走进文本

走进文本（精选十篇）

走进文本 篇1

一、强化朗读, 增强个人体验

自由朗读、个人默读、教师范读, 哪怕读文本中某一段文字、某一句话都能具体地引导学生自己去体验。语文课万不可没有读书声。通过朗读, 带领学生走进文本, 体验语言文字之美、作者的情感之美和文章的意境之美。曾经听过特级教师程翔老师的公开课, 教的是《名人传奇》, 至今给我印象深刻, 就在于程老师抓住了重要段落第二、第三节让学生反复朗读, 个人读, 集体读, 最后教师范读, 并且交给学生朗读的方法, 一堂课既紧张又轻松地过去了。程老师认为, 语文课应该拿出十分钟时间让学生读书, 不读书不能开讲, 学生读不懂的时候, 不开讲, 必须有学生的亲身体验。我觉得他的课上得实在, 有内容, 有语文味, 关键是抓住文本指导学生朗读。想到一些公开课, 在没有读书的情况下, 就分组讨论, 各种形式的讨论, 都是架空分析。所以说语文教学也要打假。最近有幸到上海参加华东师大组织的有效课堂教学研讨会, 听了十多节语文课, 给人的感觉很真实, 很自然, 几乎没有什么公开课的痕迹。教师就是让学生反复地阅读文本, 学生发表见解, 而且凡是出彩的地方都是学生的发言。一位专家评价《想北平》一课的亮点时说:本课有两个亮点, 一是开头学生朗读, 特别是那位女生的朗读, 二是最后那位男生的课堂总结发言。这给我们的启发是, 语文课要让学生反复阅读文本, 通过阅读增强个人体验, 加深对文本的理解, 然后方能走进文本, 实现与文本对话。在此基础上, 教师加以引导, 组织讨论, 学生才能参与其中, 否则不能实现学生的个人体验。

二、组织讨论, 深入理解文本

讨论不能流于形式, 有的教师, 习惯分成四人一组讨论, 表面上热热闹闹, 讨论的问题却不能紧扣文本, 甚至脱离文本, 架空分析, 没有了文本真实的内涵。讨论可以就学生提出的问题进行, 充分让学生发表自己的见解, 往往能够出彩, 也是教学目标生成的最好时机。如果还是按照教师预先设计的问题讨论, 就很难有学生的深入理解。

放眼我们的语文课, 在学生自主的学习外衣下, 有多少分组讨论是实在的、有意义的?曾经听过一位语文老师的公开课, 课文是《窗》, 在学生没有充分读书的情况下, 就让学生讨论文中两个人物的特点, 把文本阅读变成简单的人物评价, 而缺乏学生的个人体验特别是对文本的阅读感受, 学生的分析评价就像是给书中人物下评语, 给人印象不深。所以我认为, 如此架空分析不如抓住文中的关键词让学生讨论。比如, 文中有一句:“远窗的那个病人津津有味地听着, 并且是一种享受。”抓住这些具体描写, 结合学生的个人体验进行分析印象更深刻。试想靠窗的那位病人, 不顾自己的病痛, 从无到有地创造窗外的景色, 让另一位病友感到是一种享受, 难道不是心灵美吗?难道不值得我们学习吗?这样一来是不是要比简单地评价靠窗的病人是美好的来的深刻得多。文中还有一句描写:最后, 远窗的那个病人, “被舒舒服服地地安顿在靠窗的病床上”。为什么会“舒舒服服”?紧接着“他痛苦地挣扎着看出窗外”, “痛苦”一词意味着什么?如此组织学生进行分析讨论, 学生对文本的阅读体验要深刻得多。语文教学就是要从语言文字入手, 以文本为依据, 引领学生走进文本, 去体验、发现, 去感悟语言文字之美、作者的情感之美、文章意境之美。

上海朱震国老师的一堂课, 可以说达到了这样的境界。不仅是因为他得天独厚的主持人的气质, 一般老师难以企及, 还在于我们能做到的也没有做到。譬如朱老师教学《黔之驴》, 组织学生反复讨论, 从虎的角度, 想象虎的心理变化、虎的形象特点, 并结合文言文中具体的句子分析;然后再让学生从驴的角度, 想象驴的心理变化。最让人叹服的是朱老师让学生仿照作者写虎的笔法, 写一写驴, 用现代文或自己的语言, 也可仿照课文的句式特点用文言文写。果然有位学生用文言文写出了驴的心理变化过程。这样, 不仅学生对文本有了深刻的理解, 就连我们听课的人也被深深地感染了。

三、适当练笔, 提高表达能力

让学生进行练笔训练, 发挥学生自主学习的积极性, 无疑是将自己感悟出的东西再强化。俗话说得好, 好记性不如烂笔头。同时我觉得如今语文课忽略了与作文课的联系, 似乎语文是语文, 作文是作文, 两者脱节, 以致学生读了那么多范文, 仍然觉得写作的时候没有材料可写, 认为书读得少了。语文课要紧紧围绕作文教学训练学生的写作能力, 几乎每一篇课文都是作文的范例, 我们为什么不充分利用呢?最好的方法是让学生在语文课上进行适当的练笔。譬如, 有的老师在教学《项链》的时候, 让学生进行结尾续写训练, 效果很好。学生设计了诸多结尾, 都从自己的阅读体验出发, 进行想象再创造。学生真的有我们教师所没有的想象能力, 许多语文课堂就是因为学生的想象赢得了听课者的一致好评。也有的老师抓住某个句子或修辞手法让学生进行评论, 师生共同参与, 加深了学生对文本的理解, 也锻炼了学生分析评论的能力。

四、适度拓展, 增强文本容量

语文的人文性决定了语文课不应只是就文本读文本。古人云, 入得书, 还要出得书。在进行文本拓展时不应该滥用多媒体, 如果用得不好会把多媒体变成倒霉体。当然, 也不是说不用多媒体, 我们应该也必须用好这一现代化的技术, 以更好地提高课堂效率, 提高语文课堂的现代技术含量。用多媒体适度拓展一些与课文密切相关的资料, 对课文进行适度的延伸, 对教学是有益的。而一旦像一些课件制作者设计的课件那样, 预设好了教学程序, 上课时只是按按鼠标, 点击流程, 学生就很难有发挥的余地。我到上海华东师大参加他们组织的课堂有效教学活动, 展示的课堂几乎没有制成完整的课件的, 给人一种清新凉爽的感觉, 好像迎面吹来了凉爽的风。展示课中, 一些著名的教师根本不用多媒体, 像上文提到的程翔老师, 他的课一样上得很精彩。对我们大多数教师来说, 多媒体还是要用的, 用好多媒体, 补充一些必要的资料, 这是时代发展给课堂教学带来的一种必然的发展趋势。

上海华东师大二附中的一位老师教学《最后的晚餐》, 不止一次地用多媒体, 展现油画表现人物的方法, 让学生对照课文文字, 寻找犹大以及画中其他人的表情, 对学生来说是非常形象直观的教学, 如果没有多媒体, 恐怕就要大打折扣。朱震国老师教学《黔之驴》同样为学生展示动画, 老虎与驴的搏斗过程, 学生印象深刻。

能否带领学生走进文本, 深入解读, 反映了一个教师的执教能力。一位老师引导学生解读《背影》中的背影, 读出父亲衣服的颜色、质地, 父亲“戴着黑布小帽, 穿着黑布大马褂, 深青布棉袍”, 父亲的衣服色彩和他黯淡的心情相吻合。只读到父亲的爱, 是浅层次的阅读, 读出“我的眼泪簌簌地流”, 儿子被父亲感动了, 被爱感动了, 这比简单的分析父子情深要深刻得多。

走进文言世界 品味文本精彩 篇2

传统的高中文言文教学，教师往往从考试的目的出发，着眼于文言文字词句的理解、翻译、练习，淡化甚至忽视文字背后的丰富的文化信息，导致学生对文字背后的文化信息知之甚少。这种缺少文化味的文言文教学，不再适应时代发展的要求，不符合当下教育的要求。为此，笔者拟以《游褒禅山记》教学为例，谈谈如何引领学生走进文言文世界，从中品析出文本精彩。

《游褒禅山记》是王安石的一篇重要游记，写于宋仁宗至和元年（1054），当时他34岁，正在舒州任通判。与两位朋友和两个弟弟同游褒禅山后，写成此文。本文不同于一般的游记，不重山川风物的描绘，而以记游为载体，以探幽寻胜比喻学人治学，因事说理，生发议论，阐释了只有不屈不挠地深入探索，才能达到“世之奇伟、瑰怪、非常之观”至高境界的学人治学的道理，给人以思想上的启发。

文中第三段“而世之奇伟、瑰怪、非常之观，常在于险远，而人之所罕至焉，故非有志者不能至也”，本句深刻揭示了作者的心得体会，“世之奇伟、瑰怪、非常之观，常在于险远”，要看到这种奇景异观，“非有志者不能至也”“然力不足者，亦不能至也”，又“至于幽暗昏惑而无物以相之，亦不能至也”。即必须有不畏艰险、勇往直前的坚强意志，再应有足够的力量，还要具备可资凭借的物质条件，只有具备“志”“力”和可以辅助的“物”这三者，才能达到预期的境地。而在这三个条件中，“志”是最根本的，“尽吾志也而不能至者”，即使未达到目的，也可以于己无悔，因此它具有十分丰富、深刻的思想内涵。

本段主要是议论游山所得。先由“叹”字承上文的“悔”，领起全段，很自然地转入议论。作者先借托古人观于山川、草木、虫鱼往往有得，是因为“求思之深而无不在也”，是他们苦心探索、务求深入的结果。然后再写自己游褒禅山之所得。他认为，要观赏到“非常之观”，首先要定立志向，因为非常之观常在险远，有了志向，还要有能力、毅力，还要有所凭借和帮助。在有能力、有物力的情况下半途而废，会徒然让人讥讪，也给自己留下无穷遗憾。

游山如此，个人修养、做学问、干事业无不如此。在客观条件具备的情况下，事情成败的关键往往在于主观的认识和努力。王安石的一番感慨，自然与他的改革事业的理想和后来百折不挠的经历紧密相连。学习这一段，我们可以认识到作者“尽吾志”的思想，明白其在现实生活中的借鉴意义。治学、处事都必须具有百折不挠的意志和“深思慎取”才能获得成功的道理。

旅游本该是一件很开心的事情，但是作者并不开心，从“而余亦悔其随之而不能极夫游之乐也”中的“悔”字可以看出。“极夫游之乐”是指到了洞之深处才能“极夫游之乐”。文章从“入之愈深，其进愈难，而其见愈奇”可以看出，再看下文“非常之观，常在于险远”，也表现了这样的意思。

作者“悔”的真正原因是“随之”，就是放弃自己的意愿，不作最大努力而屈从别人，正是因为作者觉得自己还有能力进一步欣赏美景，文章里说“方是时，余之力尚足以入，火尚足以明也”。因为“能为”而“不为”，于是作者就“悔”随之了。

世人游山，就易者众，知难而进者少。正如文章所说的“夫夷以近，则游者众，险以远则至者少”，而无限风光多在险处，平常人难得一观。所以，能为者当为之，不要把“悔”字留在记忆里。这是王安石《游褒禅山记》留给后人的谆谆告诫。和他一起游玩的人有四个，唯独只有他在历史上留下了这样的游记，这就是为什么我们说他的这篇游记和过去重“景趣”的游记不一样的地方，他的文章更重的是“理趣”。

本文是王安石34岁时的作品。4年后（1058年）他给宋仁宗上万言书，主张改革政治；16年后（1076年）拜相，不顾保守派的反对，积极推行新法。有“天变不足畏，祖宗不足法，人言不足恤”的观点，他是个具有坚强毅力的改革家，尽管受到种种阻碍，也毫不动摇退缩。即使最后他失败了，但是他的改革的精神仍然在历史长河中熠熠闪光。

当然，并不仅仅是游山，扩充到我们的生活中，我们不难发现，几乎每个人都拥有自己的远大志向，但真正可以踏上成功彼岸的人却为数不多，这又是为什么呢？其实，探寻“志”的过程正如入华山洞的过程，“入之愈深，其进愈难，而其见愈奇”，当我们离目标越来越近时，会发现路会变得越暗越窄，兴许有时还会碰上电闪雷鸣的坏天气。大多数人??被这样的情景吓坏，或是埋怨暴雨后的小路过于泥泞，因此不愿再前进，于是，他们就这样背离成功而去。而那些“不怠”的人终会在黑暗中发现那个代表着希望的小光点，然后在柳暗花明中走向终点。

正如我们现在的学生，正站在离大学最近的地方，我们知道，现在的知识要比小学初中的知识难很多，所以我们很多同学在经历了很多次的“大红灯笼高高挂之后”，可能会想到放弃。学了这篇文章，我们应该知道，想要“其见愈奇”必然要经过“其进愈难”的过程，这样，当若干年回忆往事的时候，我们能够骄傲的说，“我的青春没有留白”。

文言文是前人留给我们的宝贵遗产，如果传统的教学方式仅停留在个别字词句的肢解品读和孤立评价上，那么文言文课堂上难免会出现枯燥乏味的课堂气氛。文言文教学不仅重“言”，更要重“文”，“言”是学生能够迁移所学读懂课外的前提，而“文”才能深化学生对文言文的学习兴趣。

中国传统语文教育的终极目标追求是伦理建构、性情陶冶、价值建设、理想建立、美学熏陶、境界提升、人格完善，这才是语文教育本真的追求。文言经典积淀着民族记忆，凝聚着民族精神，虽然隔离着遥远的时空，但它恰似灯塔、明镜，为沉溺于“生活是什么样子”的中学生警示着“生活应该是这样子”。通过对文言经典的学习，学生可以寻觅文化精华，从而树立正确的是非观、价值观和人生观，实现“精神底子”的奠定！

走进文本,走进心灵沟通之桥 篇3

走进文本，感受作者写文时的心中所思。作者所写的文章就是作者的内心的真实写照，有的融入了作者的生活经历，如安徒生的《丑小鸭》。有的是作者个人的价值观，如管家琪的《从现在开始》。备课时了解了作者创作文章的真实心境，对教者来说可谓是如鱼得水。《桥》的作者是作家谈歌，是向来以描写主旋律作品擅长的作家，那么他是在什么样的心境下创作《桥》的呢？笔者注意观察这篇文章发表于1990年，正值中国改革开放攻坚时刻，作者的创作是否与时代背景有关呢？我循着作者的简历经过多方联系终于与作者有了难得的一次对话，了解了他当时创作的初衷，原来在八十年代末期，由于一些腐败案件的曝光，一些人对党员的形象有些误解，这时候急需创作一些与百姓生活贴近的党员形象来消除这些误解，于是他写下了这则短篇小说。看来，《桥》就是讴歌新时期的党员形象，把党员的奉献精神物化到一个具体的事迹之中，那么它是如何展现党员的形象的呢？再次走进文本，我发现作者重点描写了老支书面临的三个危险时刻的表现，在洪水没过膝盖、没过腰际、没过胸膛这三个生死关头时他的每一次选择，想到的都是别人，每一次都不是他自己，这就是党员，这就是大写的党员，他就是群众心中的不朽的桥。只有真正走进作者的内心，才能准确地把握文章的主旨思想。

走进文本，揣摩编者选文的心中所想，编者选编文章也是有着很深的思考，作为教者一定要通读文本，不仅要横向看整个单元，还要纵向看全册书甚至整套教材，来深入了解编者的选编意图。《桥》这篇课文是五年级下册教材第四单元的第三篇课文，这一单元的主题是“他们让我们感动”，编者的意图很明显，他是想引导学生在阅读前两篇描写革命时期的感人故事后，再学习在社会主义建设时期的这篇故事，进而自然过渡到下一篇学习当代少年的感人事迹，这样由现代到当代，由国内到国外，这些人物共同拥有的品质就是舍己为人，这也是当代孩子所必须学习的优秀品质。

走进文本，体会学生读文的心中所感正所谓一千个人心中有一千个哈姆雷特，每个人读书时的感受是不一样的，对于已经具备初步的阅读能力的小学五年级学生来说，他们读书的独特感受教者也不能忽视。《桥》这篇课文中的主人公老支书身上的优秀品质很多，学生读书时肯定感受不一，教者一定不要把他统一到“舍己为人”这一个品质上来，应鼓励学生细读文本去发现，教者要充分预设，如镇定、舍己救人、大公无私、不徇私情、坚持原则、临危不乱、临危不惧、果断等等，老支书的这些品质在文本中均能找到其所对应的语句。

走进文本，在文本中教者与作者、编者、学生之间进行了心灵对话之后，再落实到课堂教学中更是扎实有效的，从而升华文本的内涵。

（作者单位 辽宁省大连开

充分阅读走进文本 篇4

为了让学生充分阅读文本, 首先必须在时间上有保证, 要给学生接触文本、朗读文本的时间, 因为语文教材是语言素材、文学素材, 只有让学生充分阅读、探究, 才会感悟到语言的使用技巧、情感的表达技巧, 才会让学生走进文本、走进作者、走进自己的心灵。

一些教师在导入新课后, 就让学生快速朗读, 但为了不拖延时间, 尽快完成授课内容, 往往在学生没有读完或者没有把握清文章写什么内容时, 就匆匆忙忙在多媒体屏幕上抛出了一个个问题让学生解答。搞得学生莫名其妙, 如雾中看花, 甚至老师急躁、学生尴尬。而有些老师能给学生提供充裕的阅读时间, 让他们反复揣摩, 充分感悟, 做到心中有数。2008年12月份一位参评市骨干教师的老师讲《下雨天, 真好》, 因为文章很长, 他简单导入新课后, 用18分钟的时间让学生细致朗读, 然后学生简述大意, 接着又用10分钟的时间让学生选自己喜欢的部分圈点批注, 反复品味、赏析, 最后交流。这样学生有备而来, 含英咀华, 交流之时就会左右逢源、表达自如。可见, 充分的阅读就能换来一节高效率的语文课。

至于怎样读出问题, 这就要看老师如何想办法、引导学生钻研文本了。学生是课堂的主体, 主要问题要让学生提出;教师应起引导作用, 而不应事先设计好许多问题。首先面对一篇新的课文, 老师应该大胆地放开手, 让学生通过朗读、精读、品读三个环节, 对文章充分地阅读、揣摩、品味, 使学生发现一个个有价值的问题, 一位老师讲苏童的《三棵树》时, 把文章坦然放给学生, 要求学生反复品味, 感受作者的心理, 体验文本的原汁原味, 然后大胆质疑, 共同讨论解决, 20分钟内学生提出了二十多个有价值的问题。如:“果树对人怀着悲悯之心”, 作者为什么能感受到?“我听见多年以前被狂风带走的苦楝树苗向我挥手示意”, “挥手示意”是听见的吗?“花入土, 树入地”中“土”和“地”有区别吗?作者为什么要说“我一直觉得我应该有三棵树”?“三棵树”与作者的年龄段或生活的城市有关吗?这样, 学生在反复品读文本中提出了这么多深入性的问题, 既充分调动了学生的思维积极性、活跃了课堂气氛, 又丰富了学生的思想, 深入挖掘了文本的文化与艺术内涵。这比老师设计问题, 学生被动思考回答要更有意义和效果。

其次, 老师要善于引导, 大致可以有以下几点:引导文本的阅读不能太空泛, 要求学生把眼光盯在可以理解接受的细节上, 问题既不能太肤浅, 也不能把学生抛在后面而自己孤军深入。如教学梁晓声的《慈母情深》一文时, 我着重让同学们细读“母亲和其他七八十个女人在不足二百平方米的破厂房工作挣钱”的片段, 一些同学读后说:“这部分写出了母亲工作环境的恶劣, 突出了母亲挣钱的不易。”可一位农民工子弟却含着泪这样说:“读到这个片段, 我不禁想起了我的爸爸妈妈, 他们为了我们兄妹二人上学, 整天起早贪黑, 奔波劳碌, 节衣缩食, 辛苦地维持着一家人的生活。不过, 正如这篇文章中的慈母一样, 人穷有骨气, 我相信, 爸妈靠他们勤劳的双手, 一定会使我们家富起来, 我们兄妹也一定会刻苦学习, 为爸妈争气的。”话刚落地, 全班响起了热烈的掌声, 有好多同学还不住抹眼泪呢。这样, 让学生在阅读时盯在了可以理解接受的细节上, 相通的处境使他产生了强烈的共鸣, 真正触动了他的心, 同时也震撼了全班同学的心。选好突破点。一篇文章值得学习的东西很多, 要选择一个学生容易突破的“点”, 做到以点带面, 切不可面面俱到又面面不到。阅读文本要环环相扣, 层层深入, 让学生始终处于一种急于对问题探究下去的心理期待状态, 以避免课堂的乏味。提出的问题要有思辨性。文章是前人思想和艺术的精髓, 许多问题不是那么轻而易举就可以解决的, 要让学生磨嘴皮、磨脑子, 通过反复磨砺悟出有价值的东西。

最后是阅读教学效果的问题。语文教学中, 除了字词、文学常识、文言词句、古诗词和古文的背诵默写等这些知识性的东西可直接体现出落实的效果外, 最重要的阅读教学, 其效果往往不是很直观。我认为, 学生在一节课中, 通过自己的阅读、品味、思考、感悟, 并用口头语言表达出来, 获得了审美的熏陶, 获得了情感的体验, 获得了语言的表达效果就是成功。如学习《苏轼咏月诗文》, 一学生赏析“人有悲欢离合, 月有阴晴圆缺, 此事古难全”一句时说:“此句中前两小句运用对偶, 写出了‘人的悲欢离合’与‘月的阴晴圆缺’一样, 是自然规律, 是人之常情, 不能两全。从而告诉我们:真正的人生是不完美的, 做人应豁达、乐观、现实。”可见, 学生的深入阅读, 共同探讨, 能闪现出智慧的火花, 获得思想的启迪。

走进文本 篇5

《全日制义务教育语文课程标准》指出：语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。因而，应该让学生更多地接触语文材料，在大量的语文实践中掌握运用语文的规律。在平时的教学中，我针对苏教版低年级语文教材内容及特点尝试开展了以下语文实践活动：

一、读一读，体会一个“美”字

《全日制义务教育语文课程标准》给低年级提出阅读方面的要求是：诵读儿歌、童谣和浅近的古诗，展开想象，获得初步的情感体验，感受语言的优美。读，是手段，同时也是目的，更是一种过程，是一种全身心的投入，是一种完整的生命活动。《春到梅花山》及《小池塘》中描绘的春景真是美不胜收，同学们陶醉在迷人的春光里，我抓住这一情境，指导学生有感情地朗读，学生朗读得极有感情。是啊，谁不想把这春天美景用优美的语言表达出来呢？所以，这时候的朗读已经成为学生的一种内在需求，这时候的读才可能成为一种全身心的投入，其成效是明显的、多方面的。仅仅读还不够，只有把它们与生活结合起来，学生才能体会得更加具体、深刻。于是我带领同学们开展了一次《走近春天》的主题班会。如有同学画出了美丽的春景图，然后用自己的语言或是课文中的语言来给图配上一段文字。在这一过程中，学生通过图文结合更好地体会了课文中的优美句子，朗读得更有感情；同时，课本上的语言在一定的语言环境中得到了运用，丰富了学生的语言情感。

二、讲一讲，注重一个“活”字

《全日制义务教育语文课程标准》对低年级阅读方面提出要求：能较完整地讲述小故事，能简要讲述自己感兴趣的见闻。苏教版教材的语言特别关注儿童语言的情感，也特别注重培养儿童的想象能力、思维能力和创新能力。这里的“讲一讲”我设计了以下三个内容：

1.复述课文

这些要求复述的课文故事性都很强，语言文字很优美，我教给他们复述的方法，同时还可通过自己的想象，添加自己的语言，把复述的内容讲得更加生动、具体、完整。

2.讲与课文内容有关的故事

上完《吃水不忘挖井人》《他得的红圈圈最多》，我就要求学生查阅有关毛主席、邓小平的小故事，然后举行一次《名人故事会》，让学生通过讲故事来更多地了解这些伟人。同时根据课文内容，我班还开展了“动物故事会”“科学家发明故事会”“民间故事会”等学生喜爱的讲故事比赛活动。

3.讲自己的故事

在上《陈毅探母》一课时，学生们被课文中的母爱子、子敬母的世间真情所感动了，在这样的情境之下，我说：“同学们，在你们的成长过程中，得到了亲人的关心和帮助，一定也有着自己感人的故事，好好回忆回忆，先在小组里交流，然后选出代表在班上比赛，看谁讲得感人。”课后，在教室里出现了这样一幅情景：各小队成员围坐在一起，静静地聆听其中一位成员的故事。那情景是何等的默契，连平时的几个“调皮分子”也都瞪大了眼睛，不插一句话。是啊，学生在书本中感受到了母爱，在生活中体验到了母爱，让他们把自己的感人故事讲出来，与其他同学一起分享这份浓浓的母爱，何乐而不为呢？

三、演一演，突出一个“趣”字

苏教版教材大都富有童趣。尤其是一些故事性较强的课文学生比较喜欢，例如，《三个小伙伴》《蚂蚁和蝈蝈》《这儿真好》等。作品中人物的性格鲜明，仅仅采用分角色朗读课文是远远不够的，何不让学生通过自己的动作、表情表演出来呢？于是同学们按小组开始自编、自导、自演排起了课本剧。你瞧，他们多忙！首先要选好总编，课文改编成课本剧；然后是主人公，能否把握住人物的性格；最后是导演，准备好道具就开始排练。过了两三天，他们就可以闪亮登场了。每一次的课本剧表演虽然在我们老师看来是那样稚嫩，但孩子们却收获了成功的喜悦。可以这样说，演一演，学生知道了作品的大意，感受到了作品中生动的形象和优美的语言，把握了人物的性格特点，活跃了课堂气氛。

我们要把教学过程中那些理性分析的学习方法改为感性的实践的活动方式，要把游戏的、实用的、科学的、审美的活动方式引入语文课堂，使教学要求成为学生成长的需求。

走进文本　感受课文 篇6

关键词：语文；学习过程；领悟能力；课堂情趣

阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。要提高“对话”的质量，教师与文本的对话是关键的一步。文本是学生语文课堂学习的一种凭借，是学习语文知识、培养语文素养的一个载体。既是一种凭借，教师就要在阅读教学中真正体现；既是一个载体，教学时就必须充分利用文本是教学的重要凭借。要警惕忽视对文本的阅读理解，而过早、过多补充内容，或过多进行非语文活动。所以，课堂阅读教学应在忠实于凭借的基础上考虑拓展与延伸。那么怎么样才能引领学生走进文本呢？我想首先是教师深入解读文本，才能引导学生走进文本；教师把握了教材，才能灵活运用教材。语文教师面对文本，首先是一个读者，其次才是教师。教师的阅读文本是一种更高层次的阅读，我们既要站在自己的角度，还要站在学生的角度，不但要解读文本，还要思考如何教、教什么，一个勤奋的教师，不仅读教材，读参考，更重要的是博览全书。那么我们在教学中如何引导学生走进文本呢？

一、从“诵读”走进文本。诵读是阅读教学过程中最基本也最重要的教学方式，诵读注重学生对文本的意会，体

悟，涵咏。这些特征决定了他在感悟中的重要地位。诵读是一个特殊的实践过程，看似简单，其实蕴藏丰富，指的是它能给学生提供最直接最有效的走进文本的快捷方式。要求学生眼到，耳到，口到，心到，强调的是对语言文字的直接的整体感悟。所以我认为这是引领学生走入文本的第一部，学生通过诵读首先了解了文本的内容。特别是一些古诗文和一些美文，只有让学生去多读才能“其义自见”。

二、从“语境联系”走进文本。语境指的是语言所处的具体情境，有三个层面：同一文本内部语言文字之间的关系，此为第一层面的语境，学生需要的是联系上下文去理解；不同文本之间的关系，此为第二层面的语境，他要求学生注意新旧知识之间的联系以及不同学科之间的联系；文本与生活之间的关系，此为第三层面的语境，与学生生活相联系是解读文本的最佳途径。我们所讲的语境，主要是第一、二层面的语境。许多时候，就词论词，就句论句，是很难有所感悟的。因为，语言文字内在的、隐藏的意味、意蕴、理趣等，事实上存在于语言文字前后左右之间的关系中。特别是文言文的教学，特别需要用“语境”来走进文本，对文中的字、词、句的理解如果脱离文本那就会失去依据，特别是有些虚词本身在不同的语境中就有不同的意思。如一个“之”字就可以作为动词、助词、代词等等，而作为助词在不同的语境中也会有不同的用法：有时相当于“的”，有时无实义只是为了补足音节。同样代词在不同的语境中又会有许多不同的用法。所以要理解它的意思就一定要放入文本中去理解。

下面以我教《走一步，再走一步》这篇课文为例，说明如何引领学生走进文本的。课文讲的是作者小时候一次在小悬崖上遇险的经历，成了他以后战胜一切艰难险阻的人生经验。在上这一课时，让学生走进文本，感受作者的内心，获得真正的教益。为此笔者进行了以下探究:

第一个环节：猜内容。在打开课本之前，出示题目“走一步，再走一步”，让学生猜想文章的内容，学生在完全不知道的情况下，思路没有受文章内容的限制，可以展开想象。

首先提出要求，给题目设计内容，看谁设计得最合理。（学生思考后回答）“一个下肢瘫痪的人，在亲人无微不至的关怀下‘走一步，再走一步，竟然站起来了。”“一个国家在困难的时候，艰难走出一步，为了这一步，付出沉重的代价。有了第一步的基础就有了再一步的成功，最终成了强国。”“我国的科技工作者在航天领域‘走一步，再走一步，刻苦研究，才有了载人飞船的成功发射。”

这时候学生体验到想象给自己带来的快乐，感受不同思维带来的不同结果，带着对别人猜测的怀疑，带着对文章内容急切了解的心理，走进课文，体验课文的独特魅力。

第二个环节：猜情节。不打开书，让学生继续猜想。具体方法是让一个学生读课文，在读的过程中，老师控制停顿的地方。

学生读完第1段后，教师提出：“当有人提议爬山时，‘我可能会有什么事情发生？”学生述说自己的猜想：“爬到一个非常凉快的地方，痛痛快快地玩个够；他丢了鞋子；在爬的过程中遇到了危险……”

当读到：“开始爬时，我落到最后，看到二十多米高的险峰时”，我又问：“一看这么高的山，你们猜想小男孩会怎样？”学生有的说返回去，不再继续爬；有的说走错了路，回不了家；还有的说爬到了很危险的地方……当读到作者在半山腰遇到危险：向下望头晕目眩，上去的路又特别难走，加上天已黑了，所以害怕得不能动弹时，再猜想可能会有什么事情发生？学生们说：“大喊救命有人来帮忙。”“想办法自己克服困难爬下去。”“一不小心跌了下去。”

当读完课文时，一个学生竟然叫起来：“啊！原来‘走一步，再走一步是这个意思。”这说明学生已经投入了。

当学生预测完情节时，对文章的情节已有了较完整的了解，此时，让学生打开书读课文，便可以真正地整体感知文章。

第三个环节：猜心理。本文特别之处在于心理活动描写，于是设计了猜心理这个环节。从新课标的基本理念到要求，都提到“使学生获得独特的感受和体验”、“有自己的体验和思考”、“引导学生设身处地地感受体验”。对文章中心理活动的品味，能给学生以情感体验。所以教师有必要将这些句子摘出来，引导学生进行猜想。

教师提出：面对小伙伴的提议，“‘我一时拿不定主意，而且希望像他们一样活泼勇敢”，“我”当时经过了怎样的思想斗争？学生回答：“他们去爬山，我也想去，可是妈妈曾经告诉过我，不要冒险，我要是像他们那样健康该多好啊。”“去吧，我跑得慢，不去吧，我还想和他们玩。”从这些回答可以看出，学生已经体会到作者当时的矛盾心理。

教师提出：假如你是这个小男孩，你身处险境，“全身颤抖，冷汗直冒”，“心在瘦骨嶙峋的胸膛里咚咚跳”，“头晕目眩，绝对没法爬下去”时，你怎么想？学生回答：“啊，这么高，我可怎么办？我真不该来呀！”“往上爬太高了，往下面又没有路，他们是怎么走的？”“啊！我不敢动了，杰力你在哪儿？再动我会掉下去摔死的。”从这些回答，足可以看出学生已经感受到作者此时极度恐惧的心理。这样学生理解作者小时候在小悬崖上遇险的经历，而且这竟成了他以后战胜一切艰难险阻的人生经验就容易多了。当事情有了转机后，我又把这三句话“我顿时有了信心”、“我信心大增”、“我有一种巨大的成就感”提炼出来，让学生猜想父亲说了哪些鼓励的话？怎么说？作者心理发生怎样的变化？这也是这次脱险产生如此重大影响的原因，因为它从内心让作者增强了战胜困难的信心和勇气。

让学生真正走进文本 篇7

让学生真正的走进文本, 这句话反映了语文阅读教学的课堂从热闹华丽向沉静朴实的回归, 同时也是从偏重课堂形式向语文阅读本质的回归, 从教师越俎代庖向学生本位阅读的回归。这是广大一线老师在语文阅读教学改革中走过许多弯路后对阅读教学的重新认识与定位, 是在付出了相当大的代价后对阅读教学的新的思考与解读。

那么, 在课堂教学过程中, 如何让学生真正的走进文本呢?

首先, 我提倡学生的“裸读”, 充分尊重学生的阅读初感。

尊重学生的阅读初感, 即教师不给学生任何导向性、辅助性的提示或者问题设计, 让学生纯粹通过原文而不借助其他背景文章与文本做最直接的接触;要求学生完全凭借语言文字本身而不借助其他媒体感受文本, 感受文字的魅力。

之所以强调“裸读”, 一是因为回顾自己的阅读历史, 老师的讲解几乎没有留下过痕迹。二是因为我们的帮助, 极易使学生产生先入为主的印象, 影响他们自己对文本的理解与体验。而大多时候, 学生的实际理解力, 往往与我们的经验有一定的差距, 强加给他们的东西, 会蒙蔽他们阅读的双眼, 剥夺他们阅读应有的快乐。第三点, 也是最重要的一点, 按照教师的预设进行课堂教学时, 学生对文本相当的陌生:或者对老师提出的问题启而不发, 或者回答时驴唇不对马嘴, 完全是在老师的指挥棒下为完成一定的目标而去阅读。而这完全是违背阅读教学的本质的。

尊重学生的阅读初感, 应该是让学生真正走进文本的最好的阅读开端。从这一点出发, 我们的教学设计思路必须转变:课堂的预设必须从教师的主导下解放出来, 要精选一个切入点。

以《藤野先生》的教学设计为例, 旧有的备课程序是这样准备的:预习时往往布置这样的题目:文章写了与藤野先生交往的几件事, 表现了先生什么样的品质?学生在这样的问题指引下, 很被动的去寻找答案, 甚至借助教学参考资料, 生搬硬套。读尚且做不到, 何谈真正走进文本?

而尊重学生的阅读初感, 可以这样设计“读完文章, 藤野先生给你留下了什么样的印象?”或“藤野先生是何许人也? (请注意你的表述方式的正确与完整) ”。这样的切入, 一可以避免学生借用资料上别人的理解, 二可以从多个角度进行阐述, 难度降低了, 兴趣自然提高了。而且经过交流与总结, 还可以避免对文本的错误的解读或者单一解读。良好的开端是成功的一半, 学生做为阅读的主人, 走进文本应该易如反掌。

其次, 提倡学生的“朗读”。于声情并茂中深入感知文本。

“征于色, 发于声, 而后喻”, 孟子的这句话用来阐释朗读的作用可能并不是十分恰当, 但在一定程度上也说明, 声情并茂的朗读有助于文章蕴涵感情的抒发与宣泄, 使静态的无声的语言文字转化为动态的声情并茂的具体情景, 从而激发读者的情感美。声情并茂地朗读, 同样是对文本深入的感知与解读。

语文新课程标准中明确指出:“各年级的阅读教学都要重视朗读。”“要让学生充分地读, 在读中整体感知, 在读中有所感悟, 在读中培养语感, 在读中受到情感的熏陶。”

朱自清先生的“读的用处最大, 语文教学中应该重视它”, 钱梦龙老师认为“教师应特别重视诵读指导, 这非常有利于学生形成语感, 熟读和背诵又使学生逐步积累起比较丰富的感性材料……这就为提高语文的阅读能力打下了比较坚实的基础”。仍以《藤野先生》的教学为例, 因为课文较长, 通读不可能做到, 但在课堂上有意识地选择一些段落, 进行朗读的指导, 让学生在读中体会鲁迅先生的感情的变化, 能收到事半功倍的效果。如前三段他对东京的失望之情, 在课堂上观看电影后的愤慨之情、结尾处对藤野先生的感激与思念之情, 自己从藤野先生处所感受到支持与力量等。在声情并茂的朗读中, 时空的距离因此而缩小, 鲁迅先生的对国家命运的深切关怀同样可以感染这些相隔一个世纪的学生。这样的朗读指导, 比煞费苦心的讲解, 收效要大很多。

值得一提的是, 课堂上的朗读, 应该给教师留有一席之地———范读。毕竟, 榜样的力量是无穷的, 学生的朗读指导, 不可能只是纸上谈兵就能有所提高的, 这就要求我们语文教师要把提高自己的语文能力作为个人发展的重中之重。

第三、在文本与学生之间架设桥梁, 即“助读”。

让学生走进文本, 教给他们阅读方法也是不可或缺的。如概括、复述等方式;如时代背景、作者经历、名家的赏析等资料, 对帮助学生走进文本是必不可少的。这既是了解文章内容的有效手段, 也是提高学生阅读理解能力的有效方法。

而我在这里所说的助读, 很大意义上指的是教师如何能在文本与学生之间架设起一座桥梁, 使学生能在阅读中深入文本, 理解文本, 品读文本。

在《浪之歌》的教学中, 我是这样设计的:在充分朗读诗歌后, 让学生根据文章内容用这样的句式解读文题:“《浪之歌》是唱给的。”学生在朗读中, 对文章已经有了很深刻的理解:是海浪唱给海岸的爱情之歌。接着, 我又设计了句式“在段中, 我读到了爱情的”来研读课文。交流总结后, 学生对散文诗的意象有了充分的了解, 读出了爱情的难舍难分、读出了爱情的海誓山盟、读出了爱情的甘愿奉献、读出了爱情的忠贞不渝。最后我又结合作者的经历设计了这样的问题:散文诗常用的手法是借物抒怀, 结合作者的经历, 再用“《浪之歌》是唱给之歌”, 学生对文章主题的理解变得非常容易。

采用固定的句式, 可以让学生比较自由的去研讨文本, 写出自己的阅读体验, 这种做法有些类似国画的留白, 给学生以提示的同时也给了学生自由的体验的空间。当然, 这仅是助读的一个小小的尝试, 借以说明助读这个概念而已。语文阅读的课堂教学不可能千文一面, 固守一种模式, 我们期待更多老师们智慧的创新“助读”。

第四, 提倡从语言入手, “巧读”文章。

语文阅读教学, 必不可忽略语言的欣赏与分析。很多老师在教学中往往把语言特色作为一个独立的环节来进行, 这本无可厚非, 因为新课标中有“品味作品中富于表现力的语言”、提高“欣赏品位和审美情趣”这样的要求。语言本是文章的主体, 是学生理解文本的直接的媒介, 又怎么能作为单独的内容割裂出来进行教学呢?

“语文教学要注重语言的积累、感悟和运用”是课标中关于语言教学的重要要求之一, 新课标要求“体味和推敲重要词句在语言环境中的意义”等, 从这一角度来看, 我们对语言的教学的理解存在一定的误区。

观看程翔老师、余映潮老师等大家的课堂教学, 从一个标点、一个词语入手, 从一个句子、一个段落入手, 于不知不觉中激发学生的体验, 深知文章真味, 这才是真正的走进了文本。由此可见, 从语言的角度进行阅读, 确实能起到“四两拨千斤”的妙用:一个词语可以是整篇文章的突破口, 如在《列夫·托尔斯泰》的教学中, “入木三分”是来形容他目光的犀利的, 学生理解这个词的含义, 自然对托尔斯泰的思想有所认识;一个句子, 可以使学生了解整个形象:“海燕像黑色的闪电”, 通过比喻, 海燕矫健的英姿就能在学生脑海的浮现……

走进文本 “读”具匠心 篇8

一、咬文嚼字, 以点带面

如《第一次抱母亲》教学片段

师:请同学们认真读读这段话, 哪些词语拨动了你的心弦, 让你感动?学生批注式阅读, 交流词语:100多斤重的担子翻山越岭, 年复一年。

师:让我们再次潜心会文, 一方面品读这些词语, 另一方面去关注这些文字背后的画面, 你还能读出什么? (联系学生的生活体验, 再次走近“母亲”) 母亲肩上承受的仅仅是那100多斤重的担子吗?“翻山越岭”的“山、岭”仅指那一座座大山吗?母亲还要翻越哪些生活的山岭?“年复一年”包含着多少寒冬酷暑、日日夜夜?

生:母亲还要做家务, 还有许多生活重担压着她。

生:母亲既要艰难地拉扯我们, 还要伺候老人, 还要干地里的农活, 这也是一座座大山哪!

生:我想到了我的妈妈, 她一年四季这样忙碌着, 风里来, 雨里去, 太不容易了…… (呜咽着, 说不出了)

……

师:让我们再来读一读这段话, 读出我们心中的情。 (生动情的读, 泪无声的落)

此处, 教者围绕重点词语, 让学生品读文本, 深入母亲的生活, 触摸语言文字背后的东西。学生情感由此得到进一步激发, 感受到未曾感受过或感受不深的意蕴。

二、递进追读, 层层深入

案例:《钱学森》

教学片断

教学感受钱学森一刻也没有忘记:“我是中国人, 我要报效我的祖国。”的话语

师:他在美国待遇那么优厚, 为什么他没有动心?引导找出相关语句, 并读出自己的理解。

(生此时体会不深入, 读得很肤浅, 不到位, 师进一步引导。)

师:当他出国留学时, 他没有忘记——— (生齐读) “我是中国人, 我要报效我的祖国。”

师:当他在国外成为冯卡门教授得意门生时, 他没有忘记——— (生齐读) “我是中国人, 我要报效我的祖国。”

师:当他在美国享受荣华富贵时, 他没有忘记——— (生齐读) “我是中国人, 我要报效我的祖国。”

师:在国外的每时每刻 (这就是一刻也没有忘记) , 他都牢记 (生齐读) “我是中国人, 我要报效我的祖国。”

这一片段的教学, 不是简单重复死读“我是中国人, 我要报效我的祖国”这句话, 而是逐层深入, 层层递进的, 有目的、高质量的朗读品味。通过教师的引导, 搭建情感的阶梯, 使学生的感情由表面的、肤浅的, 步步深化, 积累升华, 一步步迈向情感高潮, 最后读得热血沸腾, 产生情感共鸣, 从而受到熏陶, 得到启迪, 终将文本之情转化为学生的学情。

三、移情体验, 以情传情

案例:《“生命桥”》第二自然节教学片段

师:如果你能把自己的心与羚羊的心靠得再近些, 你会读得更好。

1. 转换角色:把自己当成年轻羚羊读文品味。

(“当我在空中向下坠时, 奇迹出现了:老羚羊的身子刚好出现在我的蹄下, 而我在老羚羊的背上猛蹬一下, 下坠的身体又突然升高并轻巧地落在了对面的悬崖边, 而老羚羊就像一只断了翅的鸟, 笔直地坠入了山涧。”)

指名读, 齐读。

师:那老羚羊可能就是你的亲人, 你的长辈, 你怎么忍心蹬呢?

生回答, 体会年轻羚羊的“无可奈何”之情, 再读文, 读得“无可奈何”。

师:年轻羚羊, 你轻巧地落在对面的悬崖边, 你得救了, 你的心情怎样?

(一个字, 心是“痛”的) 带着这种“痛”再读这一节。

2. 你的心与年轻羚羊靠得更近了, 现在把自己当做老羚羊, 你会多一种感受。

(“当年轻羚羊在空中向下坠时, 奇迹出现了:我的身子刚好出现在年轻羚羊的蹄下, 而年轻羚羊在我的背上猛蹬一下, 下坠◎◎◎◎◎◎◎◎◎◎◎◎◎◎◎◎◎◎◎◎◎◎◎◎◎◎◎◎◎◎的身体又突然升高并轻巧地落在了对面的悬崖边, 而我就像一只断了翅的鸟, 笔直地坠入了山涧。”) 齐读。

师:你的身体出现在别人的蹄下, 有什么好?为什么说是“刚好”?读一读, 谈谈。

(老羚羊如愿以偿, 甘于献身) , 再读体会。

通过教师的巧妙设计与指导, 引导学生移情, 使学生由旁观者成为一只只身临险境的“羚羊”。从而走进了作者的心灵, 使他们身临其境般地体会到了年轻羚羊获救时的“痛”及老羚羊勇于献身的伟大。“情动而辞发”, 他们读得动情、品得到位, 就在那时那刻, 他们仿佛成了一只只羚羊, 亲自参与了生死抉择的瞬间。

走进去, 感受文本之美 篇9

关键词：品味,欣赏,想象

《义务教育语文课程标准》指出:“语文课程应重视提高学生的品德修养和审美情趣, 使他们逐步形成良好的个性和健全的人格, 促进德、智、体、美的和谐发展。”我们要将美育渗透到语文教学活动中, 让学生走进文本的同时获得美的感悟, 受到美的熏陶, 完善自我, 在心理、思想等方面得到升华, 从而提升学生感悟美、鉴赏美、创造美的能力。

一、品味、欣赏, 感受文本的内容美

法国艺术家罗丹说:“对于我们的眼睛, 不是缺少美, 而是缺少发现。”小学语文教材以其多姿多彩的艺术形象、凝练生动的文学语言和热情洋溢的抒情色彩, 集中体现了艺术作品的美, 所选课文都是文质兼美的语言精品, 不但具有典范性, 而且各具特色:有的讲究韵律格式, 表现出一种形式美;有的朗朗上口, 洋溢着一种韵律美;有的浓墨重彩, 描绘出一幅幅美景;有的满怀深情, 歌颂出一种人文美……无处不闪烁着美的光芒。那些生动形象、声情并茂的内容, 是对学生进行审美教育的最好素材。教师在语文教学中, 可以挖掘其中美的因素加以渲染、加工、提炼, 引领学生品味、欣赏, 让学生感受教材的内容美, 从而受到美的熏陶, 获得美的享受, 培养学生健康的审美观念和审美能力。如, 《富饶的西沙群岛》写了优美的风景, 丰富的物产:海水, 五光十色, 异常美丽;海里, 一半是水, 一半是鱼;海底世界中的自然物, 如山川草木、风云雨滩, 有美丽的贝壳, 成群的海龟;岛上, 是鸟的天下……这些描写, 使西沙群岛的美丽富饶跃然纸上, 学生读了, 仿佛身临其境。教师在教学中, 还可以借助现代化的教学手段帮助学生理解和感受, 进一步体会教材的内容美。

二、研读、析句, 体会文本的语言美

小学语文教材中收录的文章, 大部分是名家名篇, 语言堪称典范。因此, 我们在阅读教学中要注意引导学生研读、析句, 体会文章的语言美, 激发学生热爱祖国语言文字的情感, 培养民族自豪感。

1. 体会语言的风格美

不同的文章有不同的风格, 如, 《桂林山水》《可爱的草塘》《五彩池》等文章富有色彩的绚丽美;《丰碑》《狼牙山五壮士》等文章的语言具有激荡人心的悲壮美;《落花生》等文章的语言具有耐人寻味的朴实美。教师应引领学生在感受语言的具体风格中受到熏陶, 体验色彩美、雄壮美、悲壮美、朴实美, 从而提高学生的审美素质。

2. 体会语言的技巧美

小语教材中的文章大多用词造句匠心独具, 在具体的语言环境中, 表现方法灵活多样。例如, 《桂林山水》中描写“山”和“水”的段落, 运用了排比的句式, 淋漓尽致地描写“山”和“水”的特点, 句式整齐, 语气连贯, 可引导学生反复朗读, 充分体会其中蕴涵的优美韵味。多种语言技巧的运用既可以丰富学生的语言库存, 又可以使读者品味语言技巧的艺术美。

3. 体会语言的贴切美

作家创作作品大多追求语言的高境界———语言的传神。教师应注意引导学生学会推敲传神的语言来体验语言美。例如, 王安石的《泊船瓜洲》中, “春风又绿江南岸”中“绿”字用得好, 传神贴切;《推敲》一课中贾岛的“僧敲月下门”中的“敲”用得妙, 与“推”字进行比较, “敲”字更响亮, 而这响亮的敲门声更反衬出荒原之夜的静。教师在教学中应注意引导学生推敲, 体会作者用字的贴切、巧妙、传神, 从而感受语言文字的美。

三、点拨、想象, 感悟文本的意境美

语文教材为学生提供了一个原始材料, 学生对这个原始材料加工、整理、改造和创造, 这就是想象。面对一篇优美的文章、一个精彩的故事、一首优秀的小诗, 学生在头脑中都会勾勒出一幅或者几幅画, 这就是想象的过程。小语教材中有许多充满诗情画意的文章, 给读者留下了广阔的想象空间。教师要引导学生插上想象的翅膀, 去感受优美的意境。美妙的想象融入学生对美的理解与创造, 学生在意境中体会了美, 创造了美。如, 教学《富饶的西沙群岛》一课, 启发学生想象西沙群岛海底五光十色, 瑰丽无比;想象海底一半是水一半是鱼;想象鸟的天下, 到处是鸟蛋, 到处听到鸟叫声的情景;想象满地是贝壳, 孩子们在尽情地拾贝壳……让学生驰骋于想象的自由王国, 在脑海里形成一幅幅风景优美、物产丰富的西沙群岛的美丽画卷, 从而感悟文章的意境美。

四、揣摩、诵读, 鉴赏文本的整体美

叶圣陶先生说:“美文需美读。”“美读”, 就是有表情地朗读、吟诵课文, 在入情的朗读中达到与作者心灵相通的境界, 使学生从多方面立体化感知文章美, “如见其人, 如闻其声, 如临其境”。在小学语文教材中, 有凝练生动的优美词句, 有丰富多彩的艺术形象, 有引人入胜的深邃意境, 也有强烈感人的抒情色彩。大自然中雄奇的山峰、广袤的原野、欢快的溪流、宽广的海洋、寒来暑往、鸟语虫鸣, 都能在作家的生花妙笔下多姿多彩地呈现于学生面前, 使学生体验到一种身临其境的美感。不过, 任何一篇关于自然美的描绘, 都不是单纯的自然美的复现, 而是作者意象的凝聚, 是作者主观思想感情和客观事物相结合而形成的一种艺术境界, 一幅情景交融、形神结合的有立体感的艺术图画。如何引导学生品味整体美?揣摩、诵读课文是一个有效的方法。通过美读, 感受和欣赏课文中的语言美和意境美, 是审美教育的关键。

阅读要引领学生走进文本 篇10

1. 创设问题情境, 形成阅读期待。

在语文教学中, 不管采取什么方法进行教学, 总伴随着一些问题。问题设计的好坏, 将直接影响着学生对课文内容的理解和学习方法的掌握, 影响学生的思维发展和学习兴趣等等。教师如能根据不同类型的课文特点, 创设出激发学生学习兴趣的问题情境, 能使学生积极主动地开展具有探索性和创造性的学习活动, 这是引领学生走进文本的前提。如教学《只拣儿童多处行》一课, 教师可从文章的最后一句话:“当你春游的时候, 记住‘只拣儿童多处行’是永远不会找不到春天的!”提出能牵一发而动全身的两个问题: (1) 儿童多的地方是怎样的情景? (2) 为什么“只拣儿童多处行”就会找到春天呢?这样, 通过问题让学生形成一种阅读期待, 激发起学生通过阅读探究问题的强烈愿望。引导学生动用自己的生活体验和知识储备, 设身处地地与文本对话、与作者对话, 充分运用自己的理解力和想象力去体会课文, 用自己的经验和情感去渗透作品, 从而真正地走进文本, 走进作者的心灵深处。

2. 创设形象意境, 体悟文本意蕴。

意境是作家的主观情思与客体景物相交融而创造出来的浑然一体的艺术境界, 有着浓烈的主观意向和情绪色彩, 于是“游子身上衣”并不是表现一件普通的衣服, 而是表现了阳光普照般的母爱。在意境中, 情是被物化了的情, 景是被情化了的景, 真可谓是“景中情”、“情中景”了, 正如王国维所言:“一切景语皆情语也。”有些课文所描绘的景象对某些地区的学生较为陌生, 学生很难进入文本的意境。那么, 在语文教学中, 我们如何给学生创设一种基于文本的意境呢?我们可以运用直观、形象的教学手段来丰富学生的感知, 实物、模型、语言、挂图、录像等手段能创设出形象的意境, 使学生自主获得感性经验, 让文本生动起来, 让文本所表现的画面流动起来, 让各种形象彰显出灵性来。如教学《水乡歌》一课, 西北地区的学生对“水乡”这一概念较为陌生, 在教学中, 教师便可利用课本中的插图、介绍水乡的录像等手段再现水乡的美丽, 从而让学生进入王国维的“以我观物, 物皆著入我之色彩”的境界, 深刻地体悟文本的意蕴。

3. 创设想象情境, 激活文本灵性。