理学等教育科学理论知识。这些知识可以帮助教师提高自身驾驭教学的能力, 深入了解和认识学生的个体差异, 对学生进行准确、恰当的评价。最后, 教师要善于接受和了解新事物。随着时代的发展, 知识的更新速度不断加快, 教师要及时了解新知识和新事物, 以利于增强教师评语的新颖性, 使学生更愿意接受。

3. 提高教师的语言能力

调查发现, 教师口头评语笼统、单调, 书面评语千篇一律的现象普遍存在, 主要原因在于许多教师不具备较强的驾驭语言的能力。提高教师的语言能力是提高教师评语有效性的重要前提。教师教学语言能力的提高并不是一蹴而就的, 它需要一个日积月累的过程。教师在课前要结合教学内容, 认真思考与组织好课堂教学语言, 课后要进行反思, 对自己的教学语言进行系统的审视, 清楚地认识到教学过程中语言运用的成功与不足之处, 并进一步明确改进的方向。教师要有意识地加强语言技能, 认识到每一节课都是一次语言表达能力的锻炼, 并向其他教师学习运用语言的艺术。教师的教学语言能力一旦提高, 选择和应用评语的能力就会增强。

4. 提高巧妙评价的技能

教学机智主要是指教师在意外的教学情境中因势利导、急中生智、随机应变的教学技巧。具有较强教学机智的教师往往能够巧妙、灵活地运用评价语言。培养巧妙评价的教学机智, 教师要做到以下几点:第一, 营造开放、活跃的课堂氛围。倡导多样性、复杂性、开放性以及生成性的课堂教学, 有利于发展教师的课堂教学机智水平。第二, 注意加强对教学实践经验的积累。教师只有具备了丰富的教学实践经验, 才会对课堂上出现的难以预料的复杂教学情况进行机智和妥善的处理, 对学生的表现作出及时、巧妙的评价。第三, 逐步培养敏锐的观察力。敏锐的观察力是教师高超的教学机智的重要组成部分。在教学过程中, 教师要善于察言观色, 洞察学生的举动。只有及时、准确地了解学生, 才能对学生的表现作出科学的判断。

5. 使用恰当的表扬与批评

笔者在课堂观察中发现, 许多教师不能恰当地使用表扬与批评, “你真行”、“你真棒”等用语成了一些教师的口头禅。而在翻阅教师书面评语时发现, 一些书面评语中带有讽刺和嘲笑的意味, 没有顾及到学生的自尊心。正确地进行表扬与批评是使用教师评语的关键。教师在对学生进行评价时, 要注意表扬与批评的针对性、差异性、适度性和及时性。针对性主要是指教师的表扬和批评要有事实依据, 根据学生的具体表现和行为, 有针对性地给予肯定或否定性评价, 使学生产生深刻的印象。差异性主要指既要考虑到不同年龄阶段学生心理发展水平的差异, 又要考虑到同一年龄阶段学生的个体差异。所谓适度性, 是指教师对学生的表扬与批评要掌握好分寸, 把握好限度。首先, 表扬或批评的程度要适当, 既不能夸大, 也不能缩小。其次, 表扬和批评的次数和频率也要有一定的限度。及时性, 即教师要在恰当的时机对学生进行表扬或批评。

6. 关注评价中的师爱

在教师评语中, 让学生体会到教师的关爱, 有利于师生之间的心灵沟通, 能更好地发挥评语的激励和教育功能。然而, 调查发现在教师评语中缺少真情与关爱的现象普遍存在。要改变这种现状, 要求教师心中要有学生, 在选择和使用评语的过程中要深入学生的内心, 体验学生的情感, 保护好学生的自信心和自尊心。同时还要认识到, 评价不仅仅局限在书面语言和口头语言的显性表达上, 除语言激励以外, 表情激励和动作行为激励等肢体语言手段也是重要的评价手段, 同样能触动学生的内心世界。比如, 一个充满期待的眼神、一个赞许的点头、一个鼓励的微笑、一个充满善意的沉默、拍一拍学生的肩膀等, 这些无声的评价同样传达了一种尊重、信任和关爱, 往往会收到意想不到的效果。

参考文献

[1]吴康宁.课堂教学社会学.南京:南京师范大学出版社, 2001.

[2]张健.新课程背景下的课堂教学机智研究.广西师范大学, 2006.

篇4：2016年下二年级组工作总结

转眼间，这学期的光阴又将匆匆逝去。又到提笔写总结的时候，静下心来，回顾一学期的工作，虽短暂，但工作繁重而充实。下面，对本年级组的工作进行简单小结：

一、抓好学生的常规工作

二年级学生由于年龄小，自制力差，再加上受社会或家庭环境的影响，形成了很多不良的行为习惯，这将直接影响着学生今后的发展、成长。为此，在开学初，我们年级组老师就把学生的“常规教育”作为本学期的工作要点。

因此，每一位教师就对学生加强和规范各方面的行为习惯、学习习惯的培养。从学生的坐、立、行、走到学生的文明礼貌教育；从学生的卫生清扫到安保工作；从学生的站队秩序到学生的个人卫生；从学生的读书、写字姿势到学生做作业的习惯等，从小事抓起，从每个学生抓起，使全年级学生养成了良好的行为习惯。见到老师主动打招呼、站队回家时也比以前迅速，队伍整齐、年级内开展作业评比，很大程度上调动了学生认真书写的识、、、、、二、做好教育教学工作

教育教学工作是学校的重点工作，是每个年级工作的核心。我们组每位老师向课堂40分钟要质量，课堂上严抓实管，授予知识，更要引导学生做一个具有优秀品质的学生。为了上好课年级组的教师相互交流，进行集体备课，探讨教学中碰到的各种问题，取长补短。每位教师精心钻研教材，备好每一节课，利用学校现有的教学资源优势，积极制作多媒体课；上好每一节课，向课堂要效率，精心设计作业，认真做好学困生的补习工作； 课后，认真写好教学反思，把自己的独特感受、意外感悟以及失败教训记载下来。马乐乐、王肖宁、尹雪娜、李金影等四位教师态度谦虚认真，工作踏实负责，经常向其他教师请教，经常走进课堂，聆听其他教师是如何组织教学、如何调动学生学习积极性； 当然，年级组内每一位老师都怀着学习的态度，走进他人课堂，积极学习他人的教学理念，做到取长补短。平时，老师们在本职岗位上勤勤恳恳，任劳任怨，不计较个人得失。班级工作中出现的各种问题，能共同分析、探讨解决。年级组内，教师们以身作则，做好学生的带头人。

学困生是每位老师的心病，本学期，我们开展了学困生座谈会，目的使他们树立信心，积极上进，迎头赶上。因此，为学生“开小灶”成为二年级老师的家常便饭。为了使学困生成绩得到提高，老师们都能耐心地指导，找学困生谈心，从生活上悉心关怀，鼓励他们克服困难，努力学习，力争在学习方面不断进步。

三、安全教育方面

本年级各班主任和各任课老师都能认真抓好学生的健康教育、安全教育等工作，每天发现问题及时处理，每周碰头会，都会把安全教育放在放在首位。二年级学生的安全意识较模糊，也意识不到忽略安全后的危险和隐患，提醒我们每一位班主任及任课老师把安全教育放在心中，时刻教育学生注意安全。把安全作为一项常抓不懈的任务。开学伊始，以“安全、文明、健康消费”这一主题班会拉开本学期的帷幕。督促本年级组各班班主任，做好课间学生活动的指导，禁止学生在课间互相追逐打闹，以及滑楼梯、在楼梯内奔跑打闹等一些不安全的行为，保证在课间及午休期间，无一例安全事故发生。同时要求各班安排安全督察员，督促、提醒学生的行为习惯，杜绝危险事件的发生，让安全意识在学生的心中牢牢扎下根，做到“安全我最行”。

通过这些工作，使学生的安全意识得到了增强，年级安全工作得到了巩固。

四、开好年级活

本学期，我们与一年级合作开展“庆六一，阳光宝贝讲故事”活动。大家群策群力，献计献策，活动中其乐融融，更增进团队的凝聚力。

五、重视家校联系

年级组的各位老师积极通过电话、qq、微信平台、校讯通与家长保持密切的联系，及时交流学生的学习及生活情况。把学生问题解决在第一时间。

六、存在的问题及努力的方向

回首时光，我们的工作中还存有诸多不足，比如学生的养成教育还有待更进一步的细致，个别学生的书写有待提高；年轻教师尤其在班级管理上还有很大的提升空间；继续关注学困生，培养优秀生为抽测做准备；教师自身素质还需提高等。今后多反思自己，找不足，努力加强学习。严格抓好平日的教学常规工作，从备课、上课、作业的布置、批改和能力训练入手，严格要求学生，牢记古语“教不严，师之惰”，以此相互勉励。回顾过去，我们脚踏实地，虽平凡但走得坚实。我们组的教师不断进步着，我们这个团队的凝聚力不断增强着，我们快乐着，我们的学生也不断享受着我们的给予。展望新学期，我们将在学校的组织领导下，走得更好，走得更远。

篇5：九年级下二单元作文：童年

高尔基自传体三部曲不仅描绘了十九世纪七十至八十年代俄国社会广阔的生活图景，而且也描写了作家从生活的底层攀上文化高峰走向革命的道路，同时也反映了俄国一代劳动者在黑暗中寻找真理，追求光明的艰难曲折的历程;而高尔基审察生活的能力，塑造人物性格的才能，以及对俄罗斯底层人民生活的了解，都是他赢得成功的重要因素。

“宝剑锋从磨砺出，梅花香自苦寒来”正如这句话所说，梅花之所以能发出阵阵迷人的芳香是因为梅花不畏寒冷的冬天;宝剑之所以能削铁如泥是因为宝剑不断地在磨砺。我国近代的数学家华罗庚说过一句话“聪明出于勤奋，天才在于积累”，这句话向我们陈述了一个道理：聪明往往是属于那些有准备，勤奋的人;天才往往是那些留心观察事物，用心去积累的人。记得有一句话叫做“不经历风雨，怎能见彩虹”，有些人正是因为受到一点挫折，而认为这件事谁都办不了的。我们只有一生勤奋，刻苦，才能对祖国，对社会乃全人类做出应有的贡献!俗话说：“失败是成功之母”。美国发明家爱迪生在发明电灯时，失败了无数次，但他毫不气馁，经过了无数次实验后，他找到了最佳的钨丝。许多成功人士经过磨难后，才成就了他们的丰功伟绩。

篇6：下二年级小学生评语

中 队 工 作 计 划

班 级：二年级（1）班 班主任： 杨 明 文 时 间：2012年3月6日

本寨小学二年级（1）班中队工作计划

一、指导思想：

坚持以人为本，德育为先，全面推进素质教育，加强少先队文化建设。以我校大队工作计划为指导纲要，具体开展本中队活动，促进队员养成良好的思想、道德，让每位队员在队旗下健康快乐地成长。

二、班级基本情况：

我班有学生44人，其中少先队员21名，大部分学生活泼开朗，思维灵敏，有强烈的求知欲和上进心，他们兴趣比较广泛，有一部分同学在美术和写字、表达等方面极具潜力。但他们的自制力不够强，自我约束能力差，对学习缺乏自信心和主动性，学习方法有待改进和提高。

二、班级奋斗目标：

本学期，我班将根据当前小学教育的培养目标，极力推动新课程标准的实施，深入素质教育，以培养学生的良好行为规范、创新精神和实践能力为重点，努力营造充满朝气，蓬勃上进，守纪自主又富创造精神和求异思维的特殊而优良的班风。从本班实际出发，力求把我班学生培养成有理想、有道德、有文化、有纪律、有进取心、能力强的社会主义建设者和接班人。

三、所采取的具体策略和措施：

（一）加强思想品德教育，培养良好道德品质

针对我班孩子好动、随意性较强的特点，本学期我将着重从以下几方面入手加强对学生进行思想品德教育：

1、充分利用“ 两会、一仪式”，结合重要节日，纪念日及传统节日加强对学生进行以集体主义，爱国主义为重点的思想教育，我还将倡议“学雷锋，知雷锋，做雷锋”，培养学生助人为乐的良好品德。

2、加强学生良好的心理品质的培养，注重能力智力和非智力的有机结合。

（二）加强班级管理，努力创建文明班级

班级是学生的第二个家，一个学生的成长和进步与班级管理是分不开的，根据刚从一年段过渡到二年级的孩子好动的特点，我将从以下方面加强班级管理：

1、做好班委的选拔工作，完善班委组织。

开学初，我将根据我班各个学生的特点和特长，首先通过民主选举出一批组织能力强，有责任感的班干部，分配给适宜的工作，并适时对这一批班干部进行培养，让他们在同学当中起带头作用。

2.加强班队活动的指导和组织。

随着二年级孩子词汇量的增加，语言表达能力和表达技巧的不断提高，本学期我将从以前“扶着学生”开班队会转变为“领着学生”走直至“放着走”。我将根据班级实时实地的实际情况，设计丰富又可行的班队会计划，由周班长负责带领同学组织班队会方案，这样，为他们提供了实践的机会，煅炼他们多方面的能力，从而也培养了大部分学生的主动性与主体性。

（三）开展读书教育活动，增长学生的见识。

在实施素质教育的今天，让一本本精美的图书，优秀的习作闯进孩子的视野，吸引学生的好奇心，激发他们的求知欲从而增加脑中的积累量，也是一项重要的训练项目。

（四）创造活动契机，培养创造精神和实践能力。

（五）提高耐挫力，培养健康个性。

（六）转化待进生，促进全员发展。

（七）加强安全教育，增强安全意识

四、具体活动安排 三月：完善中队建设

1、选举成立中队委，制定学习目标。

2、学习少先队常识。

3、开展“礼貌用语我拿手”活动。

4、预防春季疾病，增强安全意识。四月：爱国、爱校、爱班级、爱邻里

1、开展“学雷锋，知雷锋，做雷锋”活动。

2、办“雷锋在我们身边”板报。

3、评选好人好事先进队员。五月：讲卫生、重安全

1、开展“好习惯伴我行”活动。

2、开展安全周教育（重点为食品卫生）。

3、个人卫生（重点“三勤”）。

4、办安全教育板报 六月：爱学习

1、开展“快乐阅读活动”（读书比赛活动）。

2、办“六·一”我最乐板报

3、开展“算术比赛”活动。七月：发奋学习、争创先进

1、庆祝建党。

2、努力复习，迎接期末考试。

3、加强安全教育，预防中暑。

篇7：多元智能理论下二语习得模式研究

关键词：多元智能理论,二语习得,剑桥少儿英语

引言

自20世纪90年代起,少儿英语学习项目在中国兴起,其中最具影响力的当属剑桥少儿英语学习系统。它是英国剑桥大学考试委员会为培养非英语母语国家少儿的英语能力而研发的学习系统。教育部考试中心中英教育测量学术交流中心于1996年在中国大陆引进了该项目,拉开了大陆地区少儿“第二课堂”英语学习的帷幕。迄今为止,已有1500多万适龄少儿参加了该项目的培训学习。

本文从多元智能教育理论的视角,研究分析剑桥少儿英语学习体系的设计理念和教学模式,目的在于探索新型的二语习得途径和方式,为二语习得的发展提供可靠的理论依据和方法指南。

一、多元智能

1.多元智能理论。2 0世纪8 0年代美国著名发展心理学家、哈佛大学教授霍华德·加德纳博士提出多元智能理论。该理论认为,人的智能至少包括:

(1)言语—语言智能;(2)逻辑—数理智能;(3)视觉—空间智能;(4)身体—运动智能;(5)音乐—节奏智能;(6)交往—交流智能;(7)自知—自省智能;(8)自然观察智能。

2.多元智能理论下的教育原则。

(1)学生观。根据多元智能理论,每个人至少拥有七种智能(1995年补充自然观察智能),这七种智能以不同的方式及组合形式表现。学生不存在聪明与否的差异,每个人都有优势智能领域,有适合自己的学习方法,恰当的训练可以使每个学生的智能发挥到更高水平。

(2)教学观。教师应该关注每个学生的智能结构,针对性地因材施教,促进学生发挥优势智力资源,帮助学生找到适合的学习方法。这对学生的知识结构、理解和解决问题的能力都会产生无可估量的积极作用。

(3)评价观。摒弃以标准的智力测验和学科成绩考核为重点的评价观,提倡树立多元评价观。

二、多元智能教育理论与剑桥少儿英语教学理念

多元智能教育理论主要包含三方面:多元智能、多元施教和多元评价。其中,多元智能是客观现实存在,多元施教是因材施教,多元评价是尊重客观现实,根据学生的多元智能,采用各种不同形式的评价观念和方式。

剑桥少儿英语学习系统分为Starters、Movers和Flyers三个级别。该项目引进中国大陆地区后,增加了预备级,预示着学生从开始准备到刚刚起步,经过渐渐前进直至最终起飞,经历这四个阶段来学习英语,又称为预备级、一级、二级、三级。剑桥少儿英语学习系统充分尊重了各年龄段少儿不同的认知水平。

剑桥少儿英语的教学理念可以归纳为:

1.让学生在“学中玩,玩中学”,强调兴趣培养。玩耍是孩子成长中的必需品,只有先产生兴趣,才能逐渐掌握语言,最终提高实际运用能力。

2.“实践与参与”是二语习得的重要环节。少儿最初接触外语时,需要大量机会实践与参与。缺少了实践,就不可能掌握语言技能。

3.剑桥少儿英语不仅注重少儿语言能力的提高,也关注少儿健康、稳步、全面的发展进步。

三、多元智能理论与剑桥少儿英语教材编写理念

外语学习的最佳年龄是在儿童阶段,特别是4-12岁。在这一阶段,选择合适的教材和科学的方法,可以收到事半功倍的效果。剑桥少儿英语教材的编写理念与多元智能理论高度吻合。

1.言语—语言智能。剑桥少儿英语教材以“听说为主,读写跟上”为编写理念。各单元中有“Let’s talk about it”,“Sing and ask your friends”,“Sentence reply”等栏目,从不同的角度启发少儿的言语表达,促进言语和交际能力的发展。

2.逻辑—数理智能。不同级别设有不同难度的数字、排序、加减乘除等单元,积极开发少儿的逻辑数理智能。

3.视觉—空间智能。教材色彩鲜艳,内容丰富。各单元的图片与语言点相辅相成,书后还附有卡片图案,可以用来制作手工作品。

4.身体—运动智能。各单元设有“Let’s make it”“Act it”“Let’s play Bingo”等栏目,体现了“学中玩,玩中学”的理念,提倡以学生为中心(student-centered)的学习模式,要让学生“忙起来(keep them busy)”,让肢体运动与语言学习同步,达到激发兴趣、促进语言运用和记忆的效果。

5.音乐—节奏智能。每个单元都配有与语言内容相关的音乐栏目,比如“Let’s sing”,“Let’s chant”等,充满童趣,符合少儿的心智发展。

6.交往—交流智能。

7.教材中的言语简洁,表述地道,符合英语国家的文化特点。为学生未来的学习和交流打好扎实的基础。

四、多元智能理论与剑桥少儿英语教学模式

在“以学生为中心”的理念下,教师的角色发生了巨大的转变。教师是课堂的设计者、组织者和引导者,学生是课堂活动的实施者和参与者。教师设计各种承载着语言教学内容的游戏,让学生在这些活动中习得语言。这些游戏活动对教师而言,是教学内容的安排设置,对少儿来讲则是玩耍娱乐,是在自然的状态下习得语言的过程。

在这种模式中,学生的言语、逻辑、视觉、身体、音乐、交流、自然观察等智能得以充分的开发,他们不仅是在习得外语,更是在多维、立体、全方位地成长和提升。这种教学活动与少儿的认知特点相吻合,符合多元智能理论的教育原则。

五、多元智能理论与剑桥少儿英语师资培训

剑桥少儿英语师资培训的目的是培养认同多元智能理论、尊重少儿认知发展和二语习得规律的优秀教师。教师的培训围绕以下内容展开:

1.语言基本功:培训基础英语语言技能,如语音、词汇、语法等知识,以及听、说、读、写的能力。尤其强调语音培训,以便让少儿在最初阶段就接触标准的语音,为以后的口语交际打下坚实基础。

2.少儿心理学:培训基础少儿心理学知识,包括身心发展过程和状态,心理需求和兴趣点,认知能力、性格发展特点及过程等。了解这些知识不仅有助于教师设计教学活动,更便于师生的沟通与相互理解。

3.教学法:培训教师掌握剑桥少儿英语体系的教学理念,主要包括“以学生为中心的课堂设计”,“任务型教学模式设计”。

4.跨文化背景知识:培训教师的跨文化交际意识。语言是文化的载体,文化是语言的源泉。一名合格的英语教师应当了解英语国家的价值观念、行为模式及风俗习惯等,并能够将这些知识自如地运用在教学中,让教学过程鲜活生动,丰富多彩。学生不仅习得了语言,也习得了文化,这将对他们的综合素质发展将产生积极深远的影响。

六、多元智能理论与剑桥少儿英语评价系统

1.剑桥少儿英语学习评价系统。剑桥少儿英语学习评价系统分为笔试和口试两部分,其中,笔试又分为听力和读写两项。任何完成了某一级别学习的学生,即可参加该级别的考试。参考考生均可获得由教育部考试中心和剑桥大学考试委员会联合颁发的写实性证书。

2.剑桥少儿英语各级别评价简介。

(1)读写。该部分为笔试,时间为20分钟(一级)到40分钟(三级)。试题文字篇幅短小,形式固定。考生只需进行简单的操作,如选择打勾、填空、回答问题等。试卷被送往剑桥大学考试委员会评阅打分。

(2)听力。该部分为笔试,时间为20分钟(一级和三级)或25分钟(二级),内容限定在指定范围内。考生听简单的成人与儿童对话录音,进行简单的操作,如划线、选择、配对及涂色。试卷被送往剑桥大学考试委员会评阅打分。

(3)口试。该部分为面试,时间约5-10分钟,由经过专业培训的口语考官面试。考生按照考官的引导回答问题。

3.剑桥少儿英语考级评价解读。在听力和读写部分的评价中,考生需将听到和读到的语言信息用单词或是色彩、图形、符号等表示出来,这符合少儿的认知水平和特点。

在口试中,剑桥大学考试委员会要求考官必须具有三年以上剑桥少儿英语教龄,且事先接受系统的培训与测试,内容包括标准英语语音、语言水平测试、少儿心理测试、个人仪态仪表等。测试合格后,须持有剑桥大学考试委员会签发的口语考官证,方可上岗。

口语评价分为一、二、三级,目的是考核学生的实际语言交际能力。考官在规定的时间内,利用卡片和实景图片与考生进行有目的的交流,内容包括打招呼、根据表述摆放卡片位置、表述卡片名称内容、故事性描述、日常活动和喜好、近况等。口试考官需要在交流中对学生的言语反应(单词、词组、句子均可)、行为反应(点头、手势等体态语及交际反应)做出评价。

考官对考生的口语能力评价,完全基于双方的理解和交流,不以第三者的评判为标准。只要双方在所设计的语境中相互理解,能将语言交际顺利完成即可。考官对少儿的各项智进行全面的评价,完全符合多元智能理论的教育理念。

每个学生的智能表现不同,每个人都可以根据自己的优势智能采取适合个体的二语习得方式方法。同时,教师也要根据学生的智能结构、学习兴趣、学习方式等特点,提供多样化的选择,扬长避短,激发每个学生的潜在智能、自信心和荣誉感。只有在充分尊重并发挥学生个性的前提下,才能使二语习得顺利进行,最终实现提高每个学生实际英语语言交际能力的目标。

参考文献

[1]剑桥少儿英语.教育部考试中心中英教育测量学术交流中心[M].西安:西安交通大学出版社,2000.12.

[2]桂诗春.谈当前的外语教学[J].中国外语,2005,(1).

篇8：三年级下二单元作文：春天来了

春天来到田野上，一片片金黄的油菜引来了一群小蜜蜂，它们贪婪地享受着春天的阳光，有时它们辛勤地采着花蜜，在花丛中跳舞，它们穿着漂亮的黄衣裙，显得多么高贵，显得多么庄重呀!微风吹来，金黄的油菜漾起波纹，就像层层鱼鳞。田野里的景色真是说也说不尽!

春天来到小河边，小河边的一排排的柳树整齐地站着，它们已经吐出绿芽，柳叶就像小的辫子。看着这些美丽的叶子，我不由诵起杨万里的诗句：“不知细叶谁裁出，二月春风似剪刀。”一阵风吹来，柳叶翩翩起舞，美极了!江里的野鸭“嘎嘎”地拍打着翅膀，像是在欢迎春天呢!

春天到来花园里，花儿争奇斗艳，姿态万千，颜色不一，五彩缤纷。桃花的颜色令人眼花缭乱，有粉红的，有淡红的，还有玫瑰红的……香味也是各式各样，或浓，或淡，清淡的使人心旷神怡，浓郁的使人沁人心脾。千万朵花在你身边缭绕，让你永远都看不够，让你闻着芳香味如痴如醉……

篇9：四年级下二单元作文：心中的春天

她是一个转学生，在小学时，她不敢和人交往，只因为她转学了，对那里的一切都不熟悉，不知道那里的人怎么样。有时，一些人很开朗的主动去跟她交朋友。她或许被这个人的话惊到了。半天没有说话，只是静静地在那坐着。原来她的思考为什么他们会主动呢?是好心还是不怀好意，那个人尴尬的走了。

有一天老师找她说几句话，她听了进去。并时常在心里想，任何人的本意都是不坏的。只是有时候会好心办错事，有些人只想在你孤独的时候种下一颗春天的种子，让你肯跟大家一起说话，一起玩。这几天一直都有人找她玩，可她仍然一一拒绝了，可能是因为她还是想不开，但在最后一次的，她并没有拒绝的，想了一会儿，终于对他们说：好，我和你们一起玩儿，但是，一旦我要是做了错事，你们可不许怪我噢…大家高兴的点了点头那颗希望的种子终于发了芽，正想慢慢的长成一棵大树，这份春天来了，给她加上了一份色彩，不管是“秋天”还是“冬天”仍旧改变不了她的色彩，仍旧翠绿美丽…

那一个从孤僻变得开朗，从默默无闻变得淘气顽皮的人是我的一个朋友，她跟我讲的时候眼里充满感激。若是没有他们，她说，现在的我会是什么样子的呢?她还说那个老师找过她好多次了，但还是最后一次有用些…

篇10：四年级下二单元作文：心中的春天

柳树抽出了新的枝条;春笋探出了小小的脑袋;大地上点缀着丝丝青草;冬眠的小乌龟在春雷中苏醒了过来，伸了个懒腰后，便伸长脖子四处寻觅着食物。自然界中的小生灵们感受到了春天的呼唤。

春风起，春雷响，春雨下。放学后，雨怎么也小不下来，我只好硬着头皮冒着大雨，匆匆向家走去。路边，一排自行车在狂风大作下经受不住风吹雨打，多米诺骨牌似的倒下了七、八辆。一位老伯伯骑着自行车路过，看见了此情此景，把自行车靠路边一停，连忙把那些倒在地上的自行车一辆一辆扶起来停好。自行车倒下的声音惊吓住了一位路过的盲人叔叔，他握着手中的导盲杖犹豫不决、不敢轻易向前走。这时，从他身边走过的一位阿姨看见了，看到盲人叔叔那不知所措的样子，便轻轻地拿起了导盲杖的另一头：“您要去哪里啊?我来帮您吧。”看到这接连发生的两件事，我心中不禁感慨万分。正当我感慨时，发现雨好像一下子小了许多，难道老天也看到了这一幕?抬头一看，咦，头顶上什么时候多了一把撑着的花伞，一回头,原来是同班的好友发现我没有带伞，便追上来把她撑的伞给我一起拼用。

几分钟时间里发生的这几件小事，那一幕幕如果能定格，会是多么和谐的一幅画面。

篇11：下二年级小学生评语

社会文化理论源于前苏联教育心理学家维果斯基 (Vygotsky, 1978, 1987) 的著作, 强调学习途径是建立在社会和文化的环境中, 以语言和社会活动为中介, 将知识和概念建构于学习者的心中。自20世纪90年代以来, 国外语言研究者一直致力于在社会文化理论和实验研究的背景下拓宽第二语言学习的研究视角 (Lantolf, 1994;Lantolf, 2000;Swain et al., 2002) 。这一新的研究视角与当代主流研究学派不同, 着眼于观察第二语言学习的现象。它消除了语言学习和语言应用的界限, 把个体研究从乔姆斯基的理想化‘说者-听者’的模式和语言模拟实验中解放出来, 置于日常的真实教室的场景中, 强调对话过程和知识的共建。

2 社会互动的重要性

社会文化理论认为社会互动 (social interaction) 在学习中占有相当重要的地位, 因为互动本身构成了学习过程。“社会互动和文化机构, 比如学校, 课堂等等, 在个体的认知发展过程中起着重要的作用” (Donato&Mc Cormick, 1994, p.453) 。人们在互动过程中学习, 而不是通过互动来学习。在较为熟练的专家 (expert) 或同辈 (peer) 的帮助下, 儿童或新手 (novice) 在社会互动中通过完成任务来发展认知能力。学习是一个动态的社会过程, 高层次的认知发展是在专家和新手之间的对话中形成的。这样, 社会互动在学习过程中起着中介调节的作用。而且, 高层次的人类心智活动从交互心智层面到内在心智层面的发展过程, 总是受到符号性工具 (例如, 语言) 的调节影响 (Lantolf1994) 。无论是物质性的 (Physical) 还是符号性的 (symbolic) 中介 (Mediation) , 都引导着某种辅助性工具来联系人类和物质世界或精神世界之间的活动。人类的语言是个体在社会互动中最重要的中介工具。

Vygotsky (1978) 认为知识的本质属性是社会属性, 是学习者在社会语境中通过合作, 互动和交际的过程建立的。知识的传递过程是从个体之间的交互心智层面到个体内部的内在心智层面之间进行的 (Mc Carthy and Mc Mahon1992) 。人类所有的高层次心智能力, 从自发注意, 到概念形成和做出选择, 最初都具备社会性和合作性质, 在个体发展过程中出现两次:首先在社会层面 (social) , 或曰交互心智层面 (inter-mental) 上, 个体和他人以及 (或者) 外部文化载体进行互动和合作, 然后在个体层面 (individual) , 或曰内在心智层面 (intra-mental) 上, 个体通过心理调节实现某种认知能力的发展 (Lantolf&Appel1994) 。从交互心智层面向内在心智层面的转变标志着儿童或新手开始进行对自我行为的掌握和控制, 这就是自我调节 (Self-regulation) 。高层次的心智发展过程包含三个阶段、工具调节 (Object-regulation) 、他人调节 (Other-regulation) 和自我调节。工具调节指的是个人活动受制于其所注意的物质工具, 它是意识形成的初级阶段;他人调节是指个人活动受到他人的制约和影响, 它超越了工具调节的阶段, 并且构建了高层次思维活动发展的中级阶段;自我调节是指个体调控自身思维活动的能力, 也即最大限度的自主能力, 减少对外部调节因素的依赖, 自我调节构成了高层次思维技能的最后阶段 (Ellis, 2003) 。Berk和Winsler (1995) 认为自我调节就是个体计划、引导和监督自身注意力和行为。自我调节的概念在Vygotsky的理论思想里有着重要的地位。

3“支架”和最近发展区的意义

Vygotsky (1978) 认为, 自我调节 (self-regulation) 是最近发展区 (zone of proximal development, 简称ZPD) 的目标。对于教学而言, Vygotsky (1978, p.86) 将其定义为“实际发展水平” (actual developmental level) 和“潜在发展水平” (potential developmental level) 之间的差距。前者是指由已完成的发展系统结果而形成的心理机能发展水平, 由现有的独立解决问题的能力而定;后者则指在成人指导下或与能力较强的同伴合作时解决问题的水平, 是通过教学所获得的潜力。Ohta (2001) 将ZPD的定义具体到二语学习中, 即由个人语言产出决定的发展水平与通过和教师或同伴合作产出决定的潜在发展水平之间的距离。

正是通过“支架”, 学习者构建最近发展区, 并进而促进学习 (Ellis, 2003) 。通过这种暂时性的辅助话语, 新手 (例如, 学徒) 在专家 (例如:教师, 父母或教练) 或者其他同伴的互动帮助下发展新的技能, 观念或者更高层次的理解能力 (Maybin, Mercer&Stierer, 1992) 。因此, 教师和学习者通过社会互动共同建构知识, 学习者通过内化获得个体的认知和语言发展。教学应着眼于最近发展区, 为学生提供难度适当的学习内容, 调动其积极性, 发挥其潜能以超越其最近发展区, 然后在此基础上进行下一个发展区的发展。针对支架在外语学习任务中的作用, 国外研究学者 (Wood, Bruner, and Ross, 1976;Gallimore and Tharp, 1990) 界定了七种“支架”功能, 分别是:引起兴趣 (Recruitment) ;简化任务 (Simplifying the task) ;维持既定目标 (Direction Maintenance) ;指出理想解决方案与当前产出之间的相关特点及差距 (Marking Critical Features) ;控制挫折感 (Frustration Control) ;示范理想的解决方案 (Demonstration) 以及反馈 (Feedback) 。

4 二语课堂教师的“支架”作用研究

对二语课堂教师的“支架”作用的研究主要通过分析教师“支架”在互动话语中帮助学生学习目标语 (例如, 语法、词汇或句法结构) 的重要作用, 强调了“专家—新手”支架 (expert-novice scaffolding) 在完成各种语言任务时的积极作用。研究表明适当的教师“支架”通过提高学习者对形式和意义的聚焦 (focus on form and meaning) 注意来鼓励和帮助第二语言学习, 而过度的教师“支架”则会妨碍语言能力的发展。

Donato和Adair-Hauck (1992) 调查了教师和学生如何通过对意义的逐步讨论共通构建语法概念, 发现鼓励师生之间口头交流的教师能够推动她的学生在现有水平的基础上向前发展。后来, Aljaafreh和Lantolf (1994) 的跟踪研究调查了教师在一对一的辅导方式中帮助学生纠正写作错误, 结果显示在学习者的最近发展区内, 教师与学生之间的适时协商所提供的纠正性反馈 (corrective feedback) 是有效的。他们设计了一个从隐性到显性的调节尺度来描述课堂对话中的反馈类型。当学习者进行自我反馈并且导师愈来愈倾向提供隐性反馈时, 学生变得更加独立并能进行自我调节, 这对于语言发展具有重要意义。也就是说, 学习者发展了自我纠正的能力并降低了对他人调节的依赖性。这项研究支持了Vygotsky's (1987) 的观点, 即在持续发展的互动过程中, 发展并不是平稳线性的, 而是动态的、不平稳和革命性的。同样, Nassaji和Swain (2000) 就写作教学中的定冠词和不定冠词的纠错问题对两位韩国成人学生进行了实验, 结果证实在学习者的最近发展区内教师所提供的纠正性反馈的效果明显好于不受最近发展区限制的反馈。

而且, Anton (1999) 发现以学习者为中心的话语为形式和内容的协商提供了机会, 因此建立了一个有利于第二语言学习的环境;而以教师为中心的话语提供了极少的协商机会。然而他并没有分析究竟是怎样的互动过程使得这两者结果如此不同。所以, 第二语言发展中师生互动谈话过程才是值得进一步探索的。事实上, Schinke-Llano (1994) 的两项实验研究已经对所有教师“支架”都必然产生积极结果的推测提出了质疑。Schinke-Llano发现教师“支架”的过度调节 (over-regulation) 会阻碍学习者的语言发展, 她指出“过度调节和未缩略的语言提示会阻碍儿童从交互心智层面 (inter-mental) 到内在心智层面 (intra-mental) 认知机能的进步” (Schinke-Llano, 1994, p.67) 。也就是说, 过度的他人调节会阻碍学习者从他人调节到自我调节的进步, 而该阶段对他们语言习得和认知发展十分重要。

另外, Platt and Troudi (1997) 指出教师与学生的互动话语在学术讨论中比较适用, 因为教师能对学生的最近发展区进行协商。他们的研究对象是三年级的利比亚学生在以英语作为二语的主流课堂上的语言学习活动。他们发现同伴提供的帮助在学习日常语言功能时有效, 但在专业语言学习过程中却作用不大, 因为该过程要求有教师的介入。Pei (2005) 通过对中国的幼儿园中部分浸入式双语课堂进行观察分析, 提出教师应该充分考虑到学习者的个体差异和不同需求及其学习进程因材施教, 在不同阶段对学生采取不同的教学手段。

国外众多实证研究已证实有关支架理论在语言教学中的应用及有效性, 而且近年来国内学界对社会文化理论的概念介绍及研究述评趋于丰富 (例如, 李霞、兰英, 2007;马俊波, 2008;牛瑞英, 2007) 。尽管目前国内相关的实证研究不多 (高艳, 2008) , 但已有研究者尝试运用支架理论在大学英语阅读教学中实现教学监控由教师向学生的动态转移 (例如, 张晓晴, 2008) 。然而, 目前的研究尚缺乏系统探讨究竟怎样的教师“支架”能够促进并驱使学习者独立学习。我们需要在个体学习者层面了解这些互动活动的学习过程, 尤其是在学习者最近发展区内的变化发展。因为“支架”的意义在于中介作用于个体并帮助他们实现知识的内化, 进而提高他们语言应用和第二语言学习中自我调节的能力。

5 结语