质量评估研究生教育

质量评估研究生教育（精选十篇）

质量评估研究生教育 篇1

研究生教育质量低下的问题在我国研究生教育快速发展的大环境下日趋严重, 构建可持续发展的高层次人才培养与评估体系, 成为当前研究生教育一个亟待解决的问题。东北大学作为一所国内一流、国际知名的大学, 肩负着培养优秀人才的重任, 切实提高研究生质量有助于东北大学更好地为地方经济和社会发展服务, 具有重要的现实意义。

二、研究生教育质量评估体系的本质特征

研究生教育质量评估具有多层次、多类型的特点, 是一项复杂的系统工程, 具有社会需求和研究生自身特点双重属性。

研究生教育质量评估体系具有多方面的特征, 包括以下方面。

(一) 全程性

全程性是指对研究生教育质量评估体系的建立与完善贯穿整个教育过程, 每一个环节都应得到相应的控制与保证, 任何一个环节的疏忽都将影响全局的最优效果。从研究生招生开始经历课程教学、实验室实践、论文写作, 直至学位授予阶段, 各个过程都应制定全面系统的评价标准, 从整体出发, 做出客观、公正、有意义的评价。

(二) 有序性

有序性是指研究生教育质量评估体系在评估期间, 由较低级的结构转变为较高级的结构, 而非一成不变, 有效的体系能够满足社会环境的变迁要求, 实时紧跟科学理论领域和工程实践领域的步伐, 与时俱进, 不断地做出微调, 适时改进设计, 为研究生教育的改革指明方向, 保证体系始终能够反映并引领研究生教育发展的新形势。

(三) 计算机化

计算机的快速发展给研究生质量评估体系的建立和完善提供了极大的硬件保证, 为统计分析与决策提供了更为有效的手段, 同时数学方法的运用为更好地评估教育质量奠定了良好的基础。

(四) 全员性

研究生教育的质量评价体系涉及全员, 包括广大研究生、教育管理部门及任课老师。这个复杂系统中的各个组成部分相互联系、相互制约、相互影响。研究生的思想品德、科研水平、学科培养等方面的综合评价, 以及教师教学水平的评估, 管理岗位的质量营造等方面都是研究生教育质量评价的方面。

三、研究生培养过程中存在的主要问题

(一) 研究生创新意识和创新能力有待加强

研究生的培养不同于本科生, 仅仅学习书本上的知识是远远不够的, 动手能力、创新能力都是研究生阶段需要提高的方面, 然而, 部分研究生在创新意识和创新能力方面存在不足, 理论研究不够创新, 研究思想简单重复, 或是沿袭前人的方法, 原创性很少。

在研究生教育的培养过程中, 研究的培养模式应随其所处环境的变化而采取相应的变化, 对课程学习应强调其差异性, 综合本科所修课程及成绩予以区分, 对于理论知识扎实、动手能力强的学生, 采取课堂学习和实验室实践相结合的方式。对于跨专业考研的学生, 采取课堂学习为主、实验室工作为辅的方式, 夯实基础知识学习。这两类研究生都应该关注社会发展趋势及科研新进展, 不断充实自己的知识面, 开阔研究视野, 将不同研究方法有机融合。

(二) 导师比例不合理

随着研究生不断扩招, 研究生培养重数量、轻质量的现象日趋严重, 学校的研究生培养采取导师制, 导师的素质和水平是影响所培养研究生的质量的关键因素。导师数量跟不上研究生的扩招速度, 和研究生比例失调。少数导师长期滞留在国外, 成为事实上不在岗导师, 影响了所培养研究生与导师的沟通, 不便于研究生科研能力的提高。

(三) 与企业联系不够紧密

培养研究生的目的在于为社会服务, 为各企、事业单位输送高层次人才是高校培养研究生的初衷, 因此, 研究生基础知识的掌握、动手能力、应变能力等都应该符合企业文化的需求, 与企业的联系有待进一步加强, 让企业了解研究生, 使研究生教育契合企业的发展需要, 实现企业与高校培养高层次人才的双赢。

研究生教育质量评估以学生为本, 以社会需求为导向, 以培养高层次人才为目标, 与时俱进, 结合自身实际特点, 才能使教育面向社会, 面向改革, 面向发展。

(四) 学科建设不完善

学科建设对人才培养, 学术研究, 惠民等方面起着至关重要的作用, 其影响是深远的。完善的学科建设是促进研究生教育不断发展的不竭动力, 学科间发展的平衡性有待进一步加强, 各学科共同进步是高校不断前进的保证, 硬件设备建设和人才队伍建设并重。学科建设需要具有前瞻性、优势性和特色性, 这样才能提高学科建设平台, 造就高水平的创新团队和教学团队, 培养出高层次、高水平人才。

四、构建研究生教育质量评估体系的措施

构建及完善研究生教育质量评价体系是评估研究生教育质量的必由之路, 是被实践证明了的有效性措施, 同时也是各国学术质量建设的共同经验。研究生教育质量评估应采取政府、高校与社会的信息融合机制。

(一) 政策导向

研究生教育质量评估机制采取政府、高校与社会的信息融合机制, 实现发展多元质量评估体系, 改变一言堂的评估机制, 全面建设政府政策引导, 研究生自我评价, 社会实践检验等多方位评估体系, 使评估结果更完善, 更切合实际, 并对日后的政策调整提供可靠依据和有力保障。

(二) 构建高校内部质量评估体系

教育质量提高的内因在于高校内部建设的完善, 以学科建设、自我发展为核心的高校内部质量评估在整个研究生教育质量评估中处于重要的地位, 奠定了研究生教育评价体系的基础。研究生和教师、学校管理人员的素质提升是内在的、可调控的, 从外部强加不利于内部的分析, 因此只能激发内在因素, 完善内部质量评估体系。高校首先提出自评报告, 分析高校内部质量评价体系的优缺点, 具有总结性的自评是高校在一定时期内研究生教育质量的全面反映, 为外界对高校的评估提供依据, 对高校的内部质量特征更为熟悉, 以便更好地进行融合及改进, 节省调研时间。同时, 在政府、社会日益渗透到研究生教育质量评价体系的大环境下, 高校建立自我信息保证体系, 有助于保证学术氛围、自我保护。影响研究生教育质量的根源就在于教育观念, 优化教育观念有助于培育全面发展的高层次人才, 不仅仅在学术上有所造诣, 在思想品德和综合素质

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能力方面有所加强也是高校育人的责任, 从而从根本上保证研究生质量的提高。教育投资是高校发展的物质保障, 建立国家重点实验室, 创设良好的科研环境, 定期更新科研硬件设备, 改善研究生的科研条件, 对于优秀研究生的培养至关重要。只有在浓郁的科研气氛中, 才能培养出更多高层次人才。学术交流会、专家报告会可为研究生开阔视野, 提高综合素质提供帮助。

(三) 社会因素影响

在我国研究生教育质量评价体系中, 社会因素的作用是不容忽视的。各企、事业单位的评估与考核对高校研究生教育的完善与提高起到控制与反馈作用, 作为晴雨表, 企事业单位更为直观地了解高校的质量水平, 并对高校起到真实可靠的引导性作用, 在一定程度上调控高校改革的思路和方向。

五、结语

当今社会对研究生提出了新的要求, 研究生教育质量评价体系的实质是提高我校研究生的培养质量, 更好地为地方经济和社会发展服务。政府、高校、社会应共同努力, 必定会使东北大学的研究生成为高层次、高素质人才。

参考文献

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质量评估研究生教育 篇2

本科教育评估与质量管理体系有机结合的对策研究

自高等教育扩招以来,我国高等教育规模每年约以30%的速度递增,我国开始了高等教育大众化之路.针对目前高校教学评估的.效果和存在的问题,探讨了将实施ISO9001质量管理体系过程与高校评估方案相结合的对策.

作 者：韩福荣 王仕卿 作者单位：北京工业大学经管学院,北京,100022刊 名：中国科技博览英文刊名：ZHONGGUO BAOZHUANG KEJI BOLAN年，卷(期)：“”(6)分类号：G4关键词：高等院校 教学评估 ISO9000质量管理体系

关于我国研究生教育质量评估的思考 篇3

关键词：研究生教育；质量评估；评估指标体系

中图分类号：G643 文献标志码：A 文章编号：1002-2589 （2011） 14-0235-02

据不完全统计，目前我国在读研究生人数已经超过了120万人次，博士研究生已超过12万人次。伴随着近年来高等教育招生规模的扩大，我国研究生教育质量呈现出下滑的趋势。研究生就业难、创新能力受到质疑的呼声越来越高。如何在高等教育大众化的背景之下，积极寻求构建我国研究生教育质量评估体系的方法，确保研究生教育质量的稳步提高，成为新时期我国研究生教育改革的重要组成部分。

一、我国研究生教育评估现状概述及特点

（一）研究生教育质量评估现状的概述

我国研究生教育质量评估起源于20世纪80年代，相对于西方发达国家来说起步较晚。1985年2月，国务院学位委员会第六次会议决定逐步建立各级学位授予质量的检查和评估制度，这便是评估工作产生的标志。从1995年开始，我国研究生教育质量评估进入全面发展时期，先后在北京成立了"国务院学位委员会办公室质量监督与信息工作处"、"高等学校与科研院所学位与研究生教育评估所"、"中国学位与研究生教育学会评估工作委员会"。先后采用过《研究生院评估体系》（1995）、《人文社会科学类学科评估指标体系》（2004）等相关指标体系对研究生培养单位进行评估工作。

（二）我国研究生评估的特点

总体来说我国研究生评估具有以下的特征：

1、政府对评估起主导作用。政府在评估工作的指导思想、体系设计、评估标准的设定、评估人员的安排、结果运用等方面均具有很强的指导性地位。

2、评估方式多样化。主要有客观数据的评估、专家实地考察、社会声誉调查、学位论文评价等多项评估方式。

3、评估理论不断深入。

4、评估管理机构权限的重心逐渐开始下移。各省、直辖市、自治区的地方学位委员会相继成立。在评估工作中，研究生阶段的质量评估方式逐步转变为由各省，各地方学术委员会组织实施评估，评估结果报国家备案的做法。

5、网络技术在评估工作中大量使用。网络技术在评估工作中的大量使用一方面是评估工作变得更为便捷，另一方面也有效地提高了评估结果的准确性和可靠性。

二、研究生教育质量评估指标体系的设计与分析

建立研究生教育质量评估指标体系是一个将总体目标分解成各个分目标的过程，其核心就是通过分解目标而自然形成指标体系。总体上说是先自上而下进行分解，然后自下而上进行完善的过程。

首先需要设定一个总体目标，如果我们将总体目标定位为研究生教育质量评估的话，接下来就可以根据研究生教育质量要求来进行一级指标的分解。例如：导师力量、研究生培养环境、研究生培养条件、社会评价等。通常情况下，对总体目标进行一次分解后所得到的一级指标数据并不具有可测性。我们还需要进行二级、三级指标的分解，一直要分解到指标的反应程度较简单并且具有可操作性为止。在完成指标分解后，在自下而上的审核指标体系是否达到要求，是否容易理解。同时对比不同指标间的关系，以确保指标的独立性和完整性。

不同类型研究生的教育质量评估指标体系的设计是不同的，下面将对研究生教育质量评估指标及权重作一个总体上的列表分析。（见附表1）

三、我国研究生教育质量评估中存在的问题

（一）评估法制化、制度化建设有待进一步加强

教育质量评估的操作和管理尚未形成规范和制度，许多类型的评估工作还处在试点阶段，评估双方的权利和义务并不明确。

（二）评估主体单一

我国研究生教育质量评估实际操作过程中主要是以政府评估为主，社会参与程度较低。被评估单位总是被动的接受政府部门的评估。搞形式主义和弄虚作假的现象常见。

（三）评估结果运用的目的性过强

一般来说，教育质量评估是要通过评估推动学校教学改革，转变过时守旧的教学理念，建立与时俱进的现代化高等教育人才培养体系。而我国高校普遍存在的状况是在评估结果公布之后，评估结果往往被高校当作学校排名的工具，对教学质量的提高并未达到预期目标。

（四）现行的评估指标体系中存在不足

首先，评估指标的操作性方面有待加强，有些指标设定表达方面过于含糊。其次，在评估指标体系中，一些非量化或是主观性过强的指标，使得评估者很难做出准确的客观的评价。第三，部分评估指标中将刺激指标内容简单的划分为合格遇不合格或者是好与很好，削弱了指标的反映功能。最后，由于不同行业、不同学科甚至是不同层次院校上的巨大差异，在设置指标体系时我们应该评估指标单一化。设置分类分层的指标体系，更好的促进高等学校的多样化发展。

四、研究生教育质量评估的变革与发展趋势

（一）建立具有中国特色的研究生教育评估机制

随着研究生教育质量评估的发展，在借鉴西方发达国家研究生教育质量评估的基础上，建立具有中国特色的研究生教育评估机制必将成为必然。在未来的日子里，评估工作将逐步迈入法制化、制度化建设。

（二）社会各界参与积极性不断提高，评估主体趋向多元化

西方发达国家的高等教育质量评估模式主要存在着以市场为导向的美国模式、以高校内部为导向的英国模式以及由政府为导向的法国模式。根据我国具体国情以及当前我国研究生教育发展的具体情况，结合国外成功经验，建立和完善社会评价体系，让社会评估参与到研究生教育评估中来。一方面，高校能通过自我评估的方式接受政府和社会的监督；另一方面，政府也能通过结合高校的自我评估来判断大学所处的状态，以便出现问题时及时的采取宏观调控措施。除此之外，一种凌驾于学校和政府之上的评估中介机构将成为未来研究生教育质量评估的必然选择。它具有一定的学术权威，并且在管理机制和运行机制上又相对独立。既有利于调节学校和政府之间的矛盾，又有利于保障评估工作的客观性。

（三）完善结构激励机制

研究生教育质量评估的最终目的不是单纯的追求评估结果，是应该通过对评估结果的分析，寻求推动研究生教育持续发展的新途径。西方高校大多拥有一整套完整的评估结果处理机制和配套的激励机制。例如美国的研究生教育评估结果与支持研究生教育发展的社会资金直接挂钩。而我国目前却缺少这样一套与评估结果相适应的激励机制。一个完善的结果处理机制除了向社会公布评估结果之外，更重要的是实现社会对高校的监督，从而持续地推动研究生教育质量的改进，让研究生教育评估体系真正成为推动研究生教育持续发展的助推器。

（四）评估指标设定的改进

高校的办学思想和理念决定了不同高校中不同的办学性质。因此，在指定评估指标时，我们应根据学校的定位和层次的不同，制定不同的评估指标，绝不能犯一概而论的错误。在设计评估指标的过程中，应少些主观因素的考量。尽量避免因为指标过于同一而抑制不同搞笑的特色和专长。不要让整齐划一的评估指标催生出千校一面的悲哀。例如：为培养学术人才设计的评估指标要侧重于对科研能力和实验操作能力的考核。对专业性质较强的人才则应侧重于对其未来所从事的某种职业的技能和经验方面的评估。

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质量评估研究生教育 篇4

关键词：专业学位,评估指标,指标权重

2010年5月7日, 国务院学位办下发的《关于开展新增硕士专业学位授予点审核工作的通知》, 新增了金融、国际商务、应用统计、税务等硕士专业学位类别, 教育种类由原来的19种增加到38种。教育规模的扩大、专业种类的增加, 以及推行招收应届本科毕业生为全日制专业学位研究生的重大举措, 进一步推动了我国专业学位研究生教育的发展。如何建立科学有效的教育质量评估体系是专业学位研究生教育健康发展的重要保障, 科学合理地分配评估指标权重则是量化评估的关键。本文通过对以往专业学位研究生教育质量评估体系中的五项共同指标———招生、课程教学、学位论文、管理、办学特色与社会评价等指标权重进行归纳分析, 从而展开述评, 为建立科学合理的专业学位研究生教育质量评估体系提供借鉴。

一、招生———权重居中指标

“招生”是目前专业学位研究生教育质量评估体系中的权重居中指标。招生质量是控制专业学位研究生教育质量的首要环节, 生源的好坏影响着应用型人才的培养质量, 招生工作在教育质量保障中起着举足轻重的作用。但是在不同类别的专业学位研究生教育质量评估体系中, “招生”权重有较大差别。

全国工程硕士学位教育指导委员会制定的《全国工程硕士专业学位研究生培养质量评估方案》[1]、2004年华中科技大学《机械工程领域工程硕士培养质量试评估情况汇报》[2]、北京航空航天大学2005年制定的《北航工程硕士研究生培养质量评估方案》[3]、李春英和李传武所撰写的《对工程硕士专业学位研究生培养质量评估的思考》[4], 以及潘泉等的《控制工程领域工程硕士培养质量评估的方法与实践》[5]等五篇文献中, “招生”权重为0.200, 在教育质量评估体系中占据重要地位。但在其他类别的专业学位研究生教育质量评估体系中, “招生”的权重则有所不同, 如李冬梅在其硕士学位论文中所涉及的《全国农业推广硕士专业学位研究生培养质量评估方案 (讨论稿) 》将“招生”权重设为0.150[6], 比上述工程类硕士研究生教育质量评估中的“招生”权重降低了0.050。佟福锁等在《农业推广硕士专业学位研究生培养评估体系研究》一文中, 通过对初步的评估体系进行同行专家问卷调查与统计分析, 得出“生源状况”指标权重为0.130[7], 与管理和社会评价并为该指标体系中权重最小的指标。与此同时, 同类别的专业学位研究生教育质量评估由于评价方法等不同, 所得的指标权重也有所不同, 如陈祎鸿、蔡慧琳在《工程硕士专业学位研究生培养质量的模糊综合评价方法》一文中, 通过模糊综合评价法将“招生”的权重设为0.058[8], 大大降低了“招生”对教育质量的影响。而《专业学位研究生教育质量评估的研究》[9]、《石油与天然气工程领域工程硕士培养质量评价指标体系》[10], 以及《教育硕士专业学位研究生质量评估方案初探》[11]等文献则由于评价目标和指标选取等方面的不同, 没有将“招生”设为其评估指标。

总的来说, “招生”指标在专业学位研究生教育质量评估中具有一定重要作用。严格的报考条件和资格审查是保障生源质量的关键, 考生的专业背景以及实践经验对日后的专业学习有着重要影响。综合考虑专业学位研究生教育的特点, 专业学位研究生“招生”需要体现专业特色, 除了考察考生基础理论知识以外, 还需重加强实际的工作能力及科研能力。随着教育部2009年2号文件推出以应届本科毕业生为生源对专业学位研究生进行全日制培养的重大举措, 报考条件和生源限制进一步放宽, 加上不同类别专业的培养目标, 招生指标的权重也应作出相应调整。

二、课程教学———权重较大指标

“课程教学”是专业学位研究生教育质量评估中权重较大的指标。专业学位研究生教育的课程应根据学科发展的规律以及职业岗位对人才规格和口径的要求来设置, 充分体现课程设置的科学性、针对性和适应性。

其中, 《全国工程硕士专业学位研究生培养质量评估方案》、《机械工程领域工程硕士培养质量试评估情况报告》、《北航工程硕士研究生培养质量评估方案》、《对工程硕士专业学位研究生培养质量评估的思考》和《控制工程领域工程硕士培养质量评估的方法与实践》等文献中的评估体系, 将“课程教学”权重设为0.300, 成为教育质量评估中的重要指标。《教育硕士专业学位研究生质量评估方案初探》一文和《全国农业推广硕士专业学位研究生培养质量评估方案 (讨论稿) 》中的评估体系, 则将“课程教学”权重提高到了0.330[12]和0.350[13], 进一步加大了课程教学在评估中的重要程度。韩从梅在其《专业学位研究生教育质量评估的研究》一文将“课程教学”的权重提高到0.389[14], 成为其评估体系中的首位指标。虽然《项目管理领域工程硕士点建设质量评价指标体系方案》, 以及《农业推广硕士专业学位研究生培养评估体系研究》和《工程硕士专业学位研究生培养质量的模糊综合评价方法》等文献中, 将“课程教学”的权值定为0.250[15]、0.150[16]和0.160[17], 没有达到0.300, 相比上述文献中的“课程教学”权重要小, 但相对其评估体系中其他指标的权值, “课程论文”仍是权重最大的一项指标。

总的来说, 课程教学是评估专业学位研究生教育质量的重要指标, 应当占据较大比重。上述研究文献虽然在专业类别、指标选取、评估目标、评价方法等方面有所不同, 但都对“课程教学”赋予了较高权重, 说明高质量的课程设置, 以及具有行业特色的教材课件和严谨科学的教学实施是保障专业学位研究生质量的一项重要措施。专业学位研究生培养主要是通过课程教学来完成的, 课程的设置应该实际工作的需要相符合, 反映用人单位的实际需要, 从而进一步提高学生的实践能力。

三、学位论文——权重最大指标

“学位论文”为这五项指标中权重最大指标。作为教育质量评估的一项重要指标, 论文质量的好坏是衡量专业学位研究生专业知识水平、实践操作技能、科研能力和教育质量的重要标准。但是在不同的专业学位研究生教育质量评估中, “学位论文”的指标权重还是有所差别的。

《全国工程硕士专业学位研究生培养质量评估方案》、《机械工程领域工程硕士培养质量试评估情况汇报》和《对工程硕士专业学位研究生培养质量评估的思考》等三篇文献中, “学位论文”权重均为0.300, 与课程教学的比重相同, 并列成为评估其教育质量的重要指标。《北航工程硕士研究生培养质量评估方案》、《控制工程领域工程硕士培养质量评估方法与实践》和《全国农业推广硕士专业学位研究生培养质量评估方案 (讨论稿) 》, 则将“学位论文”的指标权重提高了0.050, 加大了“学位论文”的权重, 成为评估体系中的首位指标, 体现了论文质量对教育质量评估的重要性。《工程硕士专业学位研究生培养质量的模糊综合评价方法》和《石油与天然气工程领域工程硕士培养质量评价指标体系》两篇文献中更是将“学位论文”的指标权重提高到了0.538[18]和0.600[19], 权重比例超过50%, 大于其他所有评估指标的权重, 成为评估专业学位研究生教育质量的首要指标。《农业推广硕士专业学位研究生培养评估体系研究》、《教育硕士专业学位研究生质量评估方案初探》以及《高等院校项目管理领域工程硕士点建设质量评价指标体系研究》三篇文献中的“学位论文”权重分别为0.160[20]、0.200[21]和0.220[22], 均没有达到0.300, 但主要是因为这三篇文献在其评估体系中设置的指标较多, 与其他指标权重相比, “学位论文”指标权重仍然占据重要位置。“学位论文”权重设置最低的是《专业学位研究生教育质量评估的研究》一文, 仅为0.153[23]。文中指标权重的确定更注重培养过程中课程教学与社会评价对专业学位研究生教育质量的影响, “学位论文”在质量评估中的作用相对较低。

总体来说, “学位论文”是专业学位研究生教育质量评估中必不可少且十分重要的评估指标。学位论文的质量直接关系到专业学位研究生学位授予的质量, 是培养过程中的关键环节。与此同时, 专业学位研究生的论文选题大多来自企业实践或工作中的实际问题, 具有很强现实性、针对性和应用性。学位论文的完成充分体现了专业学位研究生教育培养的成果, 并解决实际工作中的问题和技术难题, 为社会带来经济效益。对于“学位论文”权重应更注重体现专业学位教育的应用性, 避免与学术型评估指标趋同。

四、管理———权重较小指标

“管理”也是专业学位研究生教育质量评估中的一项主要指标, 大多数文献将其权重设为0.150, 也有部分文献提高到0.200, 但相对“招生”、“课程教学”和“学位论文”的权重所占比例较小。管理的好坏也关系到专业学位教育质量提高, 管理机构设置是否健全、责任是否落实;规章制度是否齐全;档案管理是否合理规范等都有相应的要求和权值分配, 以确保专业学位研究生管理工作的顺利进行。重视专业学位研究生培养中的管理工作, 给“管理”评估指标赋予合理科学的权重是评估专业学位研究生教育质量的重要环节。

五、办学特色与社会评价———权重最小指标

五项指标中, 权重最小的指标是“办学特色与社会评价”。虽然国内已有部分学者开始重视“办学特色与社会评价”对专业学位教育质量的影响, 如《专业学位研究生教育质量评估的研究》 (0.389[24]) 与《教育硕士专业学位研究生质量评估方案初探》 (0.330[25]) 两篇文献中“社会评价”的权重超过0.330, 与“课程教学”并为其评估体系中的权重最大指标, 但是国内大多数评估体系并未把“办学特色与社会评价”设为教育质量评估体系中的一级指标, 仅为一项附加指标, 且权重为0.100。相对国外的专业学位教育质量评估重视社会评价与学术声誉, 并与办学资格认证、、职业资格认证相关联, 通过市场和用人单位对毕业生进行评价的做法而言, 我国的专业学位研究生教育评估指标权重的设置还缺乏外适性、目的性和绩效性。

六、结论与建议

由于我国专业学位研究生教育质量评估工作起步较晚, 还没有形成一个统一的评价体系, 但是实践的基础上已经形成了一些较为成熟的评估体系。同时, 美国、英国、法国等欧美国家关于专业学位研究生教育发展中的成功经验, 也为我国专业学位研究生教育质量评估体系的建立提供了借鉴基础。通过对专业学位研究生教育质量评估指标权重的整理述评, 我们可以发现, “学位论文”与“课程教学”仍是评估专业学位研究生教育质量的重要指标;“招生”与“管理”对教育质量的保障也发挥着一定的作用;逐步加大“办学特色与社会评价”指标权重。同时在建构专业学位研究生教育质量评估体系时, 我们需要注意以下问题。

第一, 突出指标权重应用性, 避免与学术型指标趋同。在确定“学术论文”与“课程教学”等指标的权重时, 应注意体现专业学位研究生教育的专业性、实践性和应用性, 避免与学术型研究生教育评估指标趋同。与此同时, 强调专业学位研究生教育的外适质量, 但不能以忽视学术质量为代价, 专业与学术协调发展。

第二, 把好入口和出口大关, 培养过程重视服务意识。招生规模的扩大、招生条件的放宽, 不等于教育质量的放松与下降, 把好研究生入学和毕业两项大关, 加大对考生实际工作能力、理论基础和潜在科研能力等方面综合考察, 提高生源质量、增强毕业生社会竞争力;同时在培养过程中重视培养单位服务意识的投入, 推出“管理+服务”的双重模式, 从而保证专业学位研究生顺利完成学业, 提高教育质量。

第三, 强调高校办学特色建设, 重视社会评价指标作用。培养单位办学特色和效果要求高校在师资、教学方法、办学思路上积极探索创新, 师资上吸纳有深厚理论知识与丰富实践经验的优秀教师;教学方法上加大理论知识与案例教学相结合的创新教学模式的运用;办学思路上, 加大高校学科建设, 重点发展优势学科以带动其他学科发展, 重视社会评价指标在教育质量评估中的作用, 加强毕业生的综合素质和社会竞争力, 将高校的办学特色与市场和用人单位的需求和评价纳入到今后的评估方案中, 以促进我国专业学位研究生教育事业的健康发展。

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[11][21][25]朱建伟, 左显兰.教育硕士专业学位研究生质量评估方案初探[J].黑龙江高教研究, 2002, (1) .

保育教育质量评估心得 篇5

在学习过程中，结合自己这几年在幼儿园的工作经验和自己的观点、想法，逐步去理解《幼儿园保育教育质量评价指南》的精髓，对自己日后的教育行为和教育方法有一个更明确的方向。如幼儿的穿脱衣服生活情况，对于小班的幼儿，教师应该去帮助他们，而到了中班应该减少帮助的次数，大班则培养幼儿自己主动能穿脱衣服的行为。就冬天为孩子整理所穿的衣物来说，小班的孩子动手能力较差，教师帮助成分较多，孩子在这之中略微动动小手，增加一份动手的意识;中班的孩子虽然能自己动手穿脱衣服，但毕竟不可能做到穿着整齐，这时老师稍微加以整理，既可以让孩子穿戴整齐，又可以让孩子在潜移默化中学习老师的整理方法，更能够让孩子体会到老师对自己的一份爱心;大班的孩子动手能力比较强了，能较整齐的穿戴衣服，教师可以在旁边用语言加以适当的指导，这时的老师给孩子的是一份朋友般的帮助。由此可见，针对不同年龄阶段的孩子，教师的教育行为也要随之进行调整。

通过学习更让我感觉到管理一个班级，常规十分的重要。如上完美术活动和手工活动后，是教师最辛苦的时候，孩子们用油画棒把桌子变成了一个大花脸，纸屑也洒满一地，老师们要一张张桌子去擦，一点一点的去扫，累得老师们都直不起腰来了。面对这样的现象老师一点辙都没有。其实我们老师在一开始就要培养了孩子们“收拾残局”的习惯。用不着老师说，他制作完自己的东西后，就自觉的把自己的桌子椅子和自己周围的地收拾得干干净净。只有教师做到以身作则，幼儿的常规才会培养好，老师不但让孩子们做了，而且她放手让孩子们去做，可她却没为收拾孩子留下的东西费一点点力。教室也干净了，孩子们也开心了。所以，幼儿的常规要从小抓起，不要用强制的手段，只要教师用自己的言行去教育每一位幼儿，他们才会做的更好。

检察教育培训质量评估 篇6

长期从事检察官教育培训教学及管理工作。主要承担宪法学、行政法、检察教育学的教学任务。主要讲授的课程：宪法理论前沿问题、行政法与行政诉讼法前沿问题；群体性事件与检察工作、新媒体环境下检察官媒介素养与舆情应对；现代培训理念与检察培训师角色定位、检察官培训特点与有效教学的组织和检察官教学中多媒体教学手段的应用等，教学效果良好。

主要科研：参与编写《晋升高级检察官资格培训教程》、《初任检察官资格培训讲义》和《检察官与人权保障教程》；发表《行政诉讼检察监督机制的完善》、《中国特色检察教育培训机制建构和创新》、《国家检察官学院教育培训二十年回顾》等文。

科学客观的教育培训质量评估是对检察教育培训活动效果的检验和检察教育培训质量的综合性反映和评价。

教学质量评估作为教育评估的一个重要方面，贯穿于教学活动的全过程。对教学现象进行价值判断，对教学活动表现形态进行评估，它既是教育评估的核心又是教育评估的基础。

一、教学质量评估概述

教育评估是现代教育管理与指导的主要手段。教育培训机构的教学质量自我评估是进行动态管理的首要条件，也是实现教育培训全面质量管理的重要保证。

（一）教学质量评估相关概念

1.教学质量。“质量”，究其本质来说是一种客观事物具有某种“能力”的属性，由于具备“能力”才能满足各种各样的“需要”。引用上述质量定义，可认为对检察教育培训而言，每一位检察官受训者的能力、知识、理解力和个人发展要不断地得到提高，所要求的就是培训机构必须坚持以追求培训质量为目标，强调培训质量的持续提高，强调培训的不断“增值”。将质量概念引入教育培训领域时，教育培训无疑就是一种“服务”。

教学质量是教育质量这个总体结构中的核心结构，是一个有特定质的规定性的有机整体。

2.教学质量评估。评估（Evaluation），在实践中也称为评价（Assessment）、评鉴（Validation）、评审（Audit）等，表示评估主体结合特定的目的，遵循相关指标，选择有效的方法和手段来衡量评估客体的价值的过程。简言之，评估就是价值判断的过程。美国教育评估学者毕比把评估定义为：“系统地收集和解释证据的过程，在此基础上做出价值判断，目的在于行动。”[1]

教学质量评估，就是依据教育评价理论，以教学目标为主要衡量标准，运用有效的技术手段，对教学目标、教学过程、教学效果等所达成的效果及其成效按照既定的标准进行测定与衡量，并做出价值判断。作为一种反馈与矫正系统，被评主体通过所得出结论的反馈，对其进行整改与矫正，对教学质量起到控制的作用。

检察教育培训教学质量评估不仅是对教师课堂教学的评估，而应当是三个层次的评估：一是对学员培训后的效果进行评估，以掌握学员参加培训的情况，以提高培训的实效性。二是对培训项目的组织实施情况进行评估（针对教务管理部门、教师）。这是一个完整全过程的评估。包括培训前、培训中和培训后的评估。三是对培训机构的教学保障质量进行整体评估。对培训机构的办学条件、办学指导思想、功能定位等各方面情况做出综合评估。

（二）国外公务员培训教学质量评估方法简介

1.英国。英国是世界上建立公务员制度较早的国家。随着公务员制度的建立，对公务员的培训制度也相应建立起来。

英国的公务员培训，不管是内设部门组织的培训，还是社会培训机构组织的培训，都非常重视培训效果评估。其主要做法是：建立有效的培训评估机制，保证培训的实效性。评估主要从以下几个方面开展：一是注意学员对培训的反应。二是检查学员对培训内容是否掌握。三是学员是否真正掌握了课程内容并运用到工作中去。四是培训是否有助工作业绩的提高。在评估过程中，将公务员需要具备的核心能力作为评估标尺，对公务员个人能力评估定位。对高级公务员评估还要将基本能力评估与高级职位工作测评要素即管理部下、责任制、判断力、影响力和业务能力相对应、相融合，明确高级公务员履行职责所必需具备的素质、技能、经验、方法等。

2.法国。法国把公务员培训引入绩效管理。法国的公务员培训是政府行为。由于培训任务重、工作量大，许多具体事情政府管不过来，于是引入市场机制，政府成为培训市场的购买者。各培训机构在市场竞争中优胜劣汰。激烈的市场竞争使法国各类培训机构普遍感到压力大，大家都努力提高培训绩效，谋求生存与发展。因此，每个培训机构都通过完善的培训评估不断提高培训质量。其主要做法是将整个评估过程分为四个环节：培训前评估，即在培训之前对培训计划进行评估，看其是否合理可行；培训中评估，及时校正培训目标；当即评估，即在培训结束时立即进行评估；长远评估，即在培训结束6个月后，进行跟踪评估。评估的内容主要是看培训目标是否达到，培训计划是否可行，培训课程是否合理，培训投资是否有效等。

国外公务员培训质量评估制度呈现这样一些基本特征：训前评估以素质测评和需求调研为重点。其中训前素质测评，主要是为了深入了解学员与培训项目相关的素质状况技能差距，以便量体裁衣式地开设各种培训课程。训中评估以课程质量和学习效果为重点。训后跟踪评估以成果转化和投资回报为重点。如对培训对象能否学以致用、能否将所学知识转化到实际工作中去必须进行跟踪调查。

（三）教学质量评估的功能

管理功能。通过评估，可以促进教育培训机构的教学管理更加科学化、规范化，是宏观调控教学的主要措施和有效手段。通过对教学质量进行评估，可以多渠道、综合性地反馈来自教学各个方面最基本的信息，使检察官培训机构较为客观地掌握教学活动的现状和水准，了解到教学策略和管理方法是否正确，教师素质及其教学效果、学员学习态度和学习效果是否优良，探讨检察教育培训改革与发展的新思路、新举措，为学院的教学管理、科学决策提供依据和思考。

诊断功能。通过评估，可以诊断出教学过程中的问题，改进教师教学工作。美国著名的教育评估专家斯塔夫尔比姆曾说过：“评估最重要的意图不是为了证明，而是为了诊断”。[2]检察官培训教学工作存在的问题，会通过不同形式表现出来。经常性地针对不同的环节、不同的对象进行评估，可以发现和诊断问题，找出问题产生的原因，及时制定解决问题的有效措施。对教师而言，通过评估，能及时发现教师在教学态度、教学内容、教学方法等方面的不足，帮助教师全面深刻地反思教学工作，总结成绩经验，掌握自己在教学中的优势和劣势，查找问题不足，分析原因后果，商讨对策措施，促使教师进一步明确自己的职责，不断完善自我，确立发展的目标，并有目的地提高各相关方面的素质，更好地为检察教育教学服务。

激励、引导功能。通过评估，教学质量评估是对教学管理者、教学人员工作水平、工作效率、工作质量和工作成果的鉴定。通过收集评估对象的相关信息资料，采用一定的手段进行选择和处理后，将处理结果与有关标准进行对比分析，从而判断评估对象的状况。通过评估，有利于建立起科学合理的激励机制，对优秀者予以奖励，推广经验，调动他们的积极性，充分发挥评估结果的激励作用。同时对评估结果差的予以鞭策，督促他们对自己的教学过程进行思考，采取措施，迎头赶上，以最大的精力投入到本职工作中，营造人人关心教学质量的良好氛围。

二、检察教育培训教学质量评估的实践——问题及对策

没有质量评估或不健全的质量评估，既不能使培训的效果、质量得到有力的保障、检阅和反馈，又易于隐藏培训深层次的问题，对管理、培训等机制的发挥有负面影响。随着新一轮大规模培训工作的展开，检察教育培训面临着新的形势，培训质量评估便成为我们要研究的重要课题，完善创新培训教学质量评估机制，至为重要。

（一）检察教育培训教学质量评估工作存在的问题

1.教育培训质量评估工作碎片化，没有从干部培训教学的实际出发，以整体优化的指导思想建立评估体系和确定评估内容。检察教育培训教学质量评估的内容究竟有哪些？这些内容的重要程度如何？课堂专题教学的方式和质量对整个任职培训教学方案设计质量又有怎样的影响？不同评估主体采用同一种评估方式其中存在多大误差？测评数据、测评结果实际作用会是什么？教师若没有理论的引导和评估观念的改变，促进教学、回馈学习的评估是否能够贯彻始终？等等这些都还缺乏系统的分析。比如说仅从教师课堂教学质量评估方面对各种影响培训教学过程和教学效果的因素没有作全面而整体的系统研究与分析。不同的班次、不同的课程，不同教学形式的课程，没有既有区别针对性又相对稳定、合理的评价指标。

2.教学质量评估过程缺乏系统性，对各种影响培训教学过程和教学效果的因素没有作全面而整体的系统研究与分析。培训教学质量评估是一个层次重叠、条目众多的系统，对培训活动的各个环节如对培训活动的投人、过程与效果进行检查、监督与评判，既要评估培训工作本身，也要评估培训组织、领导和后勤服务；既要评估培训的实施阶段，也要评估培训需求调查阶段和培训方案的制定阶段，以此达到对培训活动进行有效控制，保证培训目标的可靠实现。目前我们的培训结果评定形式化、简单化，评估结果准确性不高，直接导致了质量评估可信度不高。

3.对评估结果的总结和利用不够，信息反馈不及时。在向教师及时反馈同时跟进监督的方面存在制度性的问题。教学质量评估的目的是为教育培训机构提供及时可靠的信息，及时地改进教学，提高培训质量。而目前我们对评估结果的整理分析和总结利用还不够，对课堂专题教学效果的好坏不能及时地加以反馈。对教改课程尚缺乏有针对性的测评方法，难以实现评估结果的引导功能。同时对于不同类型课程单一的评估方式难以真正实现“全面、真实、客观和公正”。

4.各种因素的存在影响检察官培训教学质量评估准确性。课堂教学质量评估具有很强的实践性，在执行过程中会受到多种因素制约。在实际操作过程中，每一种信息来源都因它的局限性而影响到结果的准确性。（1）评估者心理因素与评估误差。由于知识、兴趣、情绪等因素影响，人们往往会形成知觉准备，这种知觉准备又会影响后续的知觉过程，这就是心理学上的知觉定势。知觉定势造成的主观偏差，往往会使评估的可信度降低、区分度变差、评估结果呈偏态分布。如评估者受环境、情绪和人格特质的影响，出现宽容误差或苛严误差，给出过高或过低的评估：如评估者出于对授课者职务、职业背景的敬重出现先入为主的定势影响给出与实际授课效果不尽一致的评估；如评估者为避免做出极端判断，使评分分布在中间等级，表现为一种彼此差距不大的中央趋势现象。评估者既不愿给优秀授课教师以太高的评估，也不愿给较差的授课教师以太低的评价；如评估者基于从众心理给出群体效应误差评估等。（2）评估主体的缺项导致误差。目前学院检察官培训教学质量评估主体以学员为主，没有兼顾到同行、专家和授课者的评估。虽然学员从始至终参与了整个教学过程，是课堂教学效果的最好见证人。评估的可信度也最高。但学员的评估往往会出现（1）中所列示的误差。而增加同行、专家的评估则会在课程内容的专业性、授课方式等方面弥补单一评估的不足，授课教师自评有利于教师对评估内容“内化”，使评估结果朝向宜于课程建设性的方向发展。（2）评估目的与效度对评估结果的影响。通常评估目的有下面几个：导向功能：确保教师的态度、行为、结果能达到检察官人才培养目标的实现；管理功能：为工资晋升、职称评定等工作提供有价值的信息；激励功能：以评估结果为基准评选优秀课程、精品课程，引导教师对照标准不断改进教学；诊断功能：通过评估找出问题及不足，以提高教学质量。评估目的的不同会直接影响评估内容的选择和评估的效度。

（二）完善检察教育培训教学质量评估机制

影响检察教育培训教学质量的因素很多，如何结合培训对象群体具有检察实践经验的丰富性、培训时间的有限性、接受知识的指向性、综合性等特点，确定检察教育培训质量评估的重点内容，并建立相应的评估指标体系是检察教育培训质量评估的关键之所在。应根据受训者、培训者、培训机构的培训目的与要求，选择恰当的方法来进行。应注重采用定性分析方法与定量分析方法相结合、个别谈话与座谈会相结合、专题问卷、综合调查和总结报告相结合，有形评估与无形评估相结合的形式，从正面激励的角度，开展有针对性的评估，具体的改进方法有：

1.评估主体多元化以增强评估结果的真实客观公正。在评估主体上进行结构性调整，扩大评估主体的参与范围，使普通教师、学员代表、教辅人员、学员管理机构等加入到教学质量的评估工作中，积极促进评估主体由一元化向多元化转变。

2.对受训者的评估方面，评估手段应多样化，考核、问卷调查、个别谈话、测评、论文、调研报告和学习总结等灵活应用。针对7天左右的短班应考虑增加培训后学员向工作单位负责人汇报学习情况等方式。重点评估受训者的学习收获情况。

3.对培训者（教务管理部门、教师）的评估方面：一是组织受训者举行座谈会、问卷调查、抽样调查、个别访谈等；二是通过考评组的听课与测评（考评组由受训者代表、主管领导、专家、业务部门的有关人员组成）；三是培训的社会反馈信号，如媒体的报道、其他培训机构的评价等；四是培训师资本人的意见（教师自评）；五是受训单位的的反馈意见。主要评估培训者胜任工作的基本条件、组织培训活动的能力、培训的内容、运用培训方式方法能力、敬业精神、学员满意度等。

4.对培训机构在培训活动中的管理评估：一是管理工作的配套性评估；二是管理方式的有效性评估；三是管理组织与效应的评估；四是教务组织与有序性的评估；五是学员管理部门或组织员工作的时序性、激励性、成效性评估。

5.增加检察官培训教学质量评估准确性的对策。虽然在教学评估中误差的出现不可避免，但是误差并非不可控。我们研究评估中导致误差的因素，一是为将误差控制在一定范围内，二是作为衡量评估准确性的标尺。（1）突出评估的激励和诊断这些发展性功能。要以激励、促进教师发展的理念为指导，诊断教学中的不足和问题，使优秀教师成为典型示范，让需要进步者得到帮助。评估结果不应是试图证明什么而应成为试图改变什么。（2）选择和运用多元主体评估法。学员、同行、专家和授课教师自己这四种评估主体各有其优缺点和适用形式，又可相互弥补不足。检察官培训教学应采用以学员为主，兼顾多元的评估法是一种比较科学的选择，能够获取丰富的信息量，在一定程度上可以保证教学评估的客观性和有效性。（3）建立科学的课堂教学质量评估指标体系。科学的指标体系应该具有客观、全面、易于理解和操作等特点。为尽量减小各种因素对评估结果的影响，要做到评估项目、内容具体明确，一定要选择学员在课堂上直接就能够观察到的、教师的具体教学行为作为评估内容。最后要根据评估目的科学地确定多元评估主体，并根据内容和价值的重要程度赋予相应的权重系数，不可简单化、平均化。（4）兼顾定性评估和定量评估。定量评估有较强的可操作性和可移植性，但是它容易将复杂的教育现象简单化。定性评估比较适合过程性评估，重视评估中多种因素之间的交互作用，有较强针对性；其缺点表现在对评估者的依赖性较大，容易受到主观因素干扰。应采取定性评估与定量评估相结合以定性分析为主的方法，不宜在评估指标和细化方面耗费过多精力，要激发广大教师参与的积极性，充分发挥课堂教学评估的发展性功能。

注释：

[1]蔡敏：《欧洲大学内部质量保障体系的构建及评价》，载《比较教育研究》2012年第1期，。

质量评估研究生教育 篇7

关键词：教育服务质量,评估,SERVQUAL模型,本科生

一、高等教育服务质量的界定及评估现状

近年来, 随着高等教育体制改革的不断深化, 高等教育服务消费者对高等教育服务的需求越来越多样化, 要求越来越高, 更加关注收费标准及价值价格比。目前, 高考招生中不愿服从分配的学生逐年增加, 一般院校新生入学到校率呈逐年下降趋势, 学生休学、退学、转学等比例逐年上升。这些现象表明, 求学者市场主体意识逐年增强, 高等教育已步入“选择性教育”阶段, 求学者与高校将建立一种新型的平等的教育供求关系, 高等教育具有服务产业属性已是不争的事实。

(一) 高等教育服务质量及本科教育服务质量的界定

目前, 高等教育服务定义为“高等教育机构利用教育设施设备、教育技术为教育消费者提供的用于提高或改善受教育者智力素质和思想观念素质, 促进教育需求者人力资本增值的非实物形态的产品。”[1]其中包括了供求主体 (需求主体和供给主体) 、供求客体和供求关系, 而需求主体包括社会经济各部门、学生个人及家庭。作为高等教育的重要组成部分的本科生教育服务, 则是指高校在与本科生的互动过程中, 向本科生提供的可以改善或提高本科生思想观念、智力和科学研究能力, 从而使本科生人力资本增值的活动或过程。而高等教育服务 (本科生教育) 质量可定义为高等教育 (本科教育) 满足教育需求主体明确或潜在的需求程度, 是消费需求者的主观评估。高质量的高等教育服务 (本科教育服务) 指能为个人提供理想的高等教育场所, 能满足个人的个性发展和进入社会的持续发展, 为自己提供良好就业和生活前景的服务。教育市场如同一个竞争市场, 教育服务质量的高低与学生满意度的大小直接影响学生报考率、报到率与保持率。因此, 如何来评估高等教育服务质量 (本科生教育服务质量) 的研究已不容忽视。

(二) 高校现有的本科生教育质量评估

高等教育评估是保证、控制和提高高等教育质量、实现高等教育目标的重要手段, 也是国家及其高等教育管理部门加强宏观管理、实行分类指导和实施依法治教的必要保障。现今对高等教育的评估方式主要有两种:以政府为主体的评估和民间机构进行的评估。其中“影响最大、效果最显著的就是从2003年开始的普通高校本科教学工作评估。”[2]

学术界对本科教学评估主体的认识有两派观点, 即一元论和多元论。一元论者认为, “本科教学评估是教育主管部门对高校进行宏观管理的重要手段, 应该是国家行为和政府行为, 要由国家教育部统筹安排, 只有这样才能确保评估的权威性、科学性和合理性, 才能有效地保障我国高等教育的基本质量。” (杜瑞军等, 2007) 此外, 在我国高校完全面向社会自主办学之前, 只有“在政府参与组织的情况下, 才能组织和实施高等学校教育评估活动, 才会取得高等学校的配合, 其评估结论才会取得高等学校的认可和重视。” (梁德杰等, 2003)

多元论者认为, 一方面, “政府既是高等教育的举办者和主要投资者, 又是评估的唯一主体, 等于是自己评估自己, 显然是有欠缺的。”另一方面, 在高等教育市场化浪潮的冲击下, 高等教育实行成本分担, 即高等教育买方市场上除了政府外, 学生、社会也是高等教育的买方。首先, 学生是高等教育服务的直接对象, 有必要将学生的满意与否作为判断教育质量的尺度之一。大学生应该是教育质量的主体, 离开学生这个主体就无法触及影响质量的核心要素 (杜瑞军等, 2007) 。此外, 社会也是高等教育服务产品的消费者。在某种程度上, 高校的许多学科、专业以及课程的设置要视社会的需要而定, 而且高校与社会的联系也进一步加深。在这种情况下, 社会当然应该成为本科教学评估不可或缺的主体之一。因此, 评估主体的多元化更加适应社会需求多元化的历史背景和高等教育发展的潮流。

另外, 盛行的大学排行榜是由社会中介机构自行进行的评估。这对于打破传统的以政府为主体的评估方式, 建立多元评估有着促进作用。但是从目前这些机构的科研实力等方面来看尚未树立较高的权威性, 公信力很低, 推出的大学排行榜只能说是一家之言, 还无法得到大多数人的认可, 存在着很多缺陷。因此, 民间机构的评估需要从满足社会要求的角度出发, 重新定位, 实现社会评估的转换。

教育质量评估主体的多元化表明, 高等教育应该满足不同利益主体的不同需求。例如, 学生的主要需求在于获得为走向社会所需要的知识、技能和能力, 以及在校体验的满足;政府的企求在于高校能为国家培养大量的高素质人才, 提高国民素质;社会则是根据各自行业的特殊需求而影响高校的学科专业建设和人才培养计划。因此, 在本科教学评估中, 只有考虑不同利益主体的需求, 将其纳入到评估范畴中来, 才能真正全面反映高等教育质量, 多元化的教育质量观才能得到落实。据此, 有必要根据不同主体的利益需求进行评估任务和评估内容的划界:政府评估的任务是保证高校基本的办学条件并对全国高校进行宏观调控, 保证基本的办学条件和标准;社会评估的任务是检查高校定位以及人才培养目标是否满足了社会的要求;学生评估的任务是评判所在学校提供的教育服务能否满足自身的发展以及未来的求职需要。只有在合理、明确的分工前提下, 各评估主体才能充分发挥各自在教育教学评估中的作用, 从而切实有效地促进高等教育质量的提高。

二、本科服务质量评估模型的架构及方法研究

(一) SERVQUAL模型的提出及架构

从学生角度来评估高等教育, 就必须对学生的主观和客观感觉进行调查, 即满意度测量。通过调查了解学生是否满意, 满意程度如何, 这就构成了学生对高校所提供的教育服务质量的评估, 为全面质量管理提供质量改进的依据, 有效地控制影响质量的各个环节和各项因素, 从而不断提高学生教育服务质量的满意度。

满意度的基本理论模型首先由芬兰Gronroos教授 (1982年) 提出“感知服务质量”并将其定义为顾客对服务的期望与感知服务绩效之间的差异比较[3]。在此基础上, PZB[4] (1988年) 提出了SERVQUAL评估模型, 被誉为测量感知服务质量差距的经典方法。该模型认为, 顾客服务质量的高低取决于顾客的感知 (P) 与服务期望 (E) 之间的差异程度, 其架构即Q=P-E。该模型主张通过5个维度包含的22个问项来收集顾客的服务感知和服务期望数据。此种评估方法于上世纪90年代就开始受到高等教育界的关注。 Paula Y.K. Kwan (1996) 、Gaston LeBlanc (l997) 、John B. Ford (1999) 、Brenda (2000) 、Lagrosen (2004) 、Firdaus (2005) 、胡子祥 (2006) 等学者集中探讨了高等教育服务质量的评估维度并不同程度地贡献了颇有价值的看法。这些学者尽管对评估维度的见解不尽相同, 但都承认高等教育服务质量与高等教育需求主体—学生的期望相关, 属于“符合需要性”的质量观, 质量与学生的主观判断—感知密切相关。Peter (1996) 、John (1999) 、Brenda (2000) 、Christine Wright (2000) 、Martin A. O’Neill (2004) 等学者还选取了一些院校的学生进行了实证研究。研究证明, SERVQUAL模型在收集、分析学生对教育服务的感知信息方面具有很强的实用性和敏感性。SERVQUAL模型对服务质量评估的基本思想、理念以及伴随的模型在本科生教育质量评估领域的应用不仅是可行的, 而且具有很大的应用前景。从数量来看, 国外的研究要远远多于国内, SERVQUAL模型的研究与应用在我国依然是一个崭新的事物, 具有广泛的探索空间。

(二) SERVQUAL评估模型应用方法

SERVQUAL模型是根据服务质量差距模型的基本原理, 虽然在零售、饮食、旅游等诸多服务行业已经得到广泛地应用, 但是本科生教育有其自身的特点和要求, 我们不能直接照搬SERVQUAL模型的评估标尺, 必须对SERVQUAL评估方法进行修订改造, 其主要目的在于使其更适合本科生教育质量管理特定领域和不同文化背景, 并设计符合我国国情的本科生的教育质量评估量表。在应用SERVQUAL模型时, 我们应该力求实现“三个跨越”、做到“一个改造”, 即文化跨越、行业跨越、抽样跨越和指标改造。具体而言, 该方法源于欧洲, 将其引入我国必须考虑文化差异;同时, 它主要针对服务行业的质量管理, 将其引入本科生教育管理中须考虑行业特点;此外, 该方法的抽样群体主要是商业顾客, 而本科生群体毕竟与商业顾客不同, 应务必考虑样本特点。在认识并实现上述“三个跨越”的基础上, 才能对SERVQUAL模型进行针对性改造, 从而保证该模型在本科生教育质量管理应用中的适用性和科学性。在具体的改造过程中, 我们应遵循“一个不变”和“两个改变”的原则。“一个不变”指差距比较分析的思路不改变, 这是SERVQUAL模型的灵魂和精髓所在;“两个改变”是指可根据本科生教育质量的特殊需要而适当地调整评估的5个维度和22个问项的具体内容。这种“改造”并不违背PZB的思想而恰恰与其初衷相符合。其改造步骤建议分为:第一步, 在文献研究的基础上, 在适当范围内, 就影响本科生教育质量的关键因素展开专家咨询和小组讨论, 列举出若干重要影响因素 (如课程与教学、图书馆服务、学生管理、校园文化和后勤保障等因素) 。第二步, 依据“五要素论”基本精神, 对这些问项进行抽象和归类, 确定本科生教育质量的评估维度和问项内容。总的看来, 可靠性、响应性、保证性、移情性和有形性依然是高等教育服务质量测度的重要因素。相比维度而言, 经过修订的问项大多可以超过原来的22个, 每项内容均涉及关于理想的服务质量、适当的服务质量和感知服务质量的调查, 它们共同构成三列表, 采用7等级的李科特量表 (每个指标分值在1~7之间, 分别代表“完全不同意”和“完全同意”) , 并说明他们期望的服务质量和感知的服务质量, 由此来确定总的服务质量的分值。分值越高, 表明学生服务体验与服务预期距离越远, 即学生感知的服务质量越低。第三步, 在适当范围内进行测试, 并对问卷进行因素分析、效度和信度检验, 完成问卷修订后, 最终形成本科生教育服务质量的度量要素表。第四, 采用分层抽样对本科生的教育服务质量进行实证研究, 为能克服SERVQUAL 模型对因素区分的重要性, 我们利用PZB 的修正SERVQUAL 模型, 在模型中加入权重, 其计算公式为[5]:undefined, 其中Wk 为第k 项服务质量要素的权重。统计分析, 挖掘高校在服务质量中存在的差距, 提出样本学校诊断性的结果和管理咨询。

三、SERVQUAL评估模型的适用意义

(一) 为高校本科教育质量评估提供新的方法, 完善评估体系

SERVQUAL模型的测量是完全站在学生的角度去评估高校的教育质量和服务质量, 与倡导以人为本的教学理念, 有效地实施以学生为中心, 实现将各类教育、教学质量监控手段由行政强制向自觉自愿的社会测量的转变相符合, 真正使质量评估工作科学公正、及时准确。与此同时, 现开展的本科教学工作水平评估具有较强的鉴定分等功能, 倾向于终结性评估, 而SERVQUAL模型评估则擅长于发挥诊断功能, 倾向于形成性评估。两者正好在功能方面可以互补, 较好地解决质量评估工作的深层次问题, 完善本科教育的评估体系。

(二) 提高评估方法的适切性, 构建质量保障的长效机制

应用SERVQUAL 模型的服务质量评估将从根本上识别学生的需求, 调动学生的主观能动性, 促进学校、教师客观地看待学生及社会的需求, 及时领略社会市场信息, 大大提高了评估方法在高校质量管理改善应用中的针对性和生命力。其作为微观的高校内部诊断性 (过程性质量) 手段之一, 与各种各样的高校评估、认证 (结果性质量) 有效结合, 共同构成微观、宏观结合的高等教育质量检测保障体系, 建立教育服务质量管理的长效机制。

(三) 促进高校及时改进各项工作, 为高校质量管理提供咨询和建议

从学生的视角对本科教育服务质量进行测评, 可以全方位扫描大学的校生关系, 可以及时发现高校管理与学生期望的偏差, 了解学生及社会需求, 及时发现问题的原因所在, 为高校工作目标的制定和管理决策提供可靠的理论依据, 帮助高校及时有效调整资源配置、院校规划、教学建设等管理策略。

(四) 拓宽教育质量观念, 推进“顾客满意理念”, 提高教育竞争力

通过SERVQUAL 模型数据测评, 一则改变了“学生是单纯接受教育”的观念, 确立了一种新型的高校和学生之间的关系。高校是学生满足知识需求的地方, 而学生是教育服务的合作者。这要求高校必须树立服务意识, 倡导以学生满意度为学校的关注焦点, 满足学生、家庭和社会的需求, 形成高校独特的办学特色和培养模式, 得到教育消费者的认可。二则直接表达了学生对他们所购买的高等教育服务质量的评估, 学生评估作为高等教育消费者行使权力的一种方式, 将有利于引导接受本科学生的理性消费。这对于在竞争日趋激烈的生源市场中吸引份额内外的学生有着重要的意义, 有利于整个高等教育竞争局面的形成, 提高教育市场的竞争力。

参考文献

[1]马万民.高等教育服务质量管理研究[M].上海:上海交通大学出版社, 2005:54.

[2]周远清.世纪之交的中国高等教育:大学本科教学评估[M].北京:高等教育出版社, 2005:5.

[3][芬兰]克里斯廷.格罗鲁斯.服务管理与营销——基于顾客关系的管理策略 (第2版) [M].韩经纶, 等译.北京:电子工业出版社, 2002:46.

[4]Valarie A.Zeithaml, Leonard L.Berry, &A.Parasuraman.Communi-cation and Control Processes in the Delivery of Service Quality[J].Journal of Marketing Vol.52 (April 1988) , 35-48

质量评估研究生教育 篇8

1. 国内关于学前教育质量评估标准的研究

(1) 学前教育质量内涵的探讨。对教育质量评估标准的研究, 不可避免地要追问探索教育质量的内涵。陈玉琨在《关于高等教育质量本质的探讨》中认为教育质量是教育机构在遵循客观规律与科学发展的自身逻辑基础上, 在既定的社会条件下, 培养的学生、创造的知识以及提供的服务满足社会现实和长远需要的充分程度。王敏在《教育质量的内涵及衡量标准探析》中认为教育质量是为教育满足个人和社会显现的和潜在的教育需要能力的特性。刘霞在《托幼机构教育质量评价概念辨析》中从词源学和价值论的角度认为托幼机构教育质量就是指托幼机构教育活动是否满足幼儿身心健康发展的需要及其满足幼儿身心健康发展需要的程度。不管作何解释, 教育质量都是以学生的最终发展为目的。对学前教育质量的评价, 刘霞认为是“依据一定的评价标准, 对托幼机构教育实践活动是否满足幼儿身心健康发展的需要及其满足幼儿身心健康发展需要的程度作出判断”。刘炎认为“是在一定的教育价值观的指导下, 依据一定的标准和程序, 对托幼机构的教育工作进行科学调查, 作出价值判断的活动过程”。要弄清楚教育质量和对学前教育质量的评价, 就要弄清楚学前教育质量的标准。

学前教育质量目前一般从两个方面来评定。一个方面是结构性质量, 它包括一些可具体规范和控制的变量, 如教师与儿童的比例、班级人数、师资条件等, 我国把机构的行政管理和上级指导也算在结构性质量内。对托幼机构的物质环境实施的考察有时与对托幼机构的学习环境的考察放在一起。结构性质量往往容易量化, 有客观的记录数字和依据可查, 相对比较容易评估。其中, 在教师与儿童比例、班级人数等变量对儿童发展的影响方面有过研究。另一方面是过程性质量, 它是与儿童的生活和学习经验有更直接联系的变量, 如儿童-教师互动、学习环境、课程、健康和安全、家长参与等。研究发现, 教育质量的过程性变量对儿童发展的影响比结构性因素更大, 但又因为它是以动态的形式来表现, 评估起来的难度也要大很多。

(2) 学前教育质量评估工作过程中的不足的研究。从评价主体方面, 学前教育质量评价大权主要掌握在国家及省市政府行政部门手中, 评价方案、评价方式方法以及评价决策等方面的权力集中在教育行政部门手中, 托幼机构工作人员、家长、幼教专家等社会各界人士没有最终评价的权力, 评价主体比较单一, 忽视了对评价结果的认同。

从评价的目的方面, 我国对幼儿园的质量评估重点是进行分级分类验收, 但这种评定方法似乎没有明确托幼教育质量的底线, 而发达国家的全国性托幼机构认定标准一般不对机构进行等级评定, 而是确定优质园质量认可的标准。

在评价实施过程中, 比较重视管理、物质及人员上的配备, 重视结构性质量, 却忽视其效能的发挥, 在评价方式上重视量化评价, 不重视量化与质性评价的整合。而自评这个环节, 往往只是为实地验收服务的。

2. 国外教育质量评估的相关研究

全美幼儿教育协会 (NAEYC) 颁布的关于高质量幼儿教育机构的评价标准, 以及Thelma Harms和Richard M.Clifford制定的“托幼机构环境评价量表” (该量表在内容上共分五大类, 分别是教师与幼儿的互动、课程、物质环境、健康和安全、营养和膳食。这五大类又分成65个项目, 每个项目包括具体的评价标准, 各项标准后面附有在评价时必须考虑的多项具体的指标, 同时提供了一些范例以帮助评价者明确所订标准) , 这些标准中, 注重教师的行为规范和物质环境的利用效率。评价的目的也是促进学校的发展而不是局限于对学校的定级。

澳大利亚在2007年实行幼儿教育质量评估的重大改革, 制定全国一致的强有力的儿童早期教育和保育标准, 该标准包括教育质量的七大领域:教育方案与实践;儿童的健康、福利和安全;物理环境;教师要求;关系;与家庭和社区的合作;领导与管理。其中把教师资格和师幼比看成两个重要的服务质量结构指标。

在英国, 基础教育质量涵盖七大领域:课程、成就、学与教、对学生的支持、风气、资源、管理及领导与质量保障。其中每个领域又包含若干指标, 如风气包括气氛和关系、期望与促进成绩等。每个指标有若干个可以观察的方面。

从这几个国家关于教育质量标准的内容我们可以看到, 他们关注学校内部的课程教学、学生的学业成绩、学生的就业和生存能力以及教育对社会经济发展的影响。

二、推进学前教育质量评估工作的启示

从国内外关于学前教育质量评估标准的研究成果来看, 教育质量评价标准的落实是系统而复杂的。不仅需要对质量标准本身进行科学解读, 也需要建立有效的保障机制。

1. 建立与国际教育质量评价指标接轨的质量评价标准

《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010—2020年) 》和《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》 (国发[2010]41号) 明确提出“必须坚持公益性和普惠性, 努力构建覆盖城乡、布局合理的学前教育公共服务体系, 保障适龄儿童接受基本的、有质量的学前教育”。我国的学前教育起步比较晚, 教育质量相对低, 吸收和借鉴国外合理的评价指标更能培养适合未来的人才。

2. 构建多元主体参与的教育质量评价体制

我国的评价主体主要是政府行政人员, 评价主体单一化。其他主体如幼教专家、园长、幼儿教师较少参与, 尤其是家长几乎被排斥在外。教育主管部门还应及时将评价资源和评价报告放到网站上, 供公众查阅, 促进公众全程、全方位的参与, 使得教育质量评价的开展能够兼顾多元主体的价值和利益, 保障教育质量标准的认可度。

3. 建立学前教育质量标准实施的保障体系

纵观发达国家的学前教育, 要获得学前教育质量的提升, 就要有比较完善的教育质量保障体系。首先, 保障教师质量。我国幼儿园教师的入门比较低, 很多只是初中毕业在幼师学校学习两年后就从事幼教工作, 教师素质得不到保障。要使学前教育质量标准得到落实和贯彻, 就要严格教师入职标准和重视幼儿教师的在职培训。其次, 建立科学的学前教育质量评估体系、财政激励与问责体系。从财政上对幼儿园给予一定的财政支持, 确保学前教育质量的提升。最后, 可以加强立法确定政府在学前教育研究中的责任和加强对家庭的服务和指导。对家庭的这种服务, 保障了学前教育质量标准的践行。

摘要：我国关于学前教育质量标准的研究中, 集中研究了什么是学前教育质量和对学前教育质量内容的分析以及实践学前教育质量标准过程中产生了何种偏差。基于对现状的分析, 提出建立科学质量评估标准、多元主体参与评估、建立保障体系等建议。

关键词：学前教育质量,评估标准,质量保障

参考文献

[1]王海静.我国学前教育评估研究的现状与启示[J].内江师范学院学报, 2011, 26 (1) .

质量评估研究生教育 篇9

一、研究内容与方法

(一) 研究内容

该课题以评估体系的有效性为切入点, 对博士生教育质量评估体系进行分析和研究。博士生教育质量评估体系建设是各国博士生教育改革与质量提升普遍关注的问题。但是并非所有的评估都能保障教育质量, 评估体系是否能切实保障教育质量, 与评估体系的有效性密切相关。20世纪90年代以来, 社会的高期望与评估体系本身的局限性引起公众对博士生教育质量评估体系的有效性产生质疑。因此, 如何判断博士生教育质量评估体系的有效性?国外博士生教育质量评估体系在保障博士生教育质量的实践中其有效性如何?哪些方面值得学习和借鉴?中国应如何提高博士生教育质量评估体系的有效性?这些是该课题试图回答的主要问题。围绕上述问题, 该课题分为五个部分:第一, 博士生教育质量评估体系的有效性诉求;第二, 博士生教育质量评估体系的有效性判定, 基于文献分析、调查研究、逻辑推理, 提出博士生教育质量评估体系有效性分析的理论框架;第三, 国外博士生教育质量评估体系发展研究, 以评估体系有效性为切入点, 对发达国家和地区博士生教育质量评估体系进行历史的考察, 总结其优势和劣势;第四, 博士生教育质量评估体系有效性分析;第五, 中国博士生教育质量评估体系有效性提升的路径选择。

(二) 研究方法

该课题采用理论分析和实证分析相结合的路径, 具体使用文献调查、实地调研、比较分析等方法。

理论研究分为两个研究视角:

第一, 历史的视角。以历史为线索, 对发达国家博士生教育质量评估体系的发展过程进行分析, 使提出的对策建议具有历史继承性和超越性的统一。

第二, 比较的视角。比较分析多个国家博士生教育质量评估体系, 总结其优势与劣势。实证研究拟分为两条技术路线:第一, 调查访谈, 了解我国博士生教育相关评估制度运行的现状、实践中的问题和难点;第二, 构建指标体系, 通过调查博士生教育不同层次的利益相关者, 包括管理层、导师、博士生、用人单位, 提出与博士生教育质量密切相关的评价指标体系。

该课题的实施主要分为四个步骤:第一, 文献研究。广泛搜集与博士生教育质量评估及评估体系有效性相关的国内外文献, 在对收集的文献广泛阅读的基础上形成研究框架, 逐渐聚焦研究问题, 对与研究密切相关的文献进行分析和梳理。第二, 比较研究, 对国内外博士生教育质量评估体系发展进行历史的考察与比较。第三, 实证研究, 基于调查研究与比较分析, 提出对策建议。第四, 撰写研究报告。

二、研究结论与对策

(一) 评估体系的有效性取决于体系结构的合理性与评估过程的科学性、评估结果的影响力

评估体系的有效性主要指评估体系的目标实现情况, 即在教育质量提升中发挥的作用。有效性取决于评估体系结构的合理性与评估过程的科学性。评估体系结构指评估体系的横向结构与纵向层次;合理的评估体系结构可在横向上分为内部体系和外部体系, 在纵向上可以分为不同的层面, 整个评估体系协调运行, 保证其整体功能的发挥和目标的实现。评估过程的科学性包括评估指标的全面性及其与质量的相关性、评估方法与参与主体的多样性以及评估结果的处理方式。评估的影响力指评估发现引起教育决策、专业文化、教育理念等发生的变化。博士教育质量评估的有效性是指评估目标实现的情况, 评估结果利用的程度, 以及对博士专业发展产生的影响。如果评估结果对专业发展产生了持久积极的影响, 实现了促进专业质量提升的目标, 最终促进了博士生的成才和发展, 就是有效的评估。反之, 则不然。

(二) 评估的价值取决于评估的有效性, 美国博士生教育质量评估体系在批判性反思中逐渐提高自身有效性, 实现自我超越

该课题研究发现, 并非所有的评估都是有价值的, 评估的价值取决于评估的有效性。教育质量评估的有效性与当时的教育质量目标密切相关, 因而评估有效性是相对特定历史时期的教育质量目标而言的。由于博士生教育发展的时代背景不断变化, 美国博士生教育质量评估体系在形成过程中, 为了提高自身有效性, 其评估体系的目标重心、评估指标、评估形式等都发生了一系列改变。比如, 在博士生教育规范与治理阶段, 评估的主要目标是规范博士生教育, 保证专业达到基本要求, 当时以输入指标为主, 以资格准入为主要特征的专业认证制度就相对有效。但是, 当美国博士生教育进入成熟发展的阶段以后, 评估的主要任务是促进专业质量提升, 追求卓越。这一时期, 基础性的专业认证评估就显得相对低效;而以外部驱动为目的、以专业质量判断为特征的全国性博士生专业培养项目质量排名, 以及旨在促进内部决策的、持续的专业形成性评估的重要性不断显现, 不仅直接促进了博士生专业教育核心要素有效结合, 而且间接促进了博士生成才和发展。从不同时期评估体系的诞生与方法的改进来看, 美国博士生教育质量评估体系整体有效性是在批判性反思的基础上逐步提高的。因而, 美国博士生教育质量评估体系的发展是一个不断自我超越的过程。因此, 我国对美国博士生教育质量评估体系应该批判地学习, 借鉴其积累的有用经验。

(三) 在反思与借鉴中构建有效的中国博士生教育质量评估体系

在我国, 博士点在自律与他律的双重作用下得到发展。有效的教育质量评估体系不但是社会对博士生教育的基本要求, 也是博士点生存和发展的内在诉求。因此, 目前我国博士生教育质量治理的核心任务是构建有效的博士生教育质量评估体系。而博士生教育质量评估体系建设应该从提高评估体系的有效性入手。

1. 保证评估体系结构的合理性, 建立以内部评估为主, 内外结合、不同层次的评估体系。

在外部评估体系建设中, 要根据我国目前博士生教育发展的背景和规范化治理的要求, 加强学科评估, 建立科学的评估指标, 培育健康的评估文化, 并通过专业培训, 提高评估专家的职业素质, 加速评估事业专业化进程。在内部评估体系建设中, 要加强对博士生的过程评估, 推行中期考核制度, 在博士论文评选中要建立明确、科学的评估标准。另外, 为了促进专业质量的不断提升, 应鼓励学术机构内部进行持续性的自主反思, 经常开展形成性评估。以评促建, 通过这些变革, 最终促进博士生的成才和发展。

2. 开展围绕评估有效性的学术研究, 对评估进行质量调查与反思, 使我国评估理论研究与实践在批判性反思的基础上不断提高有效性。

博士生教育质量评估研究不能再局限于对国外评估制度的简单介绍和对我国评估制度的构思, 而应该使评估研究不断向纵深发展, 关注如何提高评估的有效性。比如开展成熟理论驱动的评估, 或是探索多样的评估方法, 分析评估过程中可能出现的问题及其原因, 提出增强评估影响力和有用性的建议, 或开展有效评估的指导原则等。对评估实践的研究不能局限于简单的评估与是非判断, 而应该基于科学的评估质量判断标准, 开展评估质量调查, 并由评估组织者进行自主反思, 开展元评估, 使评估活动有一定的历史继承性和创新性, 在传承与变革中实现自我超越。

三、研究局限与改进方向

(一) 研究的局限性

1. 该课题形成的评估有效性分析框架是一种逻辑推理, 而不是实证调研的结果。

该课题虽然基于对评估研究的文献分析形成了对评估体系有效性的分析框架, 但是, 这一分析框架是在对评估体系与评估的核心要素分析与关于评估有效性的理论基础上通过逻辑推理形成的, 而没有通过调查研究和实践验证, 因此这一分析框架只能起到抛砖引玉的作用, 还有待在实践中去改进。

2. 对国外博士生教育质量评估体系有效性研究只限于内容分析, 而没有通过实证研究进行验证。

尽管研究者深入美国博士生教育的现场, 通过对权威人士的访谈与全面的资料搜索, 获得了大量一手的经典、权威、前沿性资料, 并基于资料描述和梳理, 以有效性为切入点对美国博士生教育评估体系进行了分析, 将对我国博士生教育质量体系建设的研究直接聚焦到评估的有效性。但是由于研究者个人力量有限, 对评估有效性的分析, 只是通过文本材料以及访谈资料对评估的有效性进行了说明和内容分析, 对历次评估对专业质量产生的影响没有进行实证调研和科学的数据处理。对美国之外的其他国家也没有进行深入研究。

(二) 改进方向

1. 构建评估有效性分析模型, 对不同形式评估实践的有效性进行验证

今后对评估体系的研究, 应通过实证研究, 对评估的有效性进行分析对比。首先, 将评估的目标与评估的效果进行对比, 通过调查分析, 了解评估是否实现了预期的目标, 目标实现程度如何?其次, 从评估目标实现情况, 追踪调查目标实现或没有实现的原因, 反思评估过程中出现的问题, 并对存在的问题提出改进措施, 为以后的评估提出建议。有效性分析的目的是通过自主反思, 发现评估实践中的经验教训, 为下一次评估奠定基础, 使评估实践有历史继承性和超越性, 在实践中不断提高评估的有效性。

2. 针对不同评估阶段的有效性进行提出指导性原则, 并通过实践去验证

评估的有效性体现在评估结果的利用、评估的影响力中。但是评估有效性却是由评估不同阶段是否能有效进行决定的。比如评估工具的合理性、评估资料收集与处理中的客观性、评估结果的利用程度等。因此, 今后对评估有效性的研究, 应该考虑到评估过程的不同阶段。提出评估不同阶段有效进行的原则, 用这些原则去指导评估实践, 并用这些原则对已经完成的评估进行对比分析, 对实施过程的有效性进行验证。

质量评估研究生教育 篇10

一、开展研究式教学效果评估的必要性

研究式教学法是一种以学员为教学主体, 以一定理论研究和实践经验为基础, 以提高学员理论水平和分析解决问题能力为目的, 采用师生共同参与课题研究并取得研究性成果的互动教学方式。

研究式教学效果评估的必要性主要体现在三个方面:

第一, 教学效果评估是保证教学质量的需要。党校是干部教育培训的主渠道, 要完成大规模培训干部、大幅度提高干部素质的战略任务, 就必然要对党校教育的中心环节———教学情况进行有效的监督检查, 以掌握教学实际, 获取反馈信息, 保证教育质量。而教学效果评估作为检测教学目标与教学效果的实现程度的一种必不可少的重要手段, 则是对教育、教学情况进行监督检查的重要手段之一。联合国教科文组织把各国教育行政人员 (包括学校干部和教育行政干部) 有没有相当的教育、教学评估能力, 作为评估一个国家教育发达程度和教学效能的一种依据。重视、研究教学效果评估, 已成为世界各国教育管理的普遍要求。研究式教学作为新形势下党校推行的一种全新的教学理念和教学方式, 究竟在多大程度上实现了对传统讲授式教学方式的超越, 也必然有赖于教学效果的评估与检测。因此, 开展研究式教学的效果评估既体现了现代教育发展、进步的世界性趋势, 也成为保证和提高党校教学质量的切实需要。

第二, 教学效果评估有利于发现教学环节中存在的问题。研究式教学主要包括确定研究主题、制定教学方案、学习相关理论、进行社会调查 (考察) 、教师讲授提示、开展讨论交流、形成研究成果。每个环节都应以“学员”为主体、以“问题”为导向、以“研究”为核心、以“能力”为目标。只有这样, 才能更好地激发学员学习的内在动力, 发挥学员在学习中的主体地位, 才能有效地提高分析解决实际问题的能力。通过认真组织开展教学效果评估, 可以掌握研究式教学每个环节中所贯穿的理论和实际、学员主体作用和教员主导作用、课程学习和课题研究、校内资源和校外资源等方面相结合的情况, 发现教学过程中存在的问题, 找出不足或差距, 便于及时采取相应的对策与措施, 加以适当的控制与调节, 纠正其偏离教学目标的不适部分, 使其全面、持续地保持良性循环, 促进教学质量的不断提高。同时, 教学效果评估资料的获得与分析结果, 能为以后教学的科学决策提供可靠的依据。

第三, 效果评估有利于促进教学、科研、教改与教学管理水平的提高。党校教学、科研、教改及教学管理水平的进步与提高, 除了有赖于党校教育工作者自觉地不懈努力外, 也有赖于外在的、相应的检查与督促。教学效果评估的深入开展, 必然会在深层上起到促进教学、科研、教改及教学管理的不断提高的进步作用。教学效果评估不但能起到对照标准找差距的自我认识作用, 而且也具有唤起被评估者之间、后进者与先进者之间比、学、赶、帮、超的激励作用。效果评估信息的及时反馈, 教学过程中的优劣得失的及时总结, 不仅使被评估者明确了自己以后需要学习提高的方向, 有利于被评估者适时调整自己的教学活动, 同时也促进他们把客观评估的标准能动地转化为自己内在的奋发动力, 促使他们注意不断地吸取对方的长处, 提高自己的素质与素养, 并改进教学、深入教研, 完善自己的实际工作。

二、研究式教学效果评估的基本内容

研究式教学的效果评估, 根据教学过程的因素, 应从四个方面来加以衡量。

第一, 对教师的评估。在研究式教学方式中, 教师的能力和水平如何, 直接决定了教学效果和水平, 比传统教学方式更能影响教学效果。对教师的评估可从以下四个方面加以实施:一是科研水平。研究式教学更重要地要体现教师的科研水平。只有具有高质量的科研成果, 才能使研究式教学有一定的支撑基础。否则人云亦云, 无观点无主见, 照本宣科, 谈不上研究式教学。二是课堂讲授水平。课堂讲授水平是教师的基本功, 研究式教学的各种具体实现形式如课堂研讨式、课题研究式、案例式、情景模拟式、体验式 (现场教学式) 等, 均需要教师做到理论扎实、观点正确、内容新颖、条理清晰、表达、分析与研究问题具有相当的深度与广度。三是组织课堂的能力。研究式教学, 是开放式教学, 从教学问题的呈现, 到学员分析问题、论证问题、解决问题, 到最后的课堂讨论、总结, 不仅需要教师扎实的理论功底和开阔的知识面, 而且还要有高超的组织协调能力、随机应变能力、引导沟通能力, 教师是研究式教学的总导演。四是信息技术应用水平。在研究式教学中, 无论是在课堂讲授、专题网站制作、多媒体制作方面, 还是异步、同步开展师生交流, 均要求教师要具备较高的信息技术应用水平, 否则将无法发挥教师的主导作用。

第二, 对学员的评估。各级领导干部到党校学习, 培训效果如何, 是否达到培训目标, 是一个必须作出明确回答的问题。我们不仅要看学员在研究式教学中学到了什么内容, 更重要的是看学员对所学内容的应用, 这其实就是一个能力培养的问题。通过研究式教学, 重要的不是结果, 更重要的是学习过程中方式、方法和能力的提高, 是培养其分析问题、解决问题的实际能力。对学员的评价主要从以下方面加以评价:一是学习态度, 学员到课率、参与课堂教学的积极性和主动性。二是信息技术能力水平, 主要考察学员对多媒体资源、网络资源的使用、分析、归纳等应用水平。三是知识应用水平, 主要考察学员对研究式教学过程中所学到的知识内容的应用水平, 重点通过撰写论文、分析问题和解决问题的能力方面加以考察。四是成绩考核, 对重点课程的考试、考查等成绩。

第三, 对教学管理部门的评估。开展研究式教学是一项综合性、系统性的工作, 教学管理部门在研究式教学中要承担组织、管理与落实的责任。因此, 要对教学管理部门在教学总体设计、教学组织与实施、教学过程的监督与管理, 有关教学、管理、服务等部门的协调配合, 营造研究式教学的条件和环境, 有效促进研究式教学总体目标的实现, 建立科学的教学评估体系等方面进行评价和考核, 促进教学管理部门整体素质和能力的提高。

第四, 对教学资源进行评估。研究式教学方式主要是发挥学员学习主体作用, 对学习资源及文献资料进行搜集、分类、整理归纳, 最后进行知识创新和解决问题。因此, 教学资源的优劣和多寡直接影响学员的学习过程和质量。在研究式教学方式中, 教学资源主要有两方面:一是教师的多媒体教学课件, 主要从观点的准确性、内容的丰富性、界面美观性、主体的清晰性、媒体的生动性及交流的便捷性等方面加以考核。二是专题研究型教学网站, 主要从观点的准确性、内容的全面性、媒体的生动性、操作的方便性等方面加以衡量。

三、研究式教学效果评估办法

研究式教学效果评估是评估主体根据一定的评估标准, 对研究式教学成果进行综合分析、比较、判断其是否有效, 参训者从培训中是否获益的活动过程。因此确定一个科学合理的评估办法是开展研究式教学效果评估的基础和前提。当前, 各地党校尚没有形成统一规范的评估办法。结合党校以往开展研究式教学的工作实际, 对研究式教学评估办法做初步的探索。我们从纵向和横向两个维度来考察研究式教学效果评估办法。从纵向看, 研究式教学效果评估应由三个阶段组成, 每一阶段又有若干横向的环节组成:

(一) 教学培训前的评估

这一部分评估的内容主要包括对教学培训需求的整体评估, 对教学培训对象知识、技能和态度的评估, 对教学计划编制水平的评估。其作用在于:保证研究式教学培训需求确认的科学性, 确保研究式教学培训计划与培训需求的针对性, 实现研究式教学培训资源的合理配置, 保证研究式教学培训效果测定的科学性。这一阶段涵盖三个环节。

一是从培训需求来评估。干部教育培训的基本规律之一, 就是以需求为导向, 正确认识和准确把握党校教育培训对象的特点, 建立干部需求调查分析机制, 以此为依据创新培训内容和形式。一方面, 党校教育要创新培训内容, 牢固树立按需培训的理念, 努力做到党的事业需要什么就培训什么就培训什么, 干部成长缺少什么就培训什么。另一方面, 要创新培训方式和手段, 从课堂讲授式教学为主转向研究式、案例式、体验式教学为主。遵循干部教育培训规律和特点, 适应现代教育培训发展趋势, 不断创新培训方法和手段, 是增强干部教育培训实效性的重要途径。评估研究式教学效果, 首先要检验是否遵循干部教育培训规律, 做好培训需求调查。如通过教学机构与组织部门共同开好培训需求调查会, 通过干部教育培训网络了解干部培训需求, 通过调查问卷了解学员关注的重大理论和现实问题, 掌握学员的学习需求和学员欢迎的培训方式等。在此基础上, 根据成人学习特点和干部培训需求, 有针对性地制定研究式教学计划。

二是从培训目标来评估。培训目标的确立是关系到研究式教学方向是否正确、为谁服务的根本性问题。研究式教学要研究什么?要解决干部教育培训中哪些重大问题?针对当前中央指出的干部存在的不足, 特别是针对当前年轻干部普遍存在的“四个不足”, 明确干部教育培训应当达到两个重要目标, 一是全面发展, 注重能力;二是联系实际, 学以致用。研究式教学要实现的目标就是要紧紧围绕党和国家事业发展的现实需要, 紧紧围绕继续大规模培训干部的战略任务, 努力使经过党校培训轮训的领导干部在马克思主义理论素质、现代科学文化知识水平方面有新的提高, 在统筹国内国际两个大局的能力, 推动科学发展、促进社会和谐的能力, 总揽全局、应对复杂局面的能力, 治党治国能力、解决自身问题的能力方面有新的增强。因此, 对研究式教学效果评估, 要检验其是否符合干部教育培训的正确方向, 是否较好地贯彻落实中央关于干部教育的两大培训目标, 即理论上的培养必须注重用马克思主义中国化最新成果武装干部头脑, 能力上的培养必须注重研究和解决现实问题, 提高干部领导科学发展能力。

三是从培训内容来评估。培训内容是否与中央精神相一致, 是直接决定研究式教学效果重要一环, 是实现研究式教学培训目标的具体化体现。全国干部教育工作会议上提出, 在新一轮大规模培训干部, 要在扩大覆盖面的基础上以提高质量和效益为主, 在学习马克思主义基本理论的基础上以学习马克思主义中国化最新成果为主, 在系统学习现代知识的基础上以研究改革发展的现实问题为主, 更加贴近科学发展发展的需要, 更加贴近干部全面成长的需要, 更加贴近建设学习型政党的需要、更加贴近创新社会管理、构建和谐社会的需要。《中国共产党党校工作条例》指出, 干部教育培训的内容应当根据经济社会发展需要, 按照岗位职责要求和不同层次、不同类别干部的特点, 以政治理论、政策法规、业务知识、文化素养和技能训练等为基本内容, 并以政治理论培训为重点, 促进干部素质和能力的全面提高。研究式教学效果评估, 要坚持突出党校特色和干部教育培训特色, 对培训核心内容的评估, 要检验是否真正能够贯彻落实中央精神和要求。

(二) 教学培训中的评估

这一阶段评估的内容主要是:教学中学员参与状况评估, 教学培训进度与中期效果评估, 教学培训环境评估, 教学培训师资和培训机构评估。其作用在于:保证教学培训活动按照计划进行, 教学培训执行情况的反馈和计划的调整, 有助于科学解释研究式教学培训的实际效果。这个阶段涵盖五个环节。

一是从研究式教学的组织过程来评估。主要考察教学过程是否按照研究式教学的基本要求来进行, 应从制定研究式教学方案、确定研究主题、建立研究式学习组织、教师讲授提示、开展研究式教学研讨交流、围绕主题进行社会调查、形成研究性学习成果等七个重要环节来考察评估。

二是从研究式教学的特点来评估。主要考察研究式教学过程是否注重做到:从学员的参与力度来评估。考察学员是否能够更好地激发学习的内在动力, 充分发挥学员在学习中的主体地位。从问题出发来评估。是否善于抓住当前热点、难点问题开展研究, 从而有效更好地提高教学的实践性和针对性, 避免抽象、空洞的学习。从分析和解决问题的能力来评估。考核学员通过研究式的学习, 是否能有效地提高分析解决实际问题的能力。

三是从研究式教学形式来评估。主要考察研究式教学是否采用以下一种或几种教学方式:课堂研讨式。在专题讲授的基础上, 开展研究讨论。比如采用“1.5+0.5”课堂师生互动教学研究方式;采用“1+1”的课堂师生互动教学研究方式;采用“0.5+1.5”课堂师生互动教学研究方式;甚至采用“0+2”课堂师生互动教学研究方式。课题研究式。在学习理论的同时, 围绕某个重大实践问题开展课题研究, 形成研究成果。比如, “如何推进基层服务型政府建设”;“如何推动本地区加快转变经济发展方式”等, 获得一种认识或提高某方面能力。案例式。通过对一个典型案例 (一般是真实的事件) , 分析研究其间蕴含的理论要点, 以及在事件处理过程中值得借鉴的经验, 为做好工作、提高领导水平提供借鉴。情景模拟式。通过创设一种情景, 让学员通过角色扮演, 分析处理问题, 分析和把握事件发展的规律, 掌握有关理论和技术, 获得一种认识或提高某方面能力。情景模拟式教学是“在干中学”的教学方式。体验式 (现场教学式) 。把学员带到现场, 通过对现场中的典型情况的分析, 利用其间蕴含的丰富的干部教育培训资源, 对学员进行教育。还有其他, 如:辩论式, 观摩讨论式, 经验交流式, 学员论坛式等也可以看作研究式教学的表现形式。

(三) 教学培训后的评估

这一阶段评估的内容主要是, 教学培训目标达成情况评估, 教学培训效果效益综合评估, 教学培训师资工作绩效评估, 学员取得实际培训效果评估, 教学培训机构工作业绩评估。其作用在于:树立结果为本的意识, 扭转目标错位, 提高培训质量。主要有五个方面:

一是对研究式教学培训后目标达成情况的评估。对其评估主要有两个方面:检验研究式教学既定目标培训后是否实现或基本实现, 是否能做到学员在教师指导下, 从社会政治生活中选择和确定某一重大理论问题或现实问题进行专题研究, 在研究过程中主动地获取理论知识和应用知识, 培训效果能够适应当前形势发展、社会发展及人才培养需要。检验能否按照研究式教学的要求, 突出党校研究式教学的特点, 学员通过有效的进行研究性、集体性学习, 真正实现研究性学习的“五重”要求, 通过课题的集体研究, 寻求解决问题的多种途径, 有效地培养提高思维能力、学习能力、研究能力、创新能力及解决实际问题的能力。对上述评估内容, 可通过发放学员调查问卷、请学员填写研究式教学综合评估表、请教师对学员学习成果进行评定、听取有关部门对研究式教学工作的意见等形式, 采用评估报告形式进行分析总结及效果评估。

二是对研究式教学培训后效果效益综合评估。对研究式教学培训后效果效益的综合评估, 主要按照中央精神和《党校工作条例》的要求, 围绕党校研究式教学培训的目标, 检验学员通过开展研究式教学培训后, 全面提高5个方面的综合素质和能力:是否在进一步学习和掌握马克思主义的立场、观点、方法, 提高马克思主义理论素养上有新提高。是否能更加坚定正确的政治方向, 在提高政治素质上有新提高。是否在坚持解放思想、实事求是、与时俱进, 进一步提高分析研究解决改革发展中重大实际问题的能力上有新提高。是否在增强党性修养, 进一步增强全心全意为人民服务的宗旨意识上有新提高。是否在适应新的形势任务发展要求, 进一步增强胜任本职工作所需的基本知识和领导能力上有新提高。对上述评估内容, 可通过制表形式, 在每个大项目、子项目给予具体分值进行评估。

三是对研究式教学培训后师资工作绩效评估。研究式教学相对于传统教学方式, 对教师的能力和水平提出了更高的标准和要求。对研究式教学培训后师资工作绩效评估, 主要通过建立健全教师工作业绩评估制度, 认真听取学员对教师教学工作的意见, 广泛征求教研部门、教务部门、学员管理部门的意见, 举行科学有效评估。应着重检验教师在研究式教学中主导作用的发挥状况。

四是研究式教学培训后学员取得的实际培训效果评估。学员学习质量是教学质量的重要表现。对学员研究式学习培训后效果的评估, 主要应着重检验学员在研究式教学中主体地位发挥的状况及其所取得的学习成果。主要有6项指标:学员是否能树立研究式学习态度, 能够创造性地学习, 培养独立探索理论的能力。学员能否积极参与研究式教学全过程, 有效的参加集体性学习, 如参与选题、参与研讨、参与交流、参与研究等。学员能否积极参与研究式教学的社会实践活动。学员能否较好的完成调查报告, 形成具有较高水平的研究式学习成果。学员整体素质能力、创新精神和实践能力是否有新的提高。学员能否较好地将学习成果应用于今后工作实践。对上述评估内容, 可通过制表形式, 对每个评估项目给予相应分值进行评估。也可通过整体评估报告和个体评估报告来进行。

五是对培训机构在研究式教学中的主要业绩的评估。研究式教学培训后对培训机构主要业绩的评估:是否能对开展研究式教学进行全方位的设计、组织和管理, 促进各有关教学、管理、服务等部门的协调配合, 营造研究式教学的条件和环境, 有效的实现研究式教学总体目标的实现, 从而真正达到提高干部教育培训质量的目的。是否按照研究式教学的要求, 为推进研究式教学做好必要的组织准备。教务部门、教研部门是否能依据研究式教学的要求制定教学计划, 设置相关教学班次和教学专题, 确立研究范围, 组织教员“研究式的教”和学员“研究式的学”, 围绕研究主题确定研究方向和研究题目。教务处、教研部、学员部、网络部、图书馆等相关部门是否能够有效的协调配合, 整合全校资源, 发挥各种优势, 为学员进行研究式学习, 使用网络资源, 收集课题资料、深化课题研究服务, 创造研究式学习的环境和氛围。教务部门、教研部门能否组织教师编制好教学大纲, 制作多媒体教学课件, 给学员印发学习资料、指定参考书目等, 便于学员在研究过程中参考、使用。教务部门、教研部门能否有效对研究式教学进程进行全面的监督管理。如加强对教师授课、学员自学、交流研讨、社会调研、成果交流等各个环节的监督与管理。指定专门教师下班下组参加学员研讨, 进行研究课题指导, 帮助学员深化课题研究, 发现问题及时进行调整解决, 努力提高研究式教学质量。

四、研究式教学评估效果的运用