学前教育的反思

学前教育的反思（通用9篇）

篇1：学前教育的反思

关于一位流失学生的教育反思

母绍明

本学期的十月份月假，班里一位学生带着自己所有的行李，利用放假回家的机会，悄然离开了班级，直到开学的时候，学生没有到校，联系家长我才知道学生辍学不读了，这样的消息对于我这个班主任，科任教师，甚至于全班的学生都无疑是当头一棒。

我询问孩子离开的理由，他很冷漠的说了一句：母老师，我孤独。一句冷淡的话，让我培感巨大的惭愧。

该生初一到班，来自碧口，从一年级起就失去了父爱，母亲不懂得怎样教育孩子，学生成绩很差，不善于言辞，生活自理能力也不行。来到寄宿学校，面对这么多的弱点一下暴露出来，学生的压力可想而知，他的内心深处充满了自卑感。初一的时候，我经常还利用周末的时候，带他们出去走一走，玩一玩，经常鼓励他学习，学生的状态和情绪还不错，但一年半下来，发生这样的状况，我对自己及科任教师的教育工作作出了如下的反思，希望警钟长鸣，不在发生这样的教育悲剧。

1、学生的发展不是一锉而就地，对该生的教育和关怀没有持续跟进，给学生造成的教育落差很大，说得明确一点，教育还缺乏耐心和爱心。

2、班主任和科任教师给予学生的学习压力较大，要求的多，交给的方式方法很少，没有俯下身来，给学生在学习上进行手把手的帮扶，学生和教师的心理距离越来越大。

3、班主任没有帮助学生协调好同学关系，学生缺乏伙伴，感到孤独。

4、目前学校托管的大环境差，学生没有温暖感，而班主任也没有把这项工作坚持下去，导致学生感觉关在学校象监狱，缺乏温暖，心灵寂寞。

5、对这一类学生的教育还缺乏教育手段，没有真正的触及学生的灵魂，学生没有产生心理共鸣，对学生的家庭环境了解不够深刻，缺乏教育的有效资源。

6、班主任的班级建设还不够到位，班级学习环境、人际环境营造的不够温馨，这类学生受关注度不够，没有归属感。

篇2：学前教育的反思

（幼儿园教师）论文

学前幼儿该学什么?

——学前教育的反思

幼儿应该学什么？这个问题在以质量为校园生命的今天演得格外矛盾和突出。其矛盾和问题根源在于：“幼儿的学习具有阶段性和可塑性。从幼儿发展角度来说，熟练各种动作、学习与人沟通、与同龄玩伴相处、学习灵活思考和解决问题这四类学习内容是幼儿需要学习的，而读写算和各种技艺并不是应该学习的全部内容”。而现实是：为了达到提升学校教育质量，学前教育不得不围绕教育质量这一中心工作，为一年级打好语文、数学基础，以便提前服务于传统教学，扎实质量根基。上级主管部门对学校和教师的评价核心是教学质量，学校在学前管理上和教学要求上即成“挂羊头卖狗肉”，这就主导了一切教育活动要无条件服从抓质量的过程要求，学前教育自然成了质量的牺牲品。

据专家分析，在幼儿好奇心、求知欲、想像力、创造性等重要的非智力品质形成的关键时期，摒弃“健康、语言、社会、科学、艺术”五大领域是很重要的，而中国现实幼儿教育盲目地追求“小学化”、“成人化”，势必酿成幼儿畸形成长。

“农村幼儿园有太多无奈，现在城市幼儿园也存在问题，特别是大多数幼儿园没有场地也没有精力进行体育这一块的教学，中国儿童体格健康率逐步下降……想把幼儿园办得不迎合家长，而是遵循客观规律，这需要国家的支持，也需要给家长洗脑……”11月24日，民艺幼儿园教师范爱华说及此话题有些淡淡的忧虑。范老师的忧虑不无道理。

《纲要》指出：“积极发展学前教育，到2020年，普及学前一年教育，基本普及学前两年教育，有条件的地区普及学前三年教育。重视0至3岁婴幼儿教育。”中共中央、国务院刚刚印发的《国家中长期教育改革和发展规划纲要》指出：建立政府主导、社会参与、公办民办并举的办园体制。大力发展公办幼儿园，积极扶持民办幼儿园……加强学前教育管理，规范办园行为……严格执行幼儿教师资格标准，切实加强幼儿教师培养培训，提高幼儿教师队伍整体素质，依法落实幼儿教师地位和待遇。

不过，转变、接受、适应、改革和发展总有一个过程。各级教育主管特别是负责学前教育的领导，一定要认真学习和坚决执行《纲要》精神，革新学前教育理念，本着“以人为本”，办好幼儿园，别让新时期的幼儿教育“短板”毁了可爱的孩子。

幼儿教育的春天真正来了！，我们要相信，随着“十二五”规划的逐步实施，《纲要》将得到全面落实，学校管理

篇3：“教育反思”的反思

所谓教育反思是指教师对自己的教育理念和教育教学行为进行经常性的审视与思考，有三个要素：一是反思过去，二是反思自己，三是批判性思考。教育反思作为教师专业发展和自我成长的重要途径，得到了学校和教师的高度重视。不少学校甚至规定教师要每学期一思，甚至每周一思;也有不少教师对教育反思投入了极大的热情，力争每课一思，甚至每日一思。网络博客的兴起更是为一些教师教育反思的发表提供了很好的园地，有的教师已经在博客上发表上千篇教育反思。“教育反思热”在中小学教师中悄然流行起来。

学校要求教师写教育反思，体现了学校对教师的高标准、严要求;教师乐于写教育反思，体现了教师对自己专业化发展的追求和渴望。我们不能否认，在教育改革和发展要求教师不断提高自身素质的情境下，教育反思可以说是教师专业发展最快捷和有效的途径之一。叶澜教授曾指出：“一个教师写一辈子教案不可能成为名师，如果一个教师写三年教学反思就有可能成为名师。”可见，教育反思在教师成长过程中的重要作用。但是，同样是写“教育反思”，有的教师积累了创造性教育经验，形成了自己的个性化理论，走上了专业化发展的快车道;有的教师积累的却仅仅是简单的文字，依然停止不前，而且这样的教师不在少数。因此，我以为有必要静下心来反思一下“教育反思”。

第一种现象：思而不议

议论，是提升性教育反思的升华。教育反思作为教师的基本研究行为，其形式多种多样，教育叙事、教育日志、教育案例、教后感等都是教育反思，而教育叙事又是广大中小学教师最常采用的教育反思形式，而且，教育日志、教育案例、教后感等也往往离不开叙事的支持。因此，教育反思的基本框架常常包括“叙事”和“议论”两个方面，它应该是“叙事”和“议论”的有机结合体。常态的教育反思，要么“先叙后议”，要么“先议后叙”，要么“边叙边议，夹叙夹议”。只有把“事”(叙事)和“思”(议论)有机结合在一起的教育反思才是真正有意义、有价值的完整的教育反思。而我们有的教师尽管充满着写作的热情，每天也投入巨大的精力和充分的时间勤奋地写着自己的教育叙事，经常投稿，更新博客。然而，大部分教师的教育叙事有数量无质量，像帐房先生每天记录着琐碎的、零散的、偶然的教育生活的流水帐。尽管记录的都是最真实的教育生活，但缺少分析和研究，缺乏提炼和总结，更缺欠针对性的解决方案。如果教师每天写这种“思而不议”的教育反思，那么即使是每天写得再多也没有多少意义，更不必说形成自己的教育思想、教学风格了。

第二种现象：思而不实

真实，是有效性教育反思的保证。反思真实的教育案例、真实的教学断片、真实的师生情感，才能形成真实的教育思想和正确的教育理论。教育反思应该紧紧围绕真人真事、真情实感而“思”，在“回忆”或“回顾”教育现象的基础上，对自己的教育教学行为进行真实的反思，真正在反思中总结出经验教训，形成正确的教育思想和理论。教育反思的真实的事是“思”的基础，而“思”则是由真实的事推出的必然结论，脱离真实的事而进行的“思”是一种“假反思”，而对虚假的事进行反思，则是一种错误的反思。从表面上看，有些“教育反思”是既有“叙事”也有“思考”，似乎比较完整;但仔细推敲，就会发现“叙事”和“思考”之间缺乏内在的必然联系。显然，这些教育反思中的“思”不是建立在“真实”基础上的思考，有的反思是“无病呻吟”，有的反思是“东拼西凑”，有的反思是“张冠李戴”，缺乏真实感。这种“思而不实”现象的存在往往不是由于教师的水平有限，而是在于教师的治学态度不够严谨。因而，“思而不实”的“教育反思”不仅无助于教师的专业成长，反而会成为教师专业化成长道路上的绊脚石。

第三种现象：思而不深

深入，是深刻性教育反思的关键。教育反思是针对某一教育问题或教育现象进行的，需要“叙事”和“思考”的有机结合，但这并不意味着教育反思就是简单的就事论事的思维活动。教育反思应该避免“蜻蜓点水”泛泛而谈和面面俱到地经验总结;而是要能反思到“点子”上和关键处，要反思得有理有据，达到一定的深度。也就是说，在教育反思的过程中不仅要“思”，而且要“思”的深刻，而这恰恰是多数教师所欠缺的。造成“思而不深”的原因可能有多种，但其中最为常见的原因可能是教师缺乏深厚的理论功底。教育反思需要理论的参与，理论的参与可以激活教师的思维，促使教师在思维深处将已有的经验、知识与现实的问题联系起来进行思考，提升教师理性分析问题的能力，帮助教师超越对教育现象或教育问题纯粹经验性的判断和理解，从而进行更有深度的思考。也只有这种教育反思才能真正帮助教师提炼出属于自己的个性化理论，才能真正有助于教师早日踏上专业化成长的“快车道”。

第四种现象：思而不续

连续，是完整性教育反思的基础。教育是一项长期的系统性的工作，由许许多多的连续的教育片断组成，因而教育需要保持一定的延续性，于是，教育反思也就需要连续不断，持之以恒。教育工作的延续性决定了教师的教育反思也应该是持续的、系统的。对于大多数教师而言，偶尔的教育反思也许并不是一件多么困难的事情，难的是进行长期的持续不断的系统反思。偶尔的教育反思在某种程度上虽然对教师的专业化成长有一定的促进作用，但是却很难帮助教师形成自己的系统的个性化理论。作为教育工作者，应该突破“思而不续”的简单状态，把对零散的教育片断的反思整合起来，进行持续不断的系统反思，将反思渗透到教育教学的全过程，从整体和全局的高度围绕某一问题如有效课堂教学、研究性学习、学困生转化等持续进行反思。行动研究主张根据实际情况以及变化，不断调整研究目标、思路、方法等，以达到解决问题的目的，这种研究方式比较适合于连续性的反思。教育反思没有止境，只有持续不断的系统的反思，才能思的深刻、思的严密，才能有助于教师“更上一层楼”。

第五种现像：思而不行

行动，是实践性教育反思的目的。教育反思的目的不是为了反思而反思，而是以探究和解决教育问题为出发点和归宿点，其根本目的是通过反思总结经验、找出不足、改进教学、提升理论。也就是说，教师一方面要注重对教育教学现象或问题的反思;另一方面，也要注重将反思的成果用于后续的教育教学活动，不断改进实践状态，提升教育智慧，这才是教育反思的真正目的。因此，提高教学质量和促进学生发展应该是教师教育反思的直接目的，而促进教师专业化成长应该是教育反思的“副产品”。我们不能怀疑所有教师写教育反思目的的纯洁性，但在现实生活中，很多教师却把教育反思作为实现某种功利性目的的手段：有的为了完成学校的任务而写反思;有的为了评职称、评先进而写反思;有的为了提高知名度、美誉度而写反思。一旦这些功利性的目的达到了，似乎教育反思的使命也就结束了，没有真正关心教育反思的成果是否得到了践行，是否发挥作用。其实只有通过“行”才能证明“思”的正确与否，才能拓宽“思”的广度和开掘“思”的深度。

篇4：关于学前教育专业声乐教学的反思

关键词：学前教育 声乐教学 反思

声乐课是学前教育专业重要组成之一，这门课程是培养幼教老师的重要课程。声乐课教学的特点是通过优美的声音、清楚的语言来传达真实的感情，引起大家情感上的共鸣。但是，目前国内学前教育专业对于声乐教学不够重视，教学方式跟不上时代发展，学生积极性普遍不高，这些问题如果长期存在，势必将影响声乐课教学水准，进而降低学前专业整体教学品质。为了培养更多学前声乐教育人才，在积极研究和实践中，人们开始推动幼师声乐课程的革新，促进新的教学体系的创建。

一、学前教育专业声乐教学的现状

（一）学生的专业水平各不相同

因为传统教学理念的影响，使一部分学前教育机构专业的声乐老师的并教学理念仍然被应试教育所禁锢，他们未将声乐理论教学与实践教学相结合，没有给与学生声乐能力与声乐技巧培养足够的重视，这样一来就自然无法真正提升声乐教学的品质。在生源的择取上，学前教学机构会尽可能选择音乐乐感与音乐方面技巧更为突出的学生，同时，学生和家长们也会选择教学质量更高的学校，教学质量较差的学校无法招入更好的学生，这促使一些学前教育机构的发展陷进无解的恶性循环。

（二）学前教育专业声乐课没有统一教材

教材是学生学习的根本，可是，当前我国对学前教育专业课的教学还没有进行规范，所以缺少全国性统一指导教材，学前声乐课还处于混乱发展的状态。许多幼儿园声乐老师依据自身的计划会择取一定数量的歌曲来展开幼儿教学，但是基本上只是纯粹地教授孩子们唱歌，在他们看来，这就是所谓的声乐课。学生的学习是一个从无到有、缓慢提高的过程，大部分老师并没有给幼儿进行基础的音符识别、发声训练等基础性知识的教学，最终结果是学生在幼儿园没有建立良好的声乐基础，之后他们自学的可能性不高。因为没有统一的声乐课教材，老师在授课时随意而为，没有为孩子将来的发展做好考虑。

（三）只注重理论学习，忽视实践

老师教学的目的是学生可以把理论知识运用到实践中，但是很多学校因为自身学条件欠缺，无法和幼儿园建立实习合作关系，使得学生缺少实际教学经验，在今后工作中有可能难以适从。除此之外，因为老师长时间没能和幼儿园展开直接沟通，无法了解幼儿园的教学理念和方式，因此，老师们依旧会运用传统的教学方式来进行授课，这是脱离实际的，学生学到的知识难以用于实际。

二、关于学前教育专业声乐教学的改革建议

（一）完善招生机制

因为学前教育专业的学生在走进大学前并未接受过任何音乐相关的训练，使得招生录取和培养目标严重脱节，有的学生无法胜任幼儿园的音乐教学工作。要培养合格的学前教育专业人才，首先需要完善原有的招生机制，把握好招生录取的关卡。可以操作的方式有：在现有招生录取体制的根基之上，加入音乐相关的测试，尤其是对声乐的考试，这样不但能够保证所有录取生都具有一定的音乐基础，还可深化他们对于学前教育专业的了解和认识，激起他们对这个专业的热爱。

（二）完善专业体系，丰富教学内容

当前，我国学前教育专业的声乐课教学没有统一教材，这是一个难以在短期内解决的问题，但随着学前教育专业的迅速发展，学校与声乐老师都应该形成自己独特的教学理念与方法。需要结合幼教老师的工作特点与幼儿学习的特点来制定科学有效的课程体系，以此来推进声乐课的发展。在教学内容上，应当引进全新的教学内容，依据实际教学的需要来设立可以使幼儿群体感兴趣的声乐课。幼儿的声乐教学不同于中学生声乐课教学那般复杂，它主要以儿歌学习为主，附带教授一些音乐基础性知识，培养幼儿对于学习声乐的兴趣。除此之外，有条件的学校还可以设立关于儿歌弹唱方面的教学，以此来提升学生的学习热情。对学前教育专业的声乐老师展开歌曲伴奏方面的教学，不但能够强化老师的唱功，而且还能够在实践教学过程中使幼教老师和幼儿一起协作配合来完成儿歌的教学，这样对提升教学成效大有益处。

（三）优化学前教育专业中的声乐教学方式

因为国内学前教育专业还处在初始阶段，并未形成一套较为健全与完善的学前声乐教学方式。要从根本上提升学前教育专业中声乐教学的成效，首先要优化学前教育专业中声乐教学的教学方式，老师在教学过程中要从声乐教学实际目的出发，持续调整声乐理论教学与实践教学方式，老师要成为学生的指引者，重视学生对于声乐技巧与实际运用能力的培养，在提升学生学习效率的同时，还要提高生源品质，为推动声乐教学的长期可持续发展提供有利保障。

三、结语

伴随我国教育体制的持续深人改革与创新，人们越来越关注学前教育专业中声乐教学的效率与品质。提升师资水平，优化教学方式是改善我国学前教育专业中声乐教学现状，提升学前教育专业声乐教学品质的有利手段，对培养全面发展的高素质综合人才有着很强的推动作用。

参考文献：

[1]汪梅娟.对学前教育专业声乐集体课教学的反思与改革[J].艺术研究，2010，（02）

[2]刘伟，王善虎，吕小允.高校学前教育专业声乐教学模式探析[J].宿州学院学报，2013，（05）.

篇5：节约教育的反思

随着“节约能源”的口号在全世界唱响，幼儿园里老师们也用心良苦地传播着爱护环境的知识，力图在孩子们幼小的心灵中树立下节约、环保的观念。老师的提醒下，作为家长的我不由反思起自己在家庭教育中，忽略了对孩子进行勤俭节约这一品德的教育。

这是一个提倡消费和经济发达的时代。因为提倡消费，也因为经济条件的允许，我们不拘小节，我们总是在不经意间放纵着自己并满足着小孩各方面的物质欲念。节约的概念已经越来越模糊了。我们知道不要随便买零食给宝贝们吃，知道麦当劳三四个月才能去一次，知道不能因为小孩看上漂亮的衣服就给她买，不仅仅因为怕造成浪费，更为关键的原因是因为我们知道垃圾食品对小孩的身体有害而无益，而过多的漂亮衣服只会让小孩变得虚荣，这些显而易见的弊端让我们知道不能放任而要节制。然而，在智力投资方面，我们总是毫不吝啬，有求必应。从小孩几个月大开始一直到现在，大大小小的玩具在家中堆成了山，我们期待着这些活动手又活动脑的玩具能丰富小孩的世界并带给他们智力上的锻炼，让他们的脑袋瓜变得更加聪明，结果真能如我们所愿吗?

女儿对玩具的态度是三分钟热度，玩过了，不新鲜了就弃置一旁，新来的玩具很快就取而代之了;女儿喜欢涂鸦，随便在纸上画上只有她才能看得懂的线条就能感到很快乐。我很高兴地把从学校带来的很多作废的试卷纸交给了她，让她可以随便在上面涂鸦，结果女儿涂鸦的速度之快超出了我的想象，总是半天就能涂完一叠，而每一张都剩下了大半的空间未能充分利用，女儿总是满不在乎的以为，涂完这张还有下一张，不管我怎么劝说要节约用纸都不管用;经常往书店里跑，因为女儿喜欢看书，只要到了书店，必然或多或少地会把一些幼儿书籍往家里搬，总以为开卷有益，多多益善。自己买的，邮局订阅的，加上朋友送的，小小年纪的女儿书柜里装满了书。可是，这并不等于书本的知识也因此装进了她的脑袋里。大部分的书女儿只看了几页就丢在一边了……

如此种种，不一而足。于是，我明白了，还有一种浪费是隐形的，是不容易觉察而我们也习以为常的，也是很多家长很容易犯下的。我们都错误的认为，智力方面的投资越多，小孩就能收获越多的知识，我们都忽略了，无限制的投资造成了多大的浪费，并且也使得我们在其他方面刻意去培养的勤俭节约的行为习惯功亏一篑。物质的泛滥容易让小孩形成浪费的习惯。当我告诉女儿只剩下一张纸时，女儿小心翼翼地在上面画着，充分利用每一个角落，因为她知道这张画完就没有了;当我把很多书本都藏起来了，只留下少数的几本时，女儿变得万分爱惜了，一遍遍地看，书本的价值也得到了体现。书本终于发挥出了最大的效用。这然道收获不是更大吗?穷人的孩子早当家，因为物质方面的匮乏让他们学会了珍惜，学会了充分利用。我们知道不能宠爱孩子，知道要教会孩子是非观念，善恶观念，然而，很多时候，我们以智力投资为借口，总是不自觉地在纵容着孩子们的欲求。

爱应该是合理的给与和合理的不给与。尽可能在物质和精神上满足小孩的要求，这几乎是出于父母亲的`本能。不给与，会让我们总觉得于心不忍，总觉得对不起我们的孩子们，也会让我们随着孩子们的哭声而“心碎”，然而，却有利于孩子们良好习惯的养成和心灵的健康成长。学会“残忍”一点，适当的压制小孩在物质方面的欲求，有意识地制造一些“物质有限”的场景，哪怕你是一个家境殷实的人家，让孩子们明白一切来之不易，学会珍惜，学会节约，这才是真爱。

篇6：赏识教育的反思

罗丹曾经说过：“生活中不是缺少美，而是缺少发现美的眼睛。”教育过程中同样不缺少美，而是缺少发现美的教育方法。

赏识教育作为一种先进的教学理念，它教会我们用智慧的双眼去发现孩子身上的闪光点，用平和的心态去面对孩子的优缺点，从而使孩子在受教育的过程中，感受到自身价值的肯定，以良好的心态去面对学习，面对今后的道路。在实施赏识教育的过程中，教育者的教育习惯则有着很大的影响。在短短的半年时间里，在学校大的文化背景感染下，反思自己在赏识教育方面的收获与不足。

孩子气的我在和孩子们的相处过程中十分愉快，面对孩子们所犯的一些错误，私底下耐心地和他们交流时也能够理解他们，毕竟自己也曾经是个不懂事的孩子。

在班上，他是一个多动的孩子，上课没有几分钟是安静的，哪边有一点点小的动静，他保证第一个关注，甚至不怎么好笑的事他也会哈哈大笑起来。每次耐心的私下和他交流，他总是点点头说知道自己错了。可是到了上课时，他还是老管不住自己，有一次甚至钻到桌子底下，我当时非常气氛并毫无耐心地说他：你是不是多动症啊？其他同学笑了笑，而他低下头说：我爸也说我多动症。这时我突然意识到自己不假思索的一句话也许伤害了他弱小的心灵。我没有多

说什么，让他坐下继续开始讲课。

课后，我和他[交谈，当然也采取了迂回战术，没有因为责备他当堂课的表现，而是说了一些他的优点，后来我问他什么是多动症，他说是一种病。看来我的那句话真的是刺到了他的心。于是我摸摸他的小脑袋跟他解释，纠正他的一些想法。他还天真的问我一句：老师，那我没病啊？看，多么单纯的孩子，差点因为我的没有耐心而伤害到他。

上周的读书节上，我发现他非常认真的表现着，坐得端端正正大声地背诵。后来我在班上表扬了他，那节课上虽然他还是动来动去，但每次和他进行眼神的交流或给他一个微笑时，他就会不好意思的坐端正些。

篇7：成功教育的反思

回到开头：考不好，没成功，无自信

看来是“考不好”惹得祸，为什么考不好，为什么没让学生考好。说真的，每次都考不好，学生没有成功的体验，有哪里会有体验成功的快乐，如果说别的成功体验迁移，学生可能爱屋及乌，由爱“屋”老师迁移到爱“屋”老师教的学科，未闻风马牛不相及的爱迁移，你听说过从爱涂鸦迁移到爱数学的人么？我们同时也不能指望不同学科之间的迁移，不能指望通过文体活动的成功体验代替学科学习的成功体验。

篇8：学前教育的反思

如此看来, 教育反思并不能由教师人为操控, 它“是否出现”及“何时出现”往往超出教师的操控之外。但教育反思的重要性又不容置疑, 那么教育反思究竟是什么?

从现象学的角度来看, 教育反思的出现是教师与教育现象本质的一种“遭遇”。“遭遇”一词强调的正是教育反思闪现的偶然性, 不可预见性, 不可操控性。它似乎是一种对“教育现象本质”的顿悟。教师整个人被这种顿悟吸引, 这种顿悟“邀请”教师去倾听它的言说。

教育反思不能人为操控, 只能“遭遇”。教育反思的“遭遇”性质是与人为的控制截然对立的。伽达默尔对“谈话”的现象学描述有助于我们对这种教育反思的“遭遇”性质进行类比性的理解。伽达默尔在《真理与方法》对“谈话”进行了现象学描述:“虽然我们说我们‘进行’一场谈话, 但实际上越是一场真正的谈话, 它就越不是按谈话者的任何一方的意愿而进行。因此, 真正的谈话决不可能是那种我们意想进行的谈话。一般说来, 也许这样说更正确些, 即我们陷入了一场谈话, 甚至可以说, 我们被卷入了一场谈话。在谈话中某个词如何引出其他的词, 谈话如何发生其转变, 如何继续进行, 以及如何得出其结论, 等等, 虽然都可以有某种进行的方式, 但是这种进行过程中谈话的参加者与其说是谈话的引导者, 不如说是谈话的被引导者。谁都不可能事先知道在谈话中会‘产生出’什么结果。谈话达到相互了解或不达到相互了解, 这就像是一件不受我们意愿支配而降临于我们身上的事件。”[1]

下面笔者从现象学的角度对教育反思的几点特征进行说明。

一、教育反思首先是一种现象学意义上的“原初地看”。

现象学是一种“看”世界的方式。现象学首先要求悬置一切先入之见, 对“实事本身”进行一无前提的“看”。教师为何常常觉得自己没有“新的”教育思想值得反思?教师为何总是觉得教育理论似乎已经说尽了教育的一切?这是因为某种现成的教育理论已经成为教师“看”事物的一种固定的、僵化的框架。教师的“看”始终处于某种“现成的”教育理论的束缚之下, 如此“看”当然再也看不到任何“新的”教育意蕴了。

教师要从固定的、僵化的教育理论的束缚下解放出来, 首先要对教育理论的“现成性”进行质疑。把教育理论仅仅当作现成的教条, 当作固定不变的真理, 那么教师最多也只是记住了理论, 死记硬背了教条。这种对教育理论教条式的死记硬背恰恰“遮蔽”了教师的视域, 使教师对一切与现成理论不符的“教育意蕴”视而不见。被教育理论束缚的教师在日常的教育实践中看不到任何“新的”教育意义就不足为奇了。但教育理论作为“传统的真理”毕竟蕴含着“真理的成分”。如果我们不是把教育理论仅仅当作固定的、僵化的教条去死记硬背, 而是试着去“领悟”教育理论的内涵, 传统真理的教育理论就一定会向我们言说些什么。那么, 教师对教育理论的领悟来自何处呢?这种对教育理论的领悟和教育理论本身恰恰来自同一个“源泉”, 那就是教育实践和教育体验。教师在具体的教育情境中的体验才是领悟教育理论的前提。加拿大著名的教育学专家范梅南教授在他的著作《生活体验研究——人文科学视野中的教育学》中论述了教育理论与教育实践关系中教育实践的优先性。范梅南始终把教育学看作是一种人文科学, 他论述道:“指向教育的人文科学的显著特征是:它的理论概念与研究工作紧密联系生活实践。同实证主义、行为主义、经验主义相反, 人文科学并不把理论视为超越实践、驾驭实践的产物, 而是认为理论是加强实践的。实践是第一位的, 理论则是反思实践而产生的结果。”[2]这种对“教育实践是第一位”的强调要求教师在教育情境的体验中突出“原初性”。原初性的体验必然是在挣脱了一切教育理论的束缚后对教育现象的一无前提的“看”。教师对教育理论的领悟并不是先于实践的, 而是在教育实践的体验中通过教育反思逐渐形成的。这种对教育理论“现成性”的质疑要求教育反思首先是一种现象学意义上的“原初地看”, 即悬置一切先入之见的现象学直观。“对于现象学探寻的问题而言, 不是我们对希望研究的现象知道得太少, 而恰恰是我们知道得太多。或者更准确地说, 是我们‘通常意义的’现有的理解、前提、假设和现存的科学知识体系促使我们在尚未领会现象学问题的意义之前就着手解释现象的本质。表述这一困境的另一种方式是科学知识与常识总是认为自己足以解释现象了, 例如, 它们在尚未首先精确理解做父母意味着什么之前就认为自己已经足以解释养育现象或足以解释父母做了什么或应该做什么这一问题了。我们怎样才能更好地悬置这些认识或者用‘括弧’将它们括起来?胡塞尔首先是一位数学家, 他用‘加括弧’这一术语来描述人们必须怎样抓住现象, 并将我们对现象的已有的知识置于括弧之外”。[3]

二、教育反思从现象学来看是对教育现象的“本质”进行深思。

教师原初的教育体验纷乱而丰富, 如果把这些原初体验事无巨细地描述下来, 那必然给人一种“流水帐”般的堆积感。这样的教育反思称不上真正意义上的“反思”, 它只是一种教育体验的“记录”。真正的教育反思是从丰富的教育体验中“抽取”出一种“教育意义”, 这些教育意义指向一个总的方向, 即回答这样一个问题:是什么构成了这一教育现象的本质。

从现象学上看, 教育反思就是对教育现象的本质进行深思。范梅南认为, 现象学研究是对现象本质的研究, “现象学研究的是现象的本质, 即使某‘事物’成为某事物的东西……没有它就不成其为该事物 (Husserl, 1982;Merleau-Ponty, 1962) 。现象的本质就是事物的共核, 它可以通过对支配着现象本质的外在表现和具体结构的研究来加以描述。换句话说, 现象学试图系统性地揭示和描述生活经验中的内在意义结构。这种共核或本质也许只能通过生活经验中所遭遇的事件或实例来直觉地把握。从现象学的观点来看, 我们对具体事例的实际数据兴趣不大:这事是否确实发生过, 它发生的频率, 或某一经验的发生是如何与其他情况或事件联系起来的。例如, 现象学不会问:‘这些孩子们是如何学习这一特定事物的?’而是问:‘学习经验的本性或本质是什么 (以便我可以更好地理解这一特定的学习经历对孩子们来说是怎样的) ?’”[4]

但是, “本质”一词总让人觉得复杂。例如, 当我们询问“学习的本质是什么”时, 当我们询问“教育的本质是什么”时, 总觉得在回答这些关于“本质”的问题时很难用一个由概念组成的定义来穷尽这些本质。现象学家知道, 本质的理念太复杂了。“本质并不是一个单一的、固定的我们赖以认识事物的特质, 它的意义是由一系列复杂的方面、特性和品质所构成的——有些是事物的附带方面, 有些则更为重要”。[5]由于对教育现象本质的描述带有不确定性, 许多学者认为教育科学没有“客观性”。

作为人文科学的教育学的“客观性”与自然科学的客观性的标准并不相同。如果为了追求所谓的教育学“客观性”而偏离人文科学对教育现象本质的探究, 用自然科学客观的定量研究方法来研究教育学, 那么, 对数据的要求越客观精确, 对教育科学研究的目标就越偏离。例如, 许多研究者为了追求数据的客观性和精确性, 采用调查问卷的方式对教育学进行研究。在这些调查问卷所提的问题中有许多都根本未涉及教育现象的本质。比如这样的问题:教师一星期布置几次作业, 平时成绩占总评成绩的比例应是多少, 等等。调查问卷要求教师在四个选项中选出唯一的答案以便于数据的统计和分析。如此这般的调查问卷得出的客观的、精确的数据又有何意义?

教育学作为人文科学, 它的客观性应以人文科学的客观性作为标准。从自然科学的标准来看, 人文科学似乎显得不客观。但两者的标准是不同的, 否则, 我们就看不到人文科学与自然科学的本质差别。自然科学的客观性的标准是准确、精确和严密。人文科学的客观性有自己的标准。范梅南认为人文科学的客观性标准就是“真诚”和“强硬”。“真诚”表达了研究者对客体的一种态度, “所谓的‘客观性’即研究者对客体的‘趋向’, 客体就在研究者的面前。客观性便是研究者对客体的‘真诚’, 研究者必须具有保证和保护客体真实本质的意识。在研究者要表现、描述和解释某一客体的时候, 必须忠实于它——意识到任何人都容易被外在因素误导、诱惑或迷惑”。[6]“强硬”指一种明确的立场, 研究者并不因人文科学的描述不能穷尽现象的本质而采取模棱两可的态度, “人文科学研究只有在道德和精神的意义上是‘强硬’的时才是严密的。只有当一个人文科学的文本有勇气追求某些理念的独特性和意义时, 才算是严密的。如果一个人并未准备坚持什么, 那么坚持还有什么意义呢”。[7]

教育反思对教育现象的本质进行深思指向教育现象的“意义”, 是一种对作为人文科学的教育学的“研究方向”的坚持。

三、教育反思是“在语言中”使教育现象的意义自行显现的过程。

教育反思的对象是那些教师每天身处的转瞬即逝的“前反思”的教育体验。这些教育体验处于特定的教育情境中, 这些教育情境要求教师即刻作出反应, 不允许教师在当时进行“与原初体验拉开距离的”的教育反思。这些教育体验的“意义”对当时身处教育情境中的教师来说总是“隐而不显”的, 教师在当时只是隐隐约约“感”到了什么, 通常是一些情绪的反应, 例如担忧、快乐, 失望、鼓励、沮丧等。这些情绪体验的“涌动”迫使教师去对“意义”进行询问:我为什么会产生这些情感体验呢?这些情感体验对我的教师角色的定位意味着什么呢?我作为教师应该怎样做才是合适的?等等。现象学认为, 对某事某物“理解”的趋向是人在世存在的方式, 这种理解的趋向指向事物的“意义”。

如何从这些模糊地感到的教育体验中让教育现象的“意义”显现呢?教育反思就是一条通向“意义”显现的必经之道。教育反思总是一种“事后的”反思, 与原初的教育体验拉开了一段距离来审视它的“意义”。事物的“意义”的显现是以语言为中介的, 因此, 教育反思经常在教育学文本的写作中实现。

那么语言是什么呢?哲学史上有一种语言观长期占据着统治地位, 这种语言观就是语言的工具论:把语言作为工具, 让语言成为表达我们思想的工具。这种语言观的前提是我们的思想已“在先”存在了。似乎思想早已在那, 只等着运用语言这个工具去表述一番就行了。以这个前提来看, 把语言作为工具来使用只会反复地加固我们已有的“先入之见”, 语言并没有言说什么“新”的东西, 我们只是反复地说着那些我们早已知道的思想。

这种“工具论”的语言观受到了德国著名哲学家海德格尔的质疑和批判。海德格尔提出了“道说”的语言观, 对整个二十世纪的哲学带来了深远的影响。海德格尔认为, 语言乃“道说”, 语言是理性逻各斯自身的言说。“我们猜度, 语言之本质就在道说中。道说 (sagen) , 在古代斯堪的纳维亚语中叫sagan, 意思就是显示, 即:让显现, 既澄明着又遮蔽着之际开放亦即端呈出我们所谓的世界。澄明着和遮蔽着之际把世界端呈出来, 这乃是道说的本质存在”。[8]语言作为“道说”不允许把语言看作人的一个工具。相反, 语言比人更“强大”。通过语言的道说, 世界的意义、人生的意义才得到“澄明”。人只能“倾听并应合”语言的道说。这种倾听和应合保证了人对意义的领悟是“本真的”, 而不是一种“人为的构造”。海德格尔在《语言的本质》一文中论述道:“在先行的解说中, 我们已经规定了道说。道说意谓:显示、让显现、既澄明着又遮蔽着把世界呈示出来。现在, 切近便自行显示为那种使世界诸地带‘相互面对’的开辟道路。一种可能性出现了, 我们得以洞明作为语言之本质的道说如何回转到切近之本质中。凭着从容的审慎, 我们才可能洞识切近与道说作为语言的本质现身如何是同一者。于是, 语言就决不单纯是人的一种能力。”[9]

海德格尔认为, 语言乃人的存在之家, 人对意义的领悟离不开语言。人只能在倾听并应合道说中让“意义”自行显现。从“工具论”的语言观到“道说”的语言观的转向在现象学运动中影响深远。以“道说”的语言观来看, 现象的意义并不是“在先”就现成地存在了, 意义只是在语言的言说中“方才”显现。范梅南在《生活体验研究——人文科学视野中的教育学》中把教育的现象学研究与文本的写作看作是不可分的。“在现象学意义上作研究总是对某物的表情达意。这种审慎的表达更通俗地说是一种写作行为。现象学的写作思想形成语言了吗?抑或是语言自身在表达思想?从体验看来, 语言和思想是密不可分的。‘当我说话时我才真正发现了我想要说的是什么, ’梅洛·庞蒂说。伽达默尔也提到思想和说话、理性和语言的现在含义如何来源于同一个基础:逻各斯。逻各斯依次保留了对话、探究、质疑的含义, 保留了对所谈论事物意义的洞察。因此, 现象学就是逻各斯 (语言和周全思考) 在一个现象 (生活经历的某个方面) 上的运用, 以展现其本来面目。或者, 借用海德格尔的话说, 现象学就是‘以其表现自身的方式来展现其意义’”。[10]

综上所述, 教育反思源于原初的教育体验, 现象学的“一无前提”的“看”保证了教育体验的原初性, 使教师从现成的、僵化的教育理论的束缚下解放出来。现象学文本的写作就是一种教育反思。这种教育反思借助“语言的道说”使教育现象的意义自行显现。“原初地看和自由地倾听语言的道说”都是教师与教育反思的一种“遭遇”。在现象学的一无前提的“看”中遭遇到原初的教育体验;在对语言的道说的“倾听和应合”中遭遇到了教育现象的本质。这种“遭遇”要求教师保持对经验的持续开放性和对语言的敏感性。

现象学的教育反思是对教育现象的本质进行深思。对教育现象的本质进行探索并不会达到一个“终结点”, 这使得教育学的探索永无止境。正如范梅南在《生活体验研究——人文科学视野中的教育学》的再版序言中所说:“‘本质’一词源于动词的‘实在’, 从定义上讲, 它是一个较为深刻的存在主义理念。对于追寻问题的人而言, 它回答的是‘事物是什么’。‘本质’追寻的是事物是什么以及缺少了什么事物才不是该事物了。在本质关注问题的时候, 能够意识到情境、主观性、语言等的存在。正是这一原因才使得人文科学成为十分诱人的工程:每一个解释都可以变成问题;每一次询问都可以是新的;每一个解释现象学的讨论都是永无止境的。”[11]

参考文献

[1]加达默尔.真理与方法 (下) [M].上海:上海译文出版社, 2004:495.

[2]马克斯·范梅南.生活体验研究—人文科学视——野中的教育学[M].北京:高等教育出版社, 2003:18.

[3]马克斯·范梅南.生活体验研究—人文科学视——野中的教育学[M].北京:高等教育出版社, 2003:59.

[4]马克斯·范梅南.生活体验研究—人文科学视——野中的教育学[M].北京:高等教育出版社, 2003:13.

[5]马克斯·范梅南.生活体验研究—人文科学视——野中的教育学 (序言) [M].北京:高等教育出版社, 2003:6.

[6]马克斯·范梅南.生活体验研究—人文科学视——野中的教育学[M].北京:高等教育出版社, 2003:24.

[7]马克斯·范梅南.生活体验研究—人文科学视——野中的教育学[M].北京:高等教育出版社, 2003:21.

[8]海德格尔.在通向语言的途中[C].北京:商务印书馆, 1997:193.

[9]海德格尔.在通向语言的途中[C].北京:商务印书馆, 1997:211.

[10]马克斯·范梅南.生活体验研究—人文科学视——野中的教育学[M].北京:高等教育出版社, 2003:41.

篇9：我的教育反思

不应该过早地给儿子传授知识

对孩子来说，“智力开发”不宜过早，包括对孩子读、写、算的训练。这些学业知识不符合幼儿的认知特点，孩子虽然可以用“鹦鹉学舌”的方式死记硬背，但并不能真正理解。所以，这种早教不仅不能促进他们的智力发展，反而会使孩子对学习产生畏惧心理，降低对学习的兴趣，甚至挫伤其自信心。

不应该让孩子玩难度过大的游戏

我儿子从小比较聪明，所以，我给他买的玩具和图书都比较超前。和他一起做游戏时，也经常选择一些让他很难获胜的游戏，鼓励他挑战、挑战、再挑战。现在想想，如果让孩子玩一个游戏，难度超出他的理解能力，父母又不及时给他作细致的讲解，孩子很难知道怎么获胜。经常性地遭遇失败以后，孩子的感觉就会越来越糟糕，不用别人说，他就会觉得自己很笨。如果一个孩子在成长中很少得到“赢”的机会，就会对自己失去信心。最终，可能就会成为一个畏手畏脚、没有自信和安全感的人。

不应该给孩子太多负面暗示

我经常对儿子说“真笨”这个词，尽管很多时候是无意中说的，甚至是带着爱意说的，可孩子接收到的就是“笨”的信息。有时，我还会有意无意地拿孩子与别人相比：“你看人家丁丁多聪明！”有时，在朋友、外人面前还有意表现得很谦虚：“我儿子不行，挺一般的，不能和那些好孩子比。”结果，经常淹没在这些负面的信息里，他就会接受“我很笨，我不行”这个自我定位。这个定位让他失去了争先的动力，他也学习，但对自己的定位很低。当一个孩子深信自己很笨、学习能力很差的时候，他就会产生严重的自卑感和自我怀疑心理，他在潜意识里就会产生一种“保护”主义——拒绝新的资讯进入记忆库。结果，孩子就真的成了“學什么都学不会”的笨孩子了。

我记得有一个童话故事：一位美丽的公主，从小被巫婆关在森林深处的一座高塔里面。巫婆每天都对公主说：“你的样子丑极了，见到你的人，都会被你吓坏的。”公主相信了巫婆的话，害怕被别人嘲笑，偶尔看见塔下面有人经过，她也不敢求救，担心别人看见她会害怕。于是，她就死心塌地地待在塔里，不敢逃走。直到有一天，一位王子从塔下经过，看到了貌美如仙的公主，惊为天人。王子几次要救公主出去，公主都不同意，直到王子明白了事情的缘由，找来一面镜子让公主看。看到镜子中美丽的自己，公主才意识到王子对自己的夸奖是真的，她对自己有了信心，于是与王子一起离开了囚禁她多年的高塔。事实上，我和很多父母一样，无意中充当了“巫婆”的角色。

作为一个过来人，我有三个发现——

重视孩子的早期教育

对于孩子的教育，特别是童年阶段的早期教育，一定要小心，尽量少犯错。父母不能觉得自己是家长就一意孤行。面对独生子女，我们都没有经验，所以，要有谦卑之心。哪怕自己的教子方法再好，只要发现这个方法不合适，就应该立刻改正，因为孩子的成长是不可逆转的，等孩子长大了，你想改都没有机会了。孩子的成长是阶段性的，小学需要小学的方法，初中需要初中的心态。所以，我的经验就是，如果不想让孩子变笨，首先要让他多多体验成功的喜悦。从心理学的角度看，当孩子获得了成功，体验到了成功的快乐时，他们的大脑就会释放出一种叫“脑内吗啡”的物质，这种物质会驱使孩子去不断地重复这一快乐的经验。所以，对于孩子来说，“成功是成功之母”。

当孩子做游戏、玩玩具、做手工、参加竞赛或做家务时，父母一定要鼓励孩子大胆尝试。当然，父母还要适当加以引导，让孩子可以通过一定的努力品尝到成功的喜悦。比如，当孩子跃跃欲试想帮妈妈洗碗时，不要嫌孩子麻烦，也不要怕打碎碗而拒绝孩子。不妨为孩子搬个高度适中的凳子，给他戴上围裙、套袖，告诉他怎样轻拿轻放，怎样把碗冲洗干净。当孩子洗好一只碗时，大声夸赞他，孩子就会很快乐，会对自己的能力充满自信。

对小孩子来说，各种探索都是学习的机会，父母应该为孩子找一棵“矮一点的苹果树”，让孩子稍微踮起脚，一伸手就可以摘到苹果。一次次成功的体验会让孩子信心百倍、动力十足地向下一个更高的目标迈进。

兴趣永远第一

凌志军在畅销书《微软小子》里讲了一个故事：朱丽叶的儿子沃伦秉性聪慧，才14岁，就已完成高中学业，可以直接上大学了。在这种情况下，大多数中国父母都会很自豪地叙述孩子有多么多么成功，而朱丽叶却不想让儿子马上就上大学，因为她想让孩子更多地享受童年时光，做他自己喜欢做的事情。她与作者有如下的对话：

作者问：“作为老师，你觉得成绩、兴趣、快乐童年、道德，哪个对学生来说最重要？”

她说：“兴趣永远是第一。没有兴趣，就没有一切。有了兴趣，伟大的成绩便随之而来。”

作者又问：“那么，作为母亲，你觉得什么对孩子最重要？”

这位母亲轻轻一笑，说：“还是兴趣。我希望我的孩子有一个很快乐的童年。不过，兴趣还是第一位，有兴趣才有快乐。”

“兴趣是最好的老师。”相信很多父母都知道这句话，但大部分人对此却熟视无睹。如果你希望孩子越来越聪明、越来越爱学习，那就把激发、呵护、提高孩子对各种活动的兴趣提到日程上吧。

告诉孩子：失败了没关系

不论是学习还是做活动，总是有胜有败，有输有赢，父母怎么评价孩子是一门艺术。孩子本身不具备自我评价的能力，绝大多数孩子是靠他人对自己的态度和评价进行自我确认的。当我儿子上高中以后，我已经想明白了这些事。所以，在儿子学习遇到困难或失败的时候，我会尽量让他明白，失败只是暂时的不成功，没什么大不了的，人人都可能碰到，勇敢和有智慧的人会从失败中吸取教训，继续努力。允许孩子去尝试失败，也是对孩子能够成功的一种信任。

（周成刚 新东方教育科技集团副总裁，英语教学专家）