汉语语法研究打通古今的问题

汉语语法研究打通古今的问题（精选8篇）

篇1：汉语语法研究打通古今的问题

试谈汉语语法学史研究中的几个问题

[作者] 柴世森 张智慧

[内容]

提要 研究汉语语法学史应该从语法学史的共性和个性对立统一的观点出发。汉语语法学史的研究，特别是在本世纪80年代以来取得了显著成绩。在这个研究领域里当前存在的主要问题是：中国古代或在《马氏文通》问世以前有没有汉语语法学，根据什么标准评价汉语语法学史实，元代卢以纬的《语助》在汉语语法学史上占有怎样的地位等。对这些问题进行讨论并逐步取得共识，必将进一步推动汉语语法学史这个学科的发展。关键词 汉语语法学史 研究 主要问题作为中国文化史有机组成部分的汉语语法学中，具有一般语法学史的共性，又有自己的个性。这是我们观察和分析汉语语法学史本身以及汉语语法学史研究中出现的各种问题的基本出发点。我国的汉语语法学史研究，是有成绩的。特别是在本世纪80年代以来，汉语语法学史的研究有突飞猛进的发展，取得的成果是以往任何时代都不能比拟的。但是，勿庸讳言，在这个研究领域里，也存在着一些值得引起注意的问题。诸如，中国古代或在《马氏文通》问世之前有没有汉语语法学，根据什么标准评价汉语语法学史现象或史实，元代卢以纬的《语助》在汉语语法学史上占有怎样的地位等。这些就是值得引起注意而又相互联系的问题中的几个。

一研究汉语语法学史，遇到的第一个问题就是中国在《马氏文通》问世前有没有作为语言学分支学科的汉语语法学的问题。综观以往的汉语语法学史论著，对这个问题的回答，意见是不一致的，概括起来有四种不同意见。

第一种意见认为：中国古代没有语法学这门学问，甚至连语法学的观念也没有，语法学是19世纪末从西方引进的，1898年马建忠的《马氏文通》出版后，中国才开始有汉语语法学。

第二种意见认为：中国古代没有比较完整和比较系统的语法学著作，可是这并不等于说中国古代没有语法学，语法学的萌芽自春秋战国时代就产生了。

第三种意见认为：中国古代的语法研究有自身的特点，既然虚词是汉语语法学中的重要内容，那么就该承认虚词的研究具有语法学的性质。

第四种意见认为：作为描写和研究不同语言的语法学，有着鲜明的民族特色，汉语语法学的雏形当以元代卢以纬《语助》问世为标志。

不难看出，第一种意见认为汉语语法学是1898年诞生的，诞生的标志是《马氏文通》的问世;在《马氏文通》问世之前，中国古代根本就没有语法学，语法学纯粹是从西方引进的。很明显，这种意见从根本上否定了中国在《马氏文通》问世前有语法学存在的事实，即使是《马氏文通》问世以后中国有了汉语语法学，也不是中国自己的.东西。因此，我们认为这种意见不但与汉语语法学的史实不符，而且于逻辑事理也是不能自圆其说的。关于汉语语法学史的史实，后面将有说明。这里着重分析一下这种意见的自相矛盾之处。首先，既然以《马氏文通》为代表的语法学是从西方引进的，那么它就没有资格称为汉语语法学，只能叫做中国的西方语法学。语言学发展的历史告诉我们，引进包括语法学在内的语言学理论和方法，必须在本民族语言学理论和方法的基础上才能产生预期的效果。也就是说，西方语法学绝不可能在本民族语法学的一片空白的土壤上立足。其次，既然《马氏文通》问世后中国有了汉语语法学，那么就不能不承认《马氏文通》问世前或问世时

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篇2：汉语语法研究打通古今的问题

一、对外汉语教学语法的特点

这里的语法指的是语法规则不是语法知识。我们的教学对象在语法学习方面有哪些要求呢？

1、语法结构规则要细分

为什么说语法规则要细分？因为学生是按照我们教的语法规则去理解和运用。如果规则细分不够，他们就会出现很多语法偏差。而且规则细分要合理，繁简要适度，规则太多，学生难以掌握。

2、对语法意义的描写要准确、易懂

语法规则讲“补语是对动词进行补充说明”，这条解释对教学没什么意义。我们这样解释：“补语主要表示通过动作——（结果）使动作者或动作的对象等发生变化”，然后以具体例子说明，学生就很容易理解。如：爸爸打死了一只老鼠（爸爸打，“使”老鼠死）。

3、强调用法说明

对语法教学来说，用法研究特别重要。比如补语，我们要告诉学生，如果一个动作有结果汉语就要求把结果表现出来，补语不是可有可无的。在描述性文字和口语表达中更是如此。其它语言很少有类似中文的补语这种语言现象。例如：这只小兔子跑得很快，快是跑的补语，如果省略就成了“这只小兔子跑”，感觉怪怪的。

二、汉语语法问题的几个要点

对外汉语教学中会遇到很多语法问题，如何考虑？我们谈谈下面几点。

1、汉语语法受语音制约，尤其是书面用语，不过语音制约语法的范围是有限的。

2、汉语句法受篇章结构制约很大。下面看一个例子：

“姐姐打破了碗”这个意思可以用不同的句式表达，但语境不同，意思也不相同： 1）晚饭后，姐姐整理桌子，不小心打破了一个碗。“主—动—宾”句（可以没有语境、上文，碗是新信息）2）A：那个绿色的碗呢，怎么不用？ B：（那个碗）打破了。

“话题—说明”（那个碗－已知信息，起连接作用）或（那个碗）被姐姐打破了。（说出动作发出者）姐姐把那个碗打破了。（连接得不好）

3）爸爸昨天买了2个漂亮的碗，才用了一次，就让姐姐打破了。（被字句）爸爸昨天买了2个漂亮的碗，才用了一次，就打破了。话题——说明（碗——已知信息，起连接作用）

妈妈昨天买了2个碗，才用了一次，妹妹就打破了那些碗。妈妈昨天买了2个碗，才用了一次，妹妹就把那些碗打破了。

另一个问题是形容词在句子中对谓语和作定语位置的选择。看看下面的句子： 1）上海外教网有很多的英国外教和美国外教，所以他们的外教资源很充足。2）上海外教网的英国外教和美国外教都很多，所以他们的外教资源很充足。

3、表达功能问题

针对祈使、疑问、感叹、陈述四种句式，陈述句再分为叙述性、描写性、说明性、议论性等。看以下例子：

1）他浅浅地笑了一下，轻轻地挥了挥手。（叙述句）（动作、事件在时间中进行）

2）你念过书，起出来的名字一定有意义，你就给我们丫头起个名字吧。（说他念过书，有文化，为了说明他能起出好名字。）

（“过”用于非叙述句，是说明性的，与当前讨论的问题有关，表达以前的时间。）“着”是描写性的，一般用于描写一个处所或人的穿著打扮，例如：

爸爸的书房里墙上挂着一把宝剑，书桌上摆着毛笔，书架上有很多书，桌子旁边放着一张椅子，椅子下面蹲着我家的小猫。

今天弟弟很早就起床了，只见他脖子上系着鲜艳的红领巾，胸前别着校徽，手腕上带着一只手表，真是难看死了。

4、每种语言都有一些特殊的表达方式，有时对说母语的人来说很容易，但是对学习第二语言的人来说，很陌生，因此对外汉语语法教学中应该进行对比研究，这样比较容易理解学生的思维过程和模式。如： ×小王，你有我的书你那儿？

正确的句子应该是：小王，我的书在你那儿吗？

对外汉语语法解释问题(2004-4-16 13:36)

中国的语法界，在批判了套用西方语法概念以后，曾经很强调汉语的特殊性，搞出来一些句子成分的分析，让学过西方语法的人觉得难以接受。比如著名的“桥上站着一个人”，说“桥上”是主语，“站着一个人“是谓语，就是一例。这个例子倒还可以接受，但是用“话题”-“评论”的概念解释更好些，否则把“人”说成是“站着”的宾语，则大谬矣。

我又发现北京语言学院编写的《新汉语300 句》中，把“多少钱一斤”，说成是“多少钱”为主语，“一斤”为谓语。那要是“一斤多少钱“呢？

这样解释句子的人怎么就不动脑子想一想那种解释是否make sense。我们买东西的时候，已知信息是报价的单位，未知信息是单价多少。“多少钱一斤”，就是“一斤多少钱 ”的强调性的倒装。主语，（说话题也行）当然是“一斤”。

在教学中，在出版的教材里有时会发现不合适的语法解释，在各种自编材料中就更容易发现，因此在这里提出，老师们自编材料时，不可以因为是不出版的就掉以轻心。比如我发现过把“跟我去书店的那个人是胡美玲”说成是介词词组作定语。这里明明是动词词组作定语，“跟我”是从属于动词“去”的状语。这种结构，用很老的叶斯珀森的“三品说”都能说明白，更何况“中心词”理论和生成语法了。

还有的教材，塞进的语法注解说了等于没说。我见到过这样一条“完整的”课文注释：“A question that has question words(指谁，什么，等词语）can be a normal question。”(一个含有疑问词的问句可以是普通疑问句）。Good gracious me!What the hell does this note try to tell us? What is a “normal” question? 为什么不写清楚：一个用特殊疑问句作宾语的疑问句可以是一般疑问句，比如“你知道我们什么时候去东海楼吃饭吗？”（比较一下用特殊疑问句作宾语的特殊疑问句：“你怎么知道我们什么时候去东海楼吃饭？”）再补充一些例子：解释都是英文的。这里翻译了。

1。句子： “你知道我们吃什么吗？” 解释：这是一句话问两个问题。批判：真正的一句话问两个问题应该是：“他姓什么叫什么？”

2。句子：“这次大家一块吃饭，怎么给钱呢？ 应该给多少钱？” 解释为什么第二个问题后边不用“呢”： 因为它前边已经有了一个带 “呢” 的问题，再用就多余了。如果使用，则表示寻求进一步的给钱的细节，比如要不要给小费。批判：这就是越说越糊涂的问题。

有兴趣的同志不妨在自己用的教材中找一找这些例子。一种是解释不通的，一种是容易误导外国学生的，一种是教学中不实际的，等等。如果多了，可以集体出书，对教学有帮助。

篇3：汉语语法研究打通古今的问题

关键词：改革开放以来,汉语语法,规范化

以1978年 (改革开放) 为起点, 搜集整理文献, 找到与语法规范化直接相关的文献大约30篇, 其中主要包含以下几个方面。

一、语法系统规范化问题研究

关于语法系统规范化的讨论的文章有7篇左右, 占25%左右。邢福义 (1985) 在谈谈语法规范化的问题一文中, 作者对包括该否定的坚决否定 ;该肯定的及时肯定 ;需要“等着瞧”的别轻易否定。黄德玉 (1989) 在对语法规范问题的几点思考一文中, 对包括确立语法方面明确一致的标准问题。崔应贤 (1991) 在语法规范要树立层次意识一文中, 提出语法规范的三个层次, 即语言观层次、研究层次和教学应用层次。谷宝田 (1994) , 邢福义 (1997) , 吴立红 (2003) 等也涉及到了语法规范化的标准等问题。

二、句式及病句的规范化问题研究

关于这方面的研究, 在搜集中的文献中有12篇左右, 约占44%, 其中郑文贞 (1980) 在《关于语法规范的问题》一文对李裕德 (1979) 在《中国语文》上发表的《主语能不能放在介词结构当中》一文做了深入讨论, 并从这一问题谈到了语法的规范化问题, 提出语法规范化的对象——典范的白话文著作。宋玉柱 (1981) 在“把”字句、“对”字句、“连”字句的比较研究一文中比较了三种句式的区别。邢福义 (1990) 在“有没有VP”疑问句式一文中, 揭示了对“有没有VP”这一句式的认识过程, 并比较了它和“是否VP”的区别。颜迈 (1990) 在关于病句分析的几个问题一文中对什么叫病句, 病句分析的意义, 各类病句的联系等几个问题做了分析。窦融久 (1993) 在对语法病句的研究要有新进展——关于语法病句的若干考察与思考之三一文中, 考察的是几部比较有影响的高校现代语言学教材中的病句例子。范晓 (1993) 《关于句子合语法或不合语法问题》阐述了要描写语法规则 , 也要描写语义规则和语用规则。杨海明 (1997) (1998) 提出了汉语规范化过程中要受到多种参数的控制, 是一个系统工程, 对语法的规范问题提供了语料分析, 做了动态的考察。邢福义 (1997) 在V为双音节的“V在了N”格式——一种曾经被语法学家怀疑的格式一文中讨论了“ ( 把希望 ) 寄托在了孩子身上”这一类V为双音节的“V在了N”格式能否成立。杨炯心 (2001) 在新闻用语语法失范例析一文中, 提出作为语言文字的窗口的新闻用语在规范方面存在着诸多问题, 并举例做了分析。

三、语法规范化的对象及标准的研究

在搜索到的文献中, 这部分大约有4篇, 占15% 左右。储泽祥 (1996) 在论语法规范的弹性一文中提出了规范要有弹性。邹韶华 (1996) 在试论语法规范的依据问题一文中, 对以逻辑事理为主的理性原则和流行程度为主的习性原则做了对比分析。金奉民 (2005) 在语法规范的对象与标准一文中, 提出现代汉语语法规范的对象是普通话。语法规范的标准应为从普通话言语实践中归纳出来的语法规则。

四、语法修辞以及文学语言中的语法规范问题研究

在统计中, 有2文章提到了修辞和文学中的语法规范问题, 占6% 左右。罗日新 (1984) 在语法规范化与语言表达形式的多样化 -- 从语法修辞中几组相关现象说起一文中, 对包括误用和活用, 含糊和含蓄, 残缺与省略, 重复与反复几组概念进行了对比。孙德金 (2009) 在语法规范、修辞张力与对外汉语语法教学一文中, 讨论了和现代汉语语法规范相关的方言问题、文言问题和欧化问题, 历时考察了汉语语法规范的问题。

五、方言中的语法规范化以及普通话语法规范化问题研究

关于方言的语法规范以及普通话的语法规范有3篇, 占10% 左右。邢福义 (1987) 在普通话语法、词汇和语音测试问题的讨论一文中, 归纳了方口说法和普通话标准说法在语法上的5处区别。韦达 (1991) 在壮语使用中的语法规范问题一文中, 作者从词的顺序, 词的附加成分, 词的重叠, 复数的表示方法和量词的表示方法这5个方面讨论了状语语法规范问题。王千红 , 宗守云 (1999) 提出普通话水平测试是检测和评定受测人语音标准化水平和词汇、语法规范化程度的一种标准参照性考试。郑婧敏 (2004) 讨论了潮汕方言区的语言问题, 依米古丽 (2008) 谈了维吾尔族学生的语言学习问题。

结语

改革开放以来, 汉语语法的繁荣发展不仅给规范化工作带来了新的挑战, 对之前的成果做了补充和修正, 更重要的, 语法规范化的研究有了科学的方法和正确的态度。同时, 由于汉语言的复杂和语言环境的不断变化, 也给语法的规范化带来了挑战。

参考文献

[1]储泽祥.论语法规范的弹性[J].湖南师范大学社会科学学报, 1996, (4) .

[2]邵敬敏.80年代汉语语法研究的回顾与今后的任务[J].世界汉语教学, 1991, (3) .

篇4：汉语语法研究打通古今的问题

关键词：英语语法 汉语迁移 正迁移 负迁移

中图分类号：H319 文献标识码：A 文章编号：1672-8882（2014）08-0-02

迁移是指在学习新知识的过程中运用以前已经掌握的知识和经验来帮助达到掌握新知识的过程，包括正迁移和负迁移。汉语语言作为一种非智力因素，在英语语法的学习当中起着非常重要的作用。大部分英语学习者英语水平可能不高，但却具有丰富的汉语知识，因此，在学习英语语法的过程当中运用汉语语法迁移，可以很好的起到辅助学习的效果。英语语法和汉语语法在很多方面有共同的规律，在学习时用正确的方法将两者结合，可以培养学习者的语法意识，为其在实践中应用英语打下坚实的基础。

1 语言学习中的迁移问题

迁移这一概念源于教育心理学，定义为：目标语和其他已习得（或未完全习得）的语言之间的共性和区别所造成的影响，可分为正迁移和负迁移。若已习得的知识能够促进新知识的学习，则属于正迁移；反之，若已习得的知识对新知识的学习起阻碍作用，则属于负迁移。在英语语法的学习中也同样存在相同的问题，有些母语知识会使英语学习更容易，这就是母语的正迁移；而一些母语知识可能不利于英语学习者的正确认识，这就是母语负迁移。分析英语学习者的考试结果会发现，汉语对英语语法学习的负迁移主要体现在由汉语和英语习惯不同造成的在思维方式、语言结构和词汇等方面。

2 英语语法学习中的汉语迁移

2.1 汉语的正迁移

汉语的正迁移现象虽早被提及，但重视程度不够，因此在英语语法教学中的应用也不多。母语的正迁移源于学习者对英语的认识过程。在学习目标语言的过程中，理解是首要环节，目标语言的理解程度体现了学习者的母语知识、智力、能力和经验等。坚实的母语基础为学习目标证提供了有利的条件。此外，母语水平和目标语水平之间也存在一定的联系，研究发现母语扎实的学生往往外语也很好，这都是母语在语言学习中的正迁移作用。

下面是汉语在英语语法学习中的正迁移。在词法上，汉语和英语划分基本相同，句法功能也相似。如形容词在汉语中要定语，在英语中也如此因此学习者在学习诸如此类的语法时能够很快掌握；在句法上，汉语和英语都有陈述句、感叹句和疑问句，同时有复杂句和简单句。基本句型都包括SV，SVC，SVA，SVO，SVOC，SVOA，SVOO作为两者语言的基础句子。在句子成分方面都包括主语、谓语、宾语、定语、状语和补语等。因此学习者很好的掌握了汉语句法，学习英语句法就很容易了。只要学习者意识到两种语言的共同之处，英语语法的学习就不那么难了。

2.2 汉语的负迁移

分析发现，英语语法学习中的汉语负迁移主要是因为汉语和英语属于不同的语系，在词汇、句法等方面存在一定差异，在学习英语语法时，会首先想到汉语习惯，因而影响英语的学习，主要表现在形态方面和词汇、句法方面。

英语中存在各种各样的形态变化，英语中的冠词、时态、体、形容词和副词的比较级和最高级等都是我们汉语中没有的，因此学习者在学习过程中会犯很多错误，因为学习者在学习过程中无所参照。这些错误如冠词误用、代词误用、单复数误用等；学习者在学习英语时，词汇的选择是一个难题，学习者认为英语中的某个词对应汉语中内涵相同的词，会选择不恰当的词来使用，如I can speak（say）English；汉语的负迁移也体现在句法方面，如省略、语序、重复等问题。以定语从句为例，汉语中修饰语和中心词关系为“修饰语+中心词”，定语位于中心词左边，但在英语语法中，定语从句则位于中心词的右边，因此学习者学习定语从句的错误率很高。例如：她穿着一件（红色的）上衣。（定语位于中心词左边）。This is the third time.（定语从句that they have met位于中心词的右边）

3 汉语迁移对英语语法教学的启示

学习汉语和英语都是语言习得的一个过程，两者既有相同之处，又有区别。学习者学习和使用语言的环境不同、学习目的不同、学习者年龄也不同。学习汉语是在日常生活中进行的，是人们生活中不可缺少的一部分；而学习英语只是在特定时间、特定环境下进行的，而且是在汉语的帮助下进行的。汉语和英语两者在很多方面有相似之处，但也存在许多区别。英语的学习是在母语的影响下进行的，因此在英语语法的教学中克服并正确是利用汉语迁移是非常重要的。在学习英语语法的过程中，大部分学习者把汉语语法结构带进来而产生一些错误，所以应该利用比较分析的方法避免汉语的负迁移。

首先要注意英语语法教学中汉语和英语的同时使用，在教学过程中进行汉语语法和英语语法的对比教学，提醒学习者重视语言学习中的迁移；其次要给学习者提供练习机会，能够及时的输入语言。因为英语使用机会不如汉语多，语法课也较少；另外，在练习过程中要设置合理的情境，给学习者布置一定的任务是保证其参与练习的保证；还可以在课堂中列举一些由于汉语和英语语法不同而产生的趣闻趣事，来增加学习者对相关知识的记忆，激发学习兴趣；同时要鼓励学习者不要害怕出现错误，要正确对待错误，这样在改正错误的过程中，学习者就会加深对相关知识的理解。

4 总结

在英语学习中，汉语迁移是不可避免的现象。在英语语法的教学过程中，要提醒学习者注意汉语和英语语法的共性和差异，要意识到汉语语法在英语语法学习中的迁移并将其应用到实际中。还要合理运用对比教学，实现正迁移，避免负迁移，促进学习者对英语语法的有效学习，使汉语迁移由英语语法学习的阻碍变为有利工具。

参考文献：

[1] 黄勇. 汉语语言习惯对中学英语语法教学的迁移研究[D]. 武汉科技大学，2012.

[2] 刘爽. 关于在英语语法教学中语言迁移理论应用的研究[D]. 西北大学，2010.

[3] 徐平. 汉语负迁移对高中英语语法教学影响的调查研究[D]. 辽宁师范大学，2012.

[4] 王文孝. 汉语负迁移对高中生英语语法学习的影响[D]. 内蒙古师范大学，2011.

篇5：浅谈对外汉语中的语法教学问题

姓 名 院系专业班级学号指导教师 答辩日期 成绩（——副标题……）

对外汉语

论文题目：对外汉语教育中的语法教学问题分析

内容摘要：

作为对外汉语教育中的一个重要内容，语法教学一直都是教师和学生面临的一个难题。本文重点分析了当前对外汉语教育中普遍存在的几种语法偏误，并且利用案例分析的方法来加以论证；论文最后从几个方面提出了提高对外汉语教学效果的策略和方法。

【关键词】

对外汉语教育 教学策略 语法偏误

Title：Research on Chinese Grammar Teaching Method Question

Summary

Abstract：

This article discusses the Chinese grammar teaching method.The topic is supported by the discussion of principles and methods of Chinese grammar system teaching method as a foreign language.In the end, author summarized all kinds of methods used in Chinese grammar teaching and pictured the Chinese grammar system.【Key words】

Chinese teaching as a foreign language;grammar;system;strategies;methods

对外汉语教育中的语法教学问题分析

学生姓名： 指导教师：XXX

前言

顾名思义，对外国人所进行的汉语教学活动的总称就是对外汉语教学，教学对象是那些母语非汉语的学习者。由于教学对象的特殊性，所以他们都有惯性的思维方式，在学习汉语的过程中，必然会面临各种语法错误的问题。因为学习汉语的外国人，一般都是具有比较成熟的思想水平和完善的知识体系，他们在进行汉语学习的过程中，就会面临各种知识迁移和思维转换的难题，这就影响到他们学习汉语的效果。要解决这些问题，必须从语法教学的过程中进行，通过语法教学中普遍存在的具有代表性的语法偏误的类型，找出问题所在，帮助学生提高语法学习的效果，从而有助于他们的汉语交流的能力。

一、对外汉语教学中语法偏误分析

（一）遗漏偏误

遗漏偏误指由于词语或句子中遗漏了某个或者几个成分导致的偏误。遗漏偏误常常出现在下列情况下：

1.某些意义上比较“虚”的成分比较容易被遗漏。这包括某些副词、连词，特别是复句或结构中某些起关联或呼应作用的副词、连词。

如：宁可„„，[也]

无论„„[都]

除了„„以外，[都]„„ 除了„„以外，[也]（注：[ ]中的成分为被遗漏的部分）

以上这些起关联或呼应作用的副词，连词之所以容易被遗漏，原因就在于他们的意义比较“虚”。“besides、except”对应“除了„„以外，也„„”在使用那些英语时是没有与“也”相对应的成分。这些都构成了对外国人使用这些结构的干扰，而造成遗漏偏误。

2．需要重复的成分容易被遗漏。1）我看书[ ]了一整天。2）他有书，也[ ]报。3）李老师教文学，也[ ]历史。

第一句话在结构上需要重复动词；后两句因为“也”是副词，只能修饰动词和形容词。这里应该重复“有”和“教”。造成此类偏误的原因主要是母语负迁移。前两例是因为英语中没有汉语这样的形式而造成遗漏。第三例的偏误是学生把英语的“also”的用法套用在“也”上造成的。

3.附加成分，如词尾、结构助词等，容易被遗漏。1）他们打[得]很好。

2）他们看[的]木偶戏非常有意思。3）上星期日下午玛丽看[了]三个钟头小说。

造成这种遗漏偏误的原因比较复杂，主要是这些附加成分都是学生母语中没有的。在他们还没有掌握的时候，往往采取初学外语的人经常采取的策略——简单化。再者，就例（1）来说，也有母语影响的问题。英语中，一般用状语表达汉语的状态补语（对外汉语教材中通常称作“程度补语”）的意思。学生实际上是把想好了的一个英语句子逐词翻译成汉语。

（二）误加偏误

比起遗漏偏误，误加偏误的情况比较单纯，多发生在这样一些语法形式上：在这些语法形式中：通常情况下可以使用某个成分，但当这些形式发生了某种变化时，又一定不能使用这个成分。这时，初学汉语的外国学生常常由于不了解这种条件的变化仍然使用这个成分，因而出现偏误。

[很] 1）她非常[很]高兴。2）你[很]非常好。

3）啊，你的房间多么[很]干净啊！

关于形容词谓语句有一条规则：在肯定形式中，谓语形容词前要用一个意义弱化的“很”，如果不用“很”，则句子有比较的意味。这一条规则也适用于形容词作状态补语的情况。但是，如果作谓语或状语的形容词前边受其他表示程度的状语修饰，就不能再用“很”；形容词谓语句后边带状态补语时，它前边的“很”也不能再出现。这些是由于目的语负迁移造成的。

二、对外汉语语法教学的策略及方法

（一）提升教学方法的效果

首先，要做到强化词语教学,淡化句法教学。对外汉语教学的语法项目大致可以分为两大类，一类是词语的使用，包括各种词类的使用，尤其是副词、连词、助词等虚词的使用，也包括各种短语（如介宾短语）、结构等的使用。

“太”副词 当所叙述的事物在程度上过了头时，可用“太”修饰闻此以表现出说话人的不满意，句子的末尾常带“了”，结构式为“太+形/动+了”。

例句

【1】他这个人什么都好，就是太懒了。

【2】这套房子前面有立交桥，来往的车很多，太吵了。

【3】你回答太简单了。

【4】我想去旅行，可他家都很忙，我一个人去太没意思。

制造情景让学生造句子：

【1】他走路是全班最慢的，每天上课都迟到。用“太”来说句子

他走路太慢了，每天都迟到。

【2】小明今天打扫房间，擦了地板，洗了很多衣服，觉得很累，很早就睡觉了。

【3】小明今天太累了，很早就睡觉了。

【4】他的衬衫上有墨汁和油污，不能再穿了。

【5】他的衬衫太脏了，不能穿了。

其次，在对外汉语语法的教学过程中，教师给学生讲授语法时，应遵守通俗性的原则。在专业术语的使用上，教师的语言应该通俗易懂。对外汉语教学的学习对象是不以汉语为母语的外国人，他们的汉语语言水平要求教师不能使用较多的复杂的专业术语。学习语法是为了学习语言，最终达到用汉语交流的目的，因此，教师不能把语言课上成语法专业课。语法的专业术语比较抽象，有一定的概括性，语法术语的使用最好与学生的母语语法体系中的含义基本一致，否则，与其下一个新的定义，不如改换术语名称，以免误导。语法规则的教授，应该视具体情况而定。一些简单易懂的语法规则，教师可以直接讲授语法规则，引导学生举一反三。另外还可以利用列公式、利用或创造情景等等丰富语法教学的方式，以达到更好的教学效果。

“为了”后边应当有表示动作，行为的目的或对象的词语，常用在表示目的的分句中。

例句【1】为了毕业后找到一份好工作，他学了好几门外语。

【2】为了不让妈妈担心，她每个月给家里打两三次电话。

【3】为了参加这次比赛，他准备了很长时间。制造情景让学生造句

【1】有一个长跑比赛，小明很想参加，每天都练习长跑。用“为了”怎么造句呢？

为了参加长跑比赛，小明每天都联系长跑。

【2】有一本书很不好买，但是对于学习汉语很有帮助，丽丽特别想买到，她跑了好几家书店。

丽丽一天跑了很多家书店，就是为了买一本书。（可以延伸，就是为了买一本汉语辅导书）。

【3】她想买一条新裙子，但是钱不够，必须要晚上再多工作2小时。

【4】她为了一条新裙子，晚上要多工作2小时。

（二）注重语境的分析

很多老师都知道解释“了”破费周折，凡学习汉语的留学生，也都觉得“了”的用法不好把握。尽管语法书和各家对“了”的语法意义及其用法说明或简或繁，都言之成理，但学生遇到的问题却是很难将这些规则一一对应到语境中去。句尾助词“了”表示“状态变化”或“新情况的出现”，是国内学者都认可的说法，李讷、屈承熹等海外学者则将句尾助词“了”称作已然体或叙述体标记。然而对于学习者而言，他们关心的是该怎么用“了”来还原“变化”或“新情况的出现”这些抽象的意义，什么时候在叙述一个事件时必须用上“了”。

经验告诉教学第一线的老师，一旦将“了”的用法跟“变化”、“叙述体”、“肯定语气”等概念纠缠在一起，是相当被动的。所以最好的办法是设法跳出学生的追问，举出典型用例来说明，还要充分信任学生的体悟力。这里介绍笔者惯用的一个讲解句尾助词“了”的案例，并借此尝试从认知的角度解释一下“了”的功能。

我们问年龄时，“你多大？”和“你多大了？”的适用范围即询问对象可以没有区别，既可问孩子，也可问成人，当然，用“你多大了”问成人时可能会带有某种发觉对方有与年龄不符的言行而加以调侃讥讽的意味，但其形式不是不可接受的。但是如果我们问身高，“你多高？”和“你多高了？”适用范围却不相同：“你多高？”既可以问孩子，也可以问成人；而“你多高了？”，多一个“了”字，却只适用于还在成长的儿童，绝无可能用来询问成人。原因说出来当然很简单，年龄一直都在发展变化，身高的发展变化却是有阶段性的。这个例子因为可以非常确切地划分适用对象，因而可以形象地告诉学生，该怎么理解“了”所传递的“变化”的讯息。

其实作为一个语气助词，“了”关涉的是说话者看事物的态度和角度，如果我们承认一个事物有发生、发展和消亡，把它看作一个在时间轴上连续发展的事件，结合这样的背景再说明它在某一特定时刻的状况，那么我们就可以用“了”。如果我们只关注一个事物在某一特定时刻的情况而忽略它的历史和未来发展，那我们就不必使用“了”。刘勋宁称使用“了”时遵循“言有所为”的原则，即要有一个背景，Li&Thompson也指出“了”字句表示事态与特定状况的相关性，说的也都是同样的意思。但在给学生讲解时，为了好懂，我把它简单地概括为“讲故事”的原则，而非使用专业性很强的术语。

由于世界本身就是时空两轴的，所以很多时候，看世界的方式本来就是既可以动态也可以静止地，无所谓对错，但有些基本前提却会影响人们的态度，譬如对孩子和成人的身高的理解。二者比较，对孩子的身高，既可以从动态发展的角度去看，也可以只关注当下而不管“前因后果”；对成人，除非特殊情况，人们不太可能意识到其身高的变化，所以也就不大可能从动态的角度来评价这件事。使用“了”反映出说话人以动态的眼光描画事物、陈述事件的态度，关于这点，也可以解释“太大”和“太大了”，“最好”和“最好了”两类结构的异同。一般都认可前者语气比后者生硬或者直率得多，并以此作为“了”表达特定语气的结语。但为什么给人这种感觉呢？我想可以这么解释，因为不用上“了”这么讲话的人没有向听话者暗示自己思考的过程。

句尾助词“了”本质上牵涉的是语气，是主观的难以量化的东西，但引发某种主观判断的客观线索，也不是不能寻找到。笔者觉得，寻找和揭示出这种线索，对于留学生理解和使用“了”一定是有帮助的。

（三）对重要语法类型的重视

如果说关于某些虚词，不一定是“了”，其用法要不要明确提出，在对外汉语教师那里还有争议的话，那么一些重要的格式，譬如“是„„的”，是学生肯定要学习的表达。“是„„的”句有几种类型，这里仅限于对过去发生事件的环境之强调一类。

学生对此格式如何使用的困惑，一是不容易搞清楚与用在陈述已经发生的事件中的“了”的区别。譬如“我上个月结婚了”和“我是上个月结的婚”，这两个句子，如果翻译成英文，可以是一样的，但在汉语中却承担不同的功能，其中到底有什么不同？二是老师们解释此类句式时惯用的“强调”究竟为何义？为什么要强调？总不能“辞不够，强调凑”吧。

对于学生的这两点困惑，目前的汉语教材中，《汉语口语速成》等的用例选择和英文释义已相当不错，笔者在讲解中又突出了一个情景交际的练习，即让学生互问个人出生信息：1）你是在哪儿出生的？2）你是什么时候出生的？然后，以半开玩笑的方式反问学生为什么这两个句子不能换成“你是在哪儿出生了”和“你是什么时候出生了”。学生结合教材的释义，就可以很自然地明白，在“是„„的”句中，听说双方关注的重点显然不是事件发生没发生这样的事实，而是事件发生时的时间、地点、方式等背景信息，因此，当说话人使用“是„„的”句时，就意味着某一事件存在与否这样的一个前提是不言而喻，无需解释的。我们问“你是什么时候出生的？”时，被问话的人就站在面前，他出生没出生这件事当然不需要再被考虑。而“你什么时候出生了？”这句话是不是就真的完全没有可能说呢？也不是，当一方不相信“我在某天出生”这个事实，有意抬杠时，就有可能急赤白脸地反问“你什么时候出生了？！”语言学家们所谓的“强调”，其实指的是一种语用价值，只有结合交际场景，才突显出来。

（四）重视重叠词的教学

重叠是汉语实词常见的语法手段，却是汉语学习者学习之后常常回避使用的语言形式。笔者不止一次听到留学生谈起对动词重叠的听觉感受，他们觉得“说说”“谢谢”“介绍介绍”，听上去都有加重语气即强调的意味，因为依照他们母语学习的语感，只有着重要说明的时候，才会重复某个词。而汉语教材中对此的说明恰恰是与他们的主观感受相反的，汉语教材通常将汉语里的动词重叠的作用零散地解释为减少减弱动作的量，常常表示尝试义，或表示客气，或传递一种轻松的口气。这种描述当然不能说是错误的，但是缺乏清晰的逻辑线索让学生改变他们依赖母语获得的主观感受，而这很可能是造成留学生对动词重叠的使用采取回避策略的原因。因此，教师有必要在教材现有的解释之外，揉进更易被学生理解和乐于接受的要素。

笔者就此常举的带有对比意味的例子有二：第一，“他打了我”和“他打了打我”，二者形式上区别只是一个字，但大异其趣，前者表达的恐怕是打得很严重，后者说的却是打得很轻、很亲热。这样的例子，会让学生对汉语里动词重叠是减少动作量这个核心观念记忆深刻；第二，“咱们散散步吧”和“咱们散步吧”，二者均可说，但“咱们结婚吧”和“咱们结结婚吧”，却是前者听着自然，后者听着别扭，其实是根本不能说。为什么同为动作行为，有的量减少与否（如“散步”），两种表达都可接受，而有的量减少与否（如“结婚”）却出问题？专家语法对此的解释往往比较复杂，认为这是两类不同的动作动词，但在面对留学生的汉语课堂上，引入过多的术语无疑给教学双方增添麻烦，笔者在教学中则还是站在判断语言形式成立与否，必须看其是否符合交际语用的基本立场，然后从礼貌原则入手来加以解释的。

我们知道，动词重叠最常见于表达建议和意愿的祈愿句中，不论建议对方还是自己有意做什么，都应礼貌得体，注重分寸，方能使交际进行下去。同为礼貌得体，“咱们散步吧”和“咱们散散步吧”，后者更客气，因为这时减少动作的量，是不给听说双方负担，散步是放松，不该紧张；但“结婚”可不一样，普世的价值观不会把结婚当儿戏，“咱们结婚吧”，真诚、庄重才显得体，假如这时说话者把“结婚”的量也减少的话，说成“咱俩结结婚？”，带着戏谑甚至轻薄，这不但不客气，反倒是大不敬了。

结语

现在外语教学，早已不再就教不教语法而争论，问题的焦点已经是怎么教规则，怎么透过语言实例，将枯燥的语法条目化为无形而神奇的益智内容和富于交际意义的活动，来加深学习者对所学语言的理解，启迪学生思考，促进他们对语言的掌握。即便是热衷掌握规则的成年人，学习外语时面对某个词语或结构，了解其使用规则从来也不是目的，而只是手段，是应用前的序曲。因此，如果教师花大量时间解释语法，指望学生长时间关注语言形式本身，又不能恰时引导他们学以致用，其实是违背对外汉语教学宗旨的。当然，展示语言的使用规则，教师的课堂用例设计和组织要富于交际性，得体恰当，这还只是保证语法教学有效性的一个方面，而对外汉语教材中的课文以及练习的设计，其实也需要体现得体性的交际语用原则，也应追求内涵丰富的趣味。将汉语研究的新成果转化到教学实践中，甚至利用教学实践发现新的汉语事实、进行新角度的研究。

篇6：汉语介词语法化研究

据目前研究，介词语法化研究主要呈现以下几个特点：第一，普通话研究成果多，方言研究不充分且停留在比较其与普通话不同的层面;第二，双音介词、框式介词研究集中于普通话层面，方言双音介词、框式介词研究少;第三，汉语方言介词语法化研究较少。

关键词：介词 方言 语法化 综述

20世纪90年代中期，语法化理论引入中国。

沈家煊(1994)在《“语法化”研究综观》一文中提到了“到”“被”“在”等介词的语法化，并提出语法化研究的两条路子与九条原则。

孙朝奋(1994)同年发表《<虚化论>评介》，介绍国外语法化研究的最新情况。

刘坚、曹广顺、吴福祥(1995)发表《论诱发汉语词汇语法化的若干要素》一文，提出句法位置、语义变化、语境及重新分析是四种诱发汉语词汇语法化的要素。

以上三篇文章构成我国语法化研究的指导性理论，对汉语语法化研究产生引领性作用。

随后，沈家煊又介绍了国外最新语法化理论著作《演变而来的语法》，明确表示赞同此书作者的观点，认为弄清语法标记形成的历史过程不是最终目的，最终目的是要弄清词义虚化机制。

语法化指导性理论建立后，介词语法化研究如雨后春笋般兴起，主要包括以下几个方面。

一、介词语法化动因与机制

动因与机制问题一直是介词研究的重点。

尽管目前学界对于“动因”与“机制”问题的认识存在诸多分歧，但都不外乎回答动词为什么能够虚化为介词及怎样虚化为介词这两个问题。

石毓智(1995)分析汉语介词衍生的原因，认为汉语介词的衍生与连动结构的时间一维性有关。

时间的发展只有通过运动变化才能为人所感知，它又是从过去到现在再到将来一维地向前流逝，那么在计量它时，如果同一时间内发生多种多样的运动变化，只能选取其中的一个来计算。

刘坚、曹广顺、吴福祥(1995)提出，诱发汉语实词虚化的因素有四种，即句法位置的改变、词义的变化、语境的影响和重新分析，并讨论了汉语“把”字句与“被”字句的产生机制。

金昌吉()谈到介词来源问题时，赞同徐通锵提出的“结构的不平衡是变异之源”的观点，认为用“结构――有序状态的变异――结构”这一公式可以解释介词的虚化问题，并分析了“把”字句、“被”字句、“比”字句的形成。

洪波(1998)不同意石毓智的观点，他认为时间的一维性对于汉语介词的衍生只起间接作用，即它使得汉语介词所从来的那些动词在句法结构中的某些句法能力(如时体表现)大大弱化，从而为这些动词向介词虚化创造了条件。

他认为，汉语实词虚化的机制有两种：一是认知因素，一是句法语义因素。

刘丹青(2OO1)指出了介词的前置与后置之分。

他认为，动词虚化为介词的途径主要有两条：一是赋元动词，这是介词的重要来源之一;二是连动句的句法环境，这是汉语前置词来源的主流。

陈昌来()也认为句法结构位置是动词虚化的机制。

首先，虚化为介词的动词首先得能充当连动句的第一个动词，构成“Np+Vp1+Vp2”的格式，或充当连动句的第二个动词，构成“Np+Vp1+Vp2”。

其次，句法结构的变化和固定使得动词向介词虚化有了基础或前提，而实现这种虚化还需要动词词义的泛化以至弱化、虚化。

另外，张旺熹()对汉语介词衍生的语义机制，李永(2007)对动词词义虚化过程中的义素变化，何洪峰(;)对汉语限域性介词、汉语次生介词的演化机制都作过详细地分析。

根据目前研究来看，学者们对于介词语法化的动因与机制问题，虽然从不同的角度进行了分析与解释，但总体来看，都肯定句法位置是最重要的前提，语义的弱化则是另一重要的条件。

二、介词语法化的过程

(一)普通话介词

90年代以来，运用语法化理论分析汉语介词语法化的个案研究硕果累累。

主要包括单个介词的语法化研究及同类介词的对比研究，以下为近年研究中具有代表性的论著。

马贝加撰文研究“向、沿、同、就、经”等介词的虚化过程，后又撰写《近代汉语介词研究》一书，集中研究了各介词从古至今的演变。

相关研究的文章还有李琳莹《介词“对于”的意义和用法考察》();陈安平《介词“问”的产生》();蒋绍愚《“给”字句、“教”字句表被动的来源――兼谈语法化、类推和功能扩展》(2003);陈勇《上古汉语“从”的虚化及发展》();章家谊《“让”语法化过程的个案分析》(2005);陶振伟《“到”的语法化》();何洪峰、苏俊波《“拿”字语法化考察》(2005)。

邵宜《介词“往”的语法化过程考察》(2005);刘永耕《动词“给”语法化过程的义素传承及相关问题》(2005);肖任飞、陈青松《介词“向”“往”“朝”的句法语义模式分析》(2006);周芍、邵敬敏《试探介词“对”的语法化过程》(2006)。

黄敬轩《汉语介词“就”的语法化历程》(2007);刘祥友《“向”的介词化过程》(2007);林运运《“把”语法化过程及其机制》(2007);郑宏《介词“将”的产生》();刘瑞红《介词“自”和“从”历时比较简析》(2008);晁端《汉语“给”的语义演变》()等。

(二)方言介词

随着语法化研究的深入，方言介词也成为语法化的主要研究对象。

以下是一些学者对汉语方言介词语法化的研究成果。

鲍厚星在《长沙方言研究》(1999)一书中分析了“得、哒、在、到”四个虚词的异同，构拟了它们演变和发展的路径。

刘丹青(2003)发表《语法化中的共性与个性，单向性与双向性――以北部吴语的同义多功能虚词“搭”和“帮”为例》一文，通过分析吴方言中的虚词“搭”和“帮”的语义、用法和语法化路径，发现两者的多功能性和相反的语法化途径。

荣晶、丁崇明(2004)《昆明话的“着”字及其语法化过程中的历时择一与共时制衡问题》一文通过对比新老昆明话的语音差异，结合历史文献和其他方言，论证“着”的不同读音是语音演变的结果，并在此基础上探讨了语法化过程中的历时择一与共时制衡问题。

李宇明、陈前瑞(2005)的《北京话“给”字被动句的地位及其历史发展》一文考察了“给”字被动用法的历史发展及其内在制约因素，认为北京话中的介词“给”在助词“给”的诱导下逐步发展出被动用法。

陈泽平(2006)《福州方言处置介词“共”的语法化路径》一文，认为“将”是来自书面语的外来成分，“共”是方言自源的成分，并且是个多用途的虚词，讨论了这个处置介词的产生时间和语法化途径。

吴福祥()《汉语方言里与趋向动词相关的几种语法化模式》一文从共时角度讨论汉语方言中趋向动词的若干语法化过程，概括出与趋向动词相关的四个语法化模式。

刘春卉()《河南确山方言中“给”的语法化机制考察》认为，河南确山方言中的“给”首先在动词“给予”义的基础上发展出“为、替、帮”义;后来随着“受益”意味的逐步弱化，它又开始引介动作的接收者、协同者以及比较对象或关系对方，表示“向”“对”“跟”;而当两对象之间的主从关系不明显或无关紧要时，“给”进一步向连词发展。

三、汉语介词语法化的其他视角

(一)介词语法化的语音表现

关于介词语法化过程中的语音表现，学者们做出了许多探索。

江蓝生(1999)以“动词+介词+处所名词”结构中的介词为例，探讨了音变与语法化程度的对应关系，指出伴随语法化而产生的音变现象是一个连续渐变的过程。

杨成虎(2003)从语法化连续统渐变角度分析这一问题，认为音变也是一个连续统，其渐变过程主要表现为从重读到轻读(包括原有的重音失去，音节中的元音被弱化等)。

石毓智(2001)在其著作《汉语语法化的历程――形态句法发展的动因和机制》一书中提出，一个实词的语法化过程往往导致其语音形式的弱化。

就汉语来说，语音弱化主要表现为声调的失落、韵母的简化或者央元音化、声母向舌尖音靠拢等现象。

潘悟云()在《温州方言的介词》一文中指出介词具有前附的语音特征，表现为声调的弱化，即失去了固有的调值和调类，声调会中性化为一个短低调，略呈降势。

李如龙(2007)在《闽南方言的介词》中指出福建泉州话的介词“共、护、度”等作动词时重读，而用作介词时往往与单音节名词和音。

(二)介词语法化与重叠现象

曹广顺(2003)发现汉语语法化过程中的“并存原则”有时以一种特殊形式出现，即把新旧两种格式或虚词重叠起来在同一句子中重复使用，构成对语法意义重复表达的格式。

两种格式经过长时间的选择，一个消亡，一个保留;有时也会把不同表达方式凝固成一个整体使用下去。

并存原则与重叠现象的区别在于：前者是指表达同一语法功能的`不同语法形式在一个共时系统中同时存在;而后者是指新旧两种形式重叠使用，同时出现在一个句子结构中。

因此，重叠是并存的特殊情况。

王姝、王光全(2014)指出，从语法化的角度观察，汉语史上介词和连词的形式由小变大，表示同一语法意义的介词和连词也不断增多，这两个现象令人不解。

该文提出一种“叠加结构”假说，由于单音介词叠加，使介词的音节数目增加――由单音变双音，由双音变三音;某些连词也经历了同样的变化。

同时，叠加不断产出的双音节词和三音节词增加了同义介词和连词的数量。

(三)语法化与双音介词

马贝加()在《近代汉语介词》一书中指出，学界大多认为，汉语介词全部(或绝大多数)是从动词衍生出来的。

如果从历时和共时两个角度仔细观察，现代汉语平面上，就介词范畴来源而言，所有的单音介词都脱胎于动词。

但是，双音介词却不同，双音介词的来源可以分为5种情况：

1.由两个介词性语素复合而成，如“按照、依据、依照”等。

2.由一个介词性语素加一个助词性语素复合而成，如“为了、为着、趁着”等。

3.由一个动词性语素加一个介词性语素复合而成，如“关于、由于、对于”等。

4.由一个名词性语素加一个动词性语素复合而成，如“根据”。

5.由两个动词性语素复合而成，如“经过、作为”等。

金昌吉(1996)、陈昌来(2003)、刘丹青(2003)都对双音介词作过一定的研究。

(四)语法化与框式介词

关于框式介词研究，不得不提的是刘丹青(2002)的《汉语中的框式介词》。

“框式介词”是指在名词短语前后由前置词和后置词一起构成的介词结构。

该文分析了汉语后置词发生发展的动因，认为前置词短语从以动词后为主演变为动词前为主，使汉语前置词不再位于联系项倾向占据的中介位置，违背了联系项居中原则，从而促使方位名词等一些词语发展出后置词的用法，并与前置词一起组成框式介词。

陈昌来(2002)《介词与介引功能》一书设专节详细地描写了介词框架。

他根据后置词的词性将介词框架分为四种类型：介词与方位词构成的介词框架，介词与名词性短语构成的介词框架，介词与连词、动词、副词构成的介词框架，介词与准助词构成的介词框架;分析了介词框架的句法功能、语义性质、语用功能，讨论了介词框架中前置词和后置词的自由度问题，并简要分析了介词框架形成的动因、介词短语的前移等问题。

(五)类型学视角的研究

语言类型学是当前语言学中的一门显学。

汉语介词语法化研究与语言类型学结合，对于汉语介词研究的深入拓展具有极其重要的作用。

吴福祥《汉语伴随介词语法化的类型学研究―兼论SVO型语言中伴随介词的两种演化模式》(2003)运用语言类型学理论研究汉语伴随介词。

通过对汉语的历时考察和共时分析，发现在汉语中存在着“伴随动词>伴随介词>并列连词”这样一个语法化链。

从汉语观察到的“伴随介词>并列连词”这一演变模式，体现的是SVO型语言中伴随介词的一种演变类型。

与之对立的另一种演变类型是“伴随介词>工具介词>方式介词”，这种演变模式广泛见于SVO型语言。

分析表明，导致伴随介词在SVO型语言里具有上述两种不同演变模式的因素是句法条件。

“伴随介词>并列连词”和“伴随介词>工具介词>方式介词”这两种演变模式的认知动因也不相同。

前者由转喻操作诱发，后者为隐喻操作促动。

刘丹青(2002)运用语言类型学的理论框架，根据汉语的共时和历时材料，考察了汉语中的框式介词，就汉语框式介词的存在动因、句法性质、语义特点等问题作了探讨。

其著作(2003)《语序类型学》对框式介词进行了更为广泛而全面的研究：介绍了框式介词，探讨框式介词的历史来源;讨论了先秦汉语中框式介词的形成及其诱因;在研究吴方言介词系统的基础上，将框式介词进行了跨吴语比较;按句法特点将框式介词分为四类：双重赋元框式介词、词汇性框式介词、强化式框式介词和连接式框式介词。

四、结语

汉语学界对介词的研究成果非常丰富，以上只提及一些语法化理论引入后的重要研究成果。

其实早在“语法化”理论引入之前，汉语介词的研究就已非常发达。

根据目前的研究，学界对汉语介词语法化的研究主要有以下几个特点：

1.普通话介词研究成果较多，方言介词的研究不够充分，且多停留在比较其与普通话不同的层面，对各地方言介词系统的研究还有待于进一步加强。

2.双音介词与框式介词的研究也集中于普通话层面，涉及到方言双音介词、框式介词的研究少之又少。

3.涉及汉语方言介词的本字及语法化过程的研究比较少，各地记录方言时如遇不明本字的情况大多用同音字替代，这就造成了方言中误用、误读、不明真相的情况。

综上所述，汉语介词语法化特别是方言介词语法化研究仍将是汉语介词研究的一个重要发展趋势。

参考文献：

[1]鲍厚星.长沙方言研究[M].长沙：湖南教育出版社，1999.

[2]陈昌来.介词与介引功能[M].合肥：安徽教育出版社，2002.

[3]金昌吉.汉语介词和介词短语[M].天津：南开大学出版社，1996.

[4]刘丹青.语序类型学与介词研究[M].北京：商务印书馆，2003.

[5]刘坚，江蓝生等.近代汉语虚词研究[M].北京：语文出版社，1992.

[6]马贝加.近代汉语介词[M].北京：中华书局，2002.

篇7：少数民族汉语语法教学研究的论文

一、字本位理论中的语法观

1. 汉语真正的本位是字，字是汉语语法的基础单位。汉语的“字”不同于英语中的“word”。汉语的“字”具有表义性突出的特点，是汉语各个层面( 语义、语音、语汇、语法) 的交汇点，也就是说“字”在汉语中起着枢纽的作用，一发而全动。而印欧语的基本单位“词”的突出特点是它具有语法性，受一致关系及与此相关联的结构规则的支配，能够进行词类划分。与印欧语相比，汉语中的词是由字组成的，是以语义为基础的，其成分性是无定的，难以进行词类划分。

2. 字不同于语素。《现代汉语》依据西方语言学的套路，认为语素是语言中最小的音义结合体，是能够区别意义的最小的语言单位。认为“字”是汉语的语素。而字本位理论认为“语素”是由英语 morpheme 翻译而来的，把它译成“形位”更合适，因为印欧语是拼音文字，有形态变化，有词根、词缀。汉语中的“字”不同于印欧语系中的构词语素，汉语中的“字”是现实编码的基础单位，“字”是音形义的结合体，一个汉字就是一个编码体，可以独立表达一个意义，也可以与相邻的汉字组合起来表达一个意义，甚至在一句话里也是缺其不可。而语素的功能单一，不能进行如此丰富的现实编码。如果一定要将“字”与“语素”划等号，就把汉语中简单的问题搞复杂了。

二、我区在少数民族汉语语法教学中存在的问题

1. 对构词法的理据没有正确的认识，在学习汉语词汇时不能形成科学的思维和方法，致使汉语学习止步不前。由于不能正确认识到汉语的本位是什么，错误地认为词是汉语学习的最小单位，把字的功能等同于母语中的字母，忽视了字的表义作用，不能发现字是汉语构词的最小单位，在词汇学习过程中不能够充分运用字具有现实编码形的特点来习得词汇，导致词汇习得完全靠死记硬背，致使学习者难以闯过词汇关。

2. 句法学习过程中，对汉语“因字而生句”的句法特点没有引起重视，过分纠缠于虚词、“把”字句、“被”字句等与学生母语中对立的语法现象。虚词和特殊句型的确是汉语学习的一个难点，但是在学生对汉语的基本结构规律都没有熟练掌握的情况下，就硬生生地对学生灌输抽象的语法理论和规则，只会让学生觉得汉语是飘忽不定的，没有结构章法的，使学生对汉语学习产生畏惧心理。特别是在讲不清楚时往往会说这是汉语的表达习惯，似乎没道理可讲，学生最怕听到这样的回答。

3. 在汉语语法教学中，对汉语具有语义显性特点，语法规则讲究的是“字”和“字组”按“序”排列生成“句”的特点没有完全看清楚。在句法学习过程中，完全按照结构主义语言学主张的句子成分分析法，来帮助学生习得汉语的句子，这种方法有它的优势，它能够帮助学习者理性地看清楚句子的组装过程。但在遇到汉语中特殊的语法现象时，又感到难以处理。比如词类和句法成分不能简单对应时，该怎样处理，这个时候往往感到些许尴尬，找不到方便的解决办法。

三、运用字本位的语法观解决汉语语法教学问题之初探

1. 构词法教学中不回避汉语的表义性特点，注重“字”的作用

王力先生曾经指出: “学生们读不懂古书，在多数情况下，都是因为他们不懂文字的意义，而不是因为他们不懂古代语法。”现代汉语是由古代汉语传承下来的，把汉语作为一门第二语言来学习时，依然需要尊重汉语的特点。汉语中的“字”具有“音形义”三位一体的功能，“字”在汉语中与拼音文字中的字母的性质和作用是完全不同的，这是汉语教学中首先要交代清楚的问题。词汇是语言学习的基础材料，语法学习包括构词法的学习，在没有解决好“字”的问题的情况下去习得汉语词汇，如同空中架屋。目前的汉语语法体系是按照西方语言学的思路来编排的，把字当做语素来处理，字是构词的词素，词是构成句子的.单位，句子是构成语篇的单位。这使得汉语教学在操作过程中很容易疏忽汉语自身的表义性特点。汉语的表义性特点首先体现在构词单位“字”上。因此，对于字是音形义的最小编码单位，它在汉语中不同于拼音文字中的字母，汉字是汉语学习的基础这一点一定要有明确的定位，并且要引起足够的重视。

2. 利用字本位语法观解决句法教学的困扰

语法教学应贯穿于汉语教学的整个过程，不应当专指对汉语语法课程的教学。第二语言教学中的语法学习，是为了让学习者了解目的语的组织结构规律，以便更好更快地掌握好目的语。在多年的汉语教学中，听到教汉语的少数民族同事们说的最多的一句话是: “汉语语法简单好学”。这是学习者在完全习得了汉语，与母语进行自然对比之后的领悟。这个结论从侧面反映了一个问题: 汉语的语法规则本身是不复杂的。汉语的构词法规则和句法规则是一致的( 朱德熙) 。汉语是语义性语言，结构规则不同于表音体系的语言。汉语同义词多，经常用同义词来表达上文出现过的意义以避免表达上的单调，同时，也体现着表意的准确性。汉语的同义词丰富了汉语的词汇量，为准确地表情达意储备了足够的资料。印欧语言的句子有句式变化，靠变换句式来表情达意，因此，印欧语中多长难句，而汉语多短句，具有韵律变化( “韵律句法”是潘文国先生对字本位理论的重要贡献，认为“字”是句法韵律的最小单位) ，表情达意除了要准确用词以外，还要借助运用虚词和词序来进行。表情达意准确需要有“遣词造句”的功夫，而遣词造句的功夫并不是靠分析语法成分的训练就能达到的，而是要从识字断文的训练开始，多进行听、说、读、写的训练，一步一步形成的。

3. 在语法学习中按照汉语语法结构规律进行分析解说，帮助学生在头脑中形成汉语社团的思维模式

⑴看书、看报

“书”、“报”是“看”的对象，“看”的对象是“书”、“报”，“看”和“书”、“报”之间是动作和涉及对象的关系，也就是“话题”和“说明”的关系。“看”是话题，“书”、“报”是说明。我们不妨把这里的“话题———说明”中的“话题”看做是一个词语中的表义核心字，由此可见，核心字决定着整个词的意义，以此类推，还能继续组词编码: 看电影、看电视、看节目、看球赛……在习得了“看”的“守护、护理”义以后还能再进行编码: 看家、看门、看守、看护……无穷多的词语就这样在学生的大脑中生成了。认识到汉语构词法的这一基本规律并将它运用到词汇教学过程中，能够起到举一反三的作用，从而帮助学生迅速扩大词汇量。

⑵看报是他的爱好。

“看报”是话题，“是他的爱好”起补充说明作用。两者之间是“话题———说明”的关系。下一个要解决的问题是句子表达形式“……是……”，可以借助学生的母语进行翻译，然后进行模仿造句练习，最后总结一下“是”在这里是判断义。

篇8：汉语语法研究打通古今的问题

一、介绍诗人生平要平易生动

古代诗歌教学, 通常先要介绍作者生平经历。古代诗人不仅有名有字, 有的还有自号、谥号, 如李白自号青莲居士, 杜甫自号少陵野老, 苏轼自号东坡居士, 陶渊明私谥靖节征士, 欧阳修谥号文忠, 等等。这些称谓对初中生来说不免显得生疏, 若要求他们死记硬背实在没有多大的意义。因此, 对作者名、字和号的介绍不应太看重, 以避免使初中生对古代诗人产生一种隔膜感, 在心理上加以排斥。另值一提的是, 古人文人在其人生历程和诗歌创作中也流传着许多生动的故事, 这必然会激发起学生浓厚的兴趣。据此, 在古代诗歌教学中, 教师可根据诗歌内容, 加以适当补充介绍, 以使初中生寻求到一份新鲜感和亲切感, 从而增强学习古代诗歌的欲望。比如, 在介绍唐代诗人李贺时, 教师一方面要告诉学生他酷爱读书, 勤于写作的品质。另一方面也应介绍李贺写作诗歌的“苦”:经常是骑着一匹瘦驴出门, 带着一个书童, 背着一个布袋, 路上看到什么景色, 忽然有所感悟, 就写下一句, 放到布袋里面。他的母亲看见了, 非常心疼, 就伤心地说:“我的儿啊!你要呕出心肝才算完吗?”成语“呕心沥血”就出自这里, 可见李贺苦吟的程度。这个故事会使学生加深对李贺的理解, 崇敬之情会油然而生, 也会增强其对李贺诗歌的喜爱之心。

另外, 在教学中对古代诗人官职的介绍也要简略, 讲课时要尽可能转化为现在的称呼, 以便于学生的理解、认同。如教育部《全日制义务教育语文课程标准》指定书目《初中生必备古诗文》对范仲淹《渔家傲》 (塞下秋来风景异) 写作背景的介绍是:“《渔家傲》这首词是作者任陕西经略副使兼知延州时所作。”这里所谓“经略使”是唐宋时期的官职, 为边防军事长官, 与都督并置。对初中生而言, 如将“经略副使”讲成边防军副司令容易被接受, 也更感兴趣, 以此类推, “知延州”则可讲成担任延州市市长, 这样学生就易于也乐于接受了。

二、讲读诗歌主旨要浅近易懂

古代诗歌内容丰富, 表现手法多样, 其主旨或明朗, 或含蓄;或质朴, 或高深。初中生对社会、对人生的理解还比较直观、浅显。因此, 我们在讲解古代诗歌, 概括诗歌主旨时, 应该浅近易懂, 努力使初中生接受。不然, 很可能会使他们感到古代诗歌不好理解, 以至于造成畏惧古代诗歌、排斥古代诗歌, 甚或厌恶古代诗歌的不良后果, 从而大大影响古代诗歌的教学效果。

以解读苏轼的《水调歌头》 (明月几时有) 一词为例。这首词是苏轼在密州所作, 当时,

他在政治上极其不得意, 与自己感情深厚的弟弟又多年没能见面。恰逢中秋节, 借词抒发心中的感慨。词的上片, 对月抒怀;下片, 对月怀人。“我欲乘风归去, 又恐琼楼玉宇, 高处不胜寒”表现了苏轼出世与入世的矛盾情怀, 对初中生而言, 这是难以理解的。对此, 教师讲解时不应过多加以阐述。而对揭示该词主旨的句子“但愿人长久, 千里共婵娟”则应要求学生详细品读, 以真正懂得苏轼该词所要表达的人生理念:对每一个人而言, 生命最重要。在此基础上, 教师水到渠成地对学生进行珍惜生命的人生教育, 这才算是实现了遵循语文教学规律和教学理念的目标。

三、诵读诗歌形式力求多样

书读百遍, 其义自见。在初中古代诗歌教学中, 几乎所有教师都要求学生反复地读, 直至烂熟于心。学生朗读都被要求用普通话, 这虽不失为一种正确的教学手段, 但模式化的教学形式不容易使初中生产生新鲜感, 也会在不同程度上影响他们对古代诗歌的学习兴趣。再说, 古代诗歌的押韵与现代诗歌是有不同的, 虽一般来说是用平声韵, 但也有的诗词是用仄声韵, 有的甚至用的是仄声韵中的入声韵。而入声韵在普通话中已不存在, 但它在各地的方言中恰被广泛地保存。所以, 有些诗词用普通话朗诵时不押韵;而用方言朗诵时, 则朗朗上口, 韵味无穷。比如, 李清照的《声声慢》 (寻寻觅觅) :“寻寻觅觅, 冷冷清清, 凄凄惨惨戚戚。乍暖还寒时候, 最难将息。三杯两盏淡酒, 怎敌他, 晚来风急?雁过也, 最伤心, 却是旧时相识。%满地黄花堆积, 憔悴损, 如今有谁堪摘?守着窗儿, 独自怎生得黑?梧桐更兼细雨, 到黄昏、点点滴滴。这次第, 怎一个愁字了得?”全词就押的入声韵:戚、息、急、识、摘、黑、滴、得。再如岳飞的《满江红》 (怒发冲冠) , 押的入声韵:歇、烈、月、切、雪、灭、缺、血、阙。对江浙等地吴方言或江淮方言区的学生来说, 如果指导他们用方言朗读, 既押韵, 又别有趣味, 教学效果一定会更好。

同时, 对古代诗歌的朗读, 还可以采取表演的形式, 即根据诗歌描写的内容, 让学生扮演诗歌作者或诗歌中的形象进行表演式的朗读, 使他们有身临其境的感受, 这样不但加深其对诗人和诗歌的理解, 更能培养和提高他们对古代诗歌学习的兴趣。比如, 北朝民歌《木兰诗》描写了木兰代父从军的故事, 歌颂了她不畏艰险的决心和淡泊名利的品质。诗中形象丰富、生动, 在学生朗诵该诗时, 教师可指导学生分别扮演木兰、将军、天子、爷娘、阿姊、小弟、伙伴等形象进行表演, 做到诗舞结合, 情景交融, 在愉悦中领略古代诗歌的美。

四、利用名人效应, 催生初中生对古代诗歌的亲切感

相对于古代文学作品而言, 初中生一般更容易接受现当代文学作品。事实上, 不少学生课后也乐于主动阅读现当代文学作品。因此, 教师在古代诗歌教学中, 可充分利用现当代文学名著中的古代诗歌, 催生初中生对古代诗歌的亲切感。比如, 初中生对琼瑶的言情小说和金庸的武侠小说很感兴趣, 而琼瑶和金庸在作品中, 或引用古代诗歌, 或创作古体诗歌。教师应充分利用初中生对琼瑶、金庸等作家的名人效应, 引导学生通过对这些诗歌的阅读、学习, 有效地培养学生对古代诗歌的兴趣。比如琼瑶作品《在水一方》描写了杜小双与朱诗尧、卢友文之间缠绵感人的爱情故事, 自然吸引了很多初中生进行阅读, 歌曲《在水一方》更是传唱全国:“绿草苍苍, 白雾茫茫。有位佳人, 在水一方。绿草萋萋, 白雾迷离。有位佳人, 靠水而居。我愿逆流而上, 依偎在她身旁。无奈前有险滩, 道路又远又长。我愿顺流而下, 找寻她的方向。却见依稀仿佛, 她在水的中央。我愿逆流而上, 与她轻言细语, 无奈前有险滩, 道路曲折无已。我愿顺流而下, 找寻她的踪迹。却见仿佛依稀, 她在水中伫立。绿草苍苍, 白雾茫茫。有位佳人, 在水一方。”这首歌出自《诗经·秦风·蒹葭》:“蒹葭苍苍, 白露为霜。所谓伊人, 在水一方!溯洄从之, 道阻且长。溯游从之, 宛在水中央。蒹葭凄凄, 白露未晞。所谓伊人, 在水之湄。溯洄从之, 道阻且跻, 溯游从之, 宛在水中坻。蒹葭采采, 白露未已。所谓伊人, 在水之涘。溯洄从之, 道阻且右。溯游从之, 宛在水中沚。”另外, 《烟雨蒙蒙》引用了欧阳修的《圣无忧》:“珠帘卷, 暮云愁。垂杨暗锁青楼, 烟雨蒙蒙如画, 轻风吹旋收。香断锦屏新别, 人闲玉簟初秋。多少旧欢新恨, 书杳杳、梦悠悠。”《寒烟翠》引用范仲淹的《苏幕遮》:“碧云天, 黄叶地, 秋色连波, 波上寒烟翠。山映斜阳天接水, 芳草无情, 更在斜阳外。黯乡魂, 追旅思, 夜夜除非, 好梦留人睡。明月楼高休独倚, 酒入愁肠, 化作相思泪。”……初中生将他们喜欢的作家作品与古代诗歌联系到一起, 自然会对古代诗歌的美产生直观的感受, 对古代诗歌的喜欢也会更进一层。

如此看来, 初中古诗词的教学也是一门极具挑战性的学问。作为一线教师, 我们理应把握时代脉搏, 深研教学内经, 触摸学生魂律, 循序渐进, 深入浅出, 顺其自然, 以求古诗词教学效果明显。

摘要：在初中古代诗歌教学中, 因作者和作品距今时代久远, 学生多有隔膜感。打通古今, 让学生与诗人和诗歌发生直接联系, 是增强教学效果的有效手段。