教育学重要知识点总结

2023-01-06

总结是在项目、工作、时期后，对整个过程进行反思，以分析出有参考作用的报告，用于为以后工作的实施，提供明确的参考。所以，编写一份总结十分重要，以下是小编整理的关于《教育学重要知识点总结》仅供参考，希望能够帮助到大家。

第一篇：教育学重要知识点总结

教育学重要人物知识点

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教育学重要人物知识点

著名教育理论家及相关信息:

1、孔子的教育思想著作集《论语》

德育论思想：立志有恒；克已内省；改过迁善；身体力行。

教学论思想：勤于学习，广于见闻；学而时习，温故知新；学思并重，学以致用；虚心求学奋发不息；启发思维，举一反三；因材施教，实际出发。

教师论思想：以身作则，言传身教；学而不厌，诲人不倦；爱护学生，无私无隐；讲究教法，循循善诱。

2、孟子的教育思想

孟子主张性善论，著作集《孟子》

德育论思想：尚志养气；反求诸已；改过迁善；意志锻炼。

教学论思想：深造自得；启发思维；循序渐进；专心有恒；因材施教。

3、荀子的教育思想荀子主张性恶论，著作集为《荀子》。在人性问题上，他提出“性恶论”，主张人性有“性”和“伪”两部分，性（本性）是恶的动物本能，伪（人为）是善的礼乐教化，否认天赋的道德观念。强调后天环境和教育对人的影响；在有名的《劝学篇》中，他集中论述了他关于学习的见解。文中强调“学”的重要性，认为博学并时常检查、反省自己则能“知明而行无过”，同时指出学习必须联系实际，学以致用，学习态度应当精诚专一，坚持不懈。他非常重视教师在教学中的地位和作用，认为国家要兴旺，就必须看重教师，同时对教师提出严格要求，认为教师如果不给学生做出榜样，学生是不能躬行实践的。

孔子中心思想为“仁”，孟子中心思想为“义”，荀子继二人后提出“礼”、“法”，重视社会上人们行为的规范。与孔、孟相比，荀子的思想则具有更多的现实主义倾向。他在重视礼义道德教育的同时，也强调了政法制度的惩罚作用。

荀子的“化性起伪”的道德教化论：荀子认为，凡是没有经过教养的东西是不会为善的。对于人性中“善”的形成，荀子提出“人之性恶，其善者伪也”的命题。荀子的人性论虽然与孟子的刚好相反，可是他也同意，人人都能成为圣人。荀子以为，就人的先天本性而言，“尧舜之与桀跖，其性一也，君子之与小人，其性一也”，都是天生性恶，后天的贤愚不肖的差别是由于“注错习俗之所积耳”。后天的环境和经验对人性的改造其则决定性的作用。通过人的主观努力，“其礼义，制法度”，转化人的“恶”性，则“涂之人可以为禹”。荀子名句：

不登高山，不知天之高也；不临深谷，不知地之厚也；不闻先王之遗言，不知学问之大也。 ——（《荀子·劝学》）

蓬生麻中，不扶而直；白沙在涅，与之俱黑。——（《荀子·劝学》）人无礼，则不生；事无礼，则不成；国家无礼，则不宁。——（《荀子·修身》）

不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之，学至于行之而止矣。

——《荀子·儒效》

目不能两视而明，耳不能两听而聪。——（《荀子·劝学》）

4、韩愈的教育思想

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教师论：

1、教师的任务：师者，所以传道、授业、解惑也。

2、教师的标准：凡是具备了“道”与“业”的，就可以做教师。

3、师生关系：弟子不必不如师，师不必贤于弟子。“圣人无常师”、“不耻相师”。教学论：学业的精进在于勤勉；在博的基础上求精；把学习与独创结合起来。

5、朱熹的教育思想

德育论主张：立志；主敬；存养；省察。教学论思想：

1、朱熹的读书法：循序渐进；熟读析思；虚心涵泳；切已体察；着紧用力；居敬持志。

2、教学原则方法：自动和适时的启发；勇猛奋发和温故时习；教人有序不可取等；笃行；博学与专精结合。

6、王守仁的教育思想

“知行合一”的道德教育论：

1、知中有行，行中有知，知行原是一个工夫

2、以知为行，知决定行，销行以为知

为了贯彻他的“知行合一”的道德教育思想，他还提出了一些具体的道德教育方法。

1、静处体悟

2、事上磨炼

3、省察克治 “顺导性情”的童蒙教育论：

1、顺应性情与鼓舞兴趣

2、自求自得与独立思考

3、循序渐进与因材施教在教学内容上，王守仁主张给儿童以“歌诗”、“习礼”与“读书”三方面的教育，陶冶儿童的思想和性情。

7、蔡元培的教育思想

蔡元培提出教育独立主义思想，并提出“五育”并举的教育方针：

1、军国民教育

2、实利主义教育

3、公民道德教育

4、世界观教育

5、美感教育 “尚自然，展个性”的教育思想

8、陶行知的教育思想

其生活教育的理论体系是由“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”三大部分构成。“生活即教育”是生活教育的核心，它是陶行知的教育方针，又是教育内容。其内涵包括甚广，他以为自有人类以来，生活就是教育，哪里有生活，哪里就有教育，教育没有时间和空间的限制。“社会即学校”是从“生活即教育”思想中引申出来的。其基本内涵是以社会为学校，奉自然为宗师，学校的范围广大无边。三者的关系，“社会即学校”是实行“生活即教育”的形式；“教学做合一”是实行“生活即教育”的手段。“生活即教育”、“社会即学校”的基本思想是教育要同实际相联系，倡导人生需要什么就教什么。

“教学做合一”是生活教育的重要内容。陶行知认为：教、学、做是一件事，做是中心。主张“在做上教，在做上学”，“教的法子要根据学的法子，学的法子要根据做的法子”。不在做上下功夫，教固不成教，学也不成为学。要求教师“在劳力上劳心”。

“人民教育”是陶行知的生活教育的总基础。他毕生致力于普及教育事业，认为普及教育运动之最大使命是把现代文明的钥匙从少数人的手里拿出来交给大众。为普及大众教育，他提出了“小先生”制，号召动员全国的小学生做小先生，提出“知识公有”，“即知即传人”。提倡“科学下嫁运动”，创办了自然科学园、儿童科学通讯学校，还编辑儿童科学丛书和大

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众科学丛书等。

他主张用教育的力量“达民之情，遂民之欲”，把培养“合理的人生”作为教育的宗旨。主张教育的“六大解放”，即：解放眼睛、双手、头脑、嘴、空间、时间。他热爱儿童，强调儿童的个性发展，注重解放儿童及大多数人的创造力，主张“在立脚点谋平等，于出头处求自由”。

9.陈鹤琴的教育思想

“活教育”的思想体系：

1、“活教育”的目的。陈鹤琴说：“活教育的目的就是在做人，做中国人，做现代中国人。” 要具备健全的身体；要有建设的能力；要有创造的能力；要有合作的态度；要有服务的精神。

2、“活教育”的课程。

“大自然，大社会，都是活教材”，他的“活教育”课程大致有五类：儿童健康活动(包括体育、卫生等学科)；儿童社会活动(包括史地、公民、常识等学科)；儿童自然活动(包括动、植、矿、理化、算术等学科)；儿童艺术活动(包括音乐、图画、工艺等学科；儿童文学活动 (包括读、作、写、说等学科)。

3、“活教育”的方法。

“做中教，做中学，做中求进步”。不重视班级授课制，而重视室外活动，着重于生活的体验。

“活教育”的教学过程分为四个步骤：第一是实验观察，第二是阅读参考，第三是发表创作，第四是批评研讨。

10.苏格拉底的教育思想

1、课程论：“美德即知识”。

2、苏格拉底方法：

在与学生谈话的过程中，并不直截了当地把学生所应知道的知识告诉他，而是通过讨论问答甚至辩论来揭露对方认识中的矛盾，逐步引导学生自己最后得出正确答案的方法，被人们称为是“产婆术”。

11.亚里士多德的教育思想体、德、智、美和谐发展：

首先训练其身体，必须注意公民的道德教育，阅读、书写，乃至绘画的目的都是为了将来的实际效用，音乐教育是和谐发展的核心。

12，昆体良的教育思想

昆体良(约公元35年-100年)是古代罗马教育史上最著名的教育思想家。著有《雄辩术原理》。这是西方历史上最早专门论述教育问题的著作。重视幼儿教育。强调保姆必须是一个具有良好的品德和说话准确的人，因为她们的一言一行都会影响幼儿。

主张应尽早让儿童接受学校教育。在他看来，家庭教育容易使孩子养成冷淡、自夸和羞怯的习性。

对教学原则和方法等问题提出了自己独到的见解：倡导因材施教，主张按照每一个学生的具体情况安排课程，坚决反对体罚。

13.蒙田的教育思想

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蒙田(1533－1592)，法国作家和教育思想家，古代希腊教育思想的代表人物。主要著作是《散文集》。

培养判断力是教学的头等大事和中心任务，也是全部教学方法的基础和出发点。蒙田提出的教学方法具体有：

1、不要死记硬背。“即便我们的肚子装满了肉，如果没有消化，有什么用处呢?如果它不转变为我们的东西，如果不给我们营养，增强我们的力量，又有什么用处呢?”

2、不要轻易服从权威，不要盲从。“仅仅跟着别人走的人，不会去探索什么东西，也寻不到什么东西。”

3、不要只学书本知识。“把世界作为书房。”

4、要因材施教。如果“采取同样的讲课方法和教育方式来指导很多体质和性情都不相同的儿童，那可能其中只有二三个人可以获得良好的结果。”

5、教师对学生的学习多引导，发挥学生的主动性。

6、多练习。“不要孩子多背诵功课，而是要他行动。他应该在行动中复习功课。”

7、培养儿童探索事物的好奇心以及对学习的兴趣和爱好。“最好的办法莫过于培养对学问的兴趣和爱好，否则我们将只是教育出一些满载书籍的傻子。”

14.夸美纽斯的教育思想

捷克教育家夸美纽斯(1592－1670)是泛智教育思想的代表人物，是17世纪捷克著名教育家和改革活动家，被誉为“教育学上的哥白尼”。主要著作有:《大教学论》（1632）《世界图解》(1658)、《母育学校》(1628)、》、《泛智学校》、《论天赋才能的培养》等。

（一）泛智论和教育适应自然原则：所谓“泛智”，是指广泛的、全面的智慧。一是普及教育，二是“人人均需学习一切”。

（二）论教学原则：

1、便易性原则。使教学的过程来得容易而且快意。

2、彻底性原则。教学应该只教真正有用的学科；教学应该考虑整体性；教学应该注意彻底打好基础。

3、简明性与迅速性原则。教学应该采用班级授课制。

（三）论道德教育：

夸美纽斯认为，人类有了道德，也就“高出一切造物之上”。因此，他强调指出，道德应当通过学校这个“人类的锻炼所”来培养。学校应当着重培养的德行是“持重、节制、坚忍与正直”。德育应当尽早进行。

15.洛克的教育思想

英国教育家洛克(1632-1704)是绅士教育思想的代表人物。主要著作有：《政府论》(1690)、《人类理解论》(1690)、《教育漫话》(1693）等。绅士教育思想：

（一）论体育

“我们要能工作，要有幸福，必须先有健康；我们要能忍耐劳苦，要能出人头地，也必须先有强健的身体。”

（二）论德育

在洛克看来，德育应当培养儿童理性、礼仪、坚忍、节制等品德。

鉴于德育的重要意义，洛克建议应当及早对儿童进行道德教育。一是要用“说理”的方法。二是利用榜样的力量。三是多练习，少讲规则。明确反对体罚，因为它“所养成的也是一种奴隶式的脾气。”

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（三）论智育

洛克主张智育应以智力发展为重，要求教师记住:教师的工作“不是要把世上可以知道的东西全都教给学生，而要使得学生爱好知识，尊重知识；在使学生采用正当的方法去求知，去改进他自己。”

教学的原则和方法的论述：

洛克反对强迫儿童学习，要求诱导儿童学习。他主张，宁可让学生迟一年学会读书，也不能让学生对学习产生憎恶的心理。

洛克主张应鼓励和培养儿童的好奇心。洛克建议:第一，儿童无论提出什么问题，你不可制止他、不可羞辱他，也不可使他受到讥笑。第二，采用一些特殊的称赞方法。第三，儿童提出的问题不可忽视，同时也应格外注意，不可使他们得到虚妄的答复。洛克要求教师在教学时应能集中和保持学生的注意力。教师的“最大技巧在于集中学生的注意，并且保持他的注意。”

洛克主张教学应由浅入深，分量适中。

16.卢梭的教育思想

法国教育家卢梭(1712-1778)是自然教育思想的代表人物。主要著作有：《论人类不平等的起源和基础》(1755)、《社会契约论》(1762）、《爱弥儿》(1762)等。

（一）教育要顺应自然

卢梭认为顺应自然的教育必然也是自由的教育，因为人最重要的自然权利就是自由。他要求要尊重儿童的自由，让儿童享有充分自由活动的可能和条件，并在教学过程中采取自然的、自由的教学方法以适应儿童的身心发育水平和个别差异。

（二）教育要培养“自然人”

卢梭所憧憬的“自然人”具有以下特征:第一，不受传统(等级、阶段、职业)的束缚，按本性发展；第二，不依附于他人，能够自食其力，具有独立性；第三，具有社会适应性，能够承当社会责任；第四，体脑发达，身心健康，具有独立思考能力。

（三）教育要注意人的年龄特性

1、在婴儿期，主要是进行体育。

主张应该让婴儿在乡村环境下自然地生长，注意婴儿对于食物的自然选择能力。他反对用襁褓去束缚婴儿，更反对对婴儿娇生惯养。

2、在儿童期，主要是进行感觉教育。

这一时期儿童还不适宜进行抽象的概念和文字知识方面的教育。应该指导儿童锻炼及发展各种感觉器官，积累丰富的感觉经验，为下阶段的学习打下基础。在感觉教育上，卢梭指出首先是发展触觉，其次是发展视觉，最后是发展听觉。卢梭提出了感觉的具体方法，并把游戏、绘画、唱歌等活动看作是感觉教育的最好途径。此外，还提出应加强儿童的体育锻炼，以促进感觉能力的发展。

由于儿童的理智还处于睡眠状态，因此，不要强迫儿童去读书。卢梭认为，在儿童根本不喜欢读书的时候，读书对他们是无用的。

在纪律教育方面，卢梭反对体罚，也不赞成口头说教，而让儿童在同自然的接触中，体会到自己所犯的错误和过失带来的自然后果。

3、在少年期，主要是进行智育和劳动教育。

卢梭认为，智育的任务不在于传授系统的科学知识，而在于发展儿童获得知识的能力，激发他们对所学知识的兴趣和热情。儿童不能学习一切东西，只需要学习应该学习的东西。不要教给儿童正确的答案，而应该让儿童自己去获得，引导儿童独立解决问题。

他指出，劳动是每个自由人的社会义务，只有靠劳动而生活的人，才是真正自由的人。

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4、在青年期，主要是进行道德教育。由于青年人处于激动和热情的阶段，需要用道德准绳的力量加以调节，指导他们处理好人与社会、人与人之间的关系。道德教育的主要内容是培养善良的情感、正确的判断和坚强的意志。卢梭指出，应该通过各种善行练习，即通过道德的实践来培养儿童坚定的意志。同时，他指出，应把道德教育放在城市中进行。

17.裴斯泰洛齐的教育思想

瑞士教育家裴斯泰洛齐(1746－1827)提出了“教育心理学化”，创立了爱的教育理论和要素教育理论，是要素教育思想的代表人物。主要著作有：《林哈德与葛马德》(1781－1787)、《葛笃德如何教育她的子女》(1801)、《天鹅之歌》(1826)等。

“要素教育”:教育过程要从一些最简单的、为儿童所理解的、易于儿童接受的“要素”开始，再逐步过渡到更加复杂的“要素”，以促进儿童各种天赋能力的全面和谐发展。 18.赫尔巴特的教育思想

赫尔巴特(1776－1841)是德国教育家、哲学家和心理学家，主知主义教育思想的代表人物。主要著作有：《普通教育学》(1806)和《教育学讲授纲要》（1835）等。

1、教学阶段论赫尔巴特认为，教师应采取符合学生心理活动规律的教学程序，有计划、有步骤地进行教学。他把教学过程分成4个连续的阶段:一是明了；二是联想；三是系统；四是方法。

2、教育性教学

在西方教育史上，赫尔巴特第一次明确、系统地提出并论证了“教育性教学”的思想，把教学作为道德教育最基本的途径和手段。

3、训育

一是限制，二是赞许，三是责备，四是惩罚，五是建立有益健康的生活制度。

19.帕克的教育思想美国教育家、“进步教育之父”帕克(1837-1902）是“进步教育”思想的代表人物。主要著作有《关于教育学的谈话》(1894)等。

1、论活动的课程与方法

从批判传统的课程与方法出发，帕克尝试在一些来自于儿童心理规律的教学原理基础上采用活动的课程与方法。他强调说:“儿童必须是教育经验的中心，所教的每件事都必须对儿童有意义。”

由于儿童每日每时都在学习各方面知识，即在不同的生活环境中已经自发地和无意识地学习每一门科目，因此，帕克强调教学中要注重使儿童有兴趣的活动。帕克强调活动的课程与方法，人们一般称之为“昆西制”。

2、论教师帕克指出，在学校教育工作中，教师的基本任务是为儿童从事充分的活动提供必要的和适当的条件。在他看来，教师应该很好地引导儿童与实际生活的联系，使他们具有观察和学习自然界的能力。帕克十分重视教师培养工作。

20.德可乐利的教育思想

德可乐利(1871-1932）是比利时教育家，是科学教育思想的代表人物。主要著作有:《整体化的功能：整体化现象在教学中的作用》(1927)、《比利时德可乐利的新教育法》等。

1、论学校教育的目的德可乐利认为，学校教育的目的应是为儿童未来的生活作准备。要求学校应该同社会密切地

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结合起来。

2、论兴趣与教学

兴趣是德可乐利教学方法的核心。德可乐利生动形象地比喻道，“兴趣是个水闸，用它开启注意的水库，并使注意有了方向。它也是一种刺激，脑力依赖它而冲出。”兴趣与儿童的需要有着密切的联系。

21.马卡连柯的教育思想

苏联教育家马卡连柯(1888-1939)是集体教育思想的代表人物?主要著作有《教育诗篇》(1925-1935)《塔上旗》(1938)、《父母必读》(1937)等。

（一）集体教育原则

马卡连柯认为，苏维埃教育方针概括地说来就是，建立合理的集体，建立集体对个人的合理影响。

1、尊重与要求相结合原则。教育经验的本质是“要尽量多地要求一个人，也要尽可能地尊重一个人。”他指出，在集体初建时期，领导者应当以“不许反对的方式”提出要求。以后，集体本身就能向其成员提出要求。

2、平行教育影响原则。马卡连柯认为，集体首先是教育的基础。其次，集体是教育的手段。最后，集体是教育的目的和对象。马卡连柯认为，每一项针对集体开展的教育活动应收到既教育集体又教育个人的效果。

3、前景教育原则。马卡连柯认为，教育应当激励学生努力学习和工作，防止享乐主义情绪的产生。

（二）集体的作风和纪律

集体的作风是指五常的共同的态度。这种共同的态度主要表现为5个特点:第一，集体应当朝气蓬勃。集体应当充满“强烈的快活情绪”。第二，集体成员之间应当团结和睦。第三，集体成员应当具有坚定不移地主持正义的观念。第四，集体成员要具有积极性。第五，集体成员应当养成“抑制的习惯”。

纪律既是集体教育的结果，也是集体教育的手段。所谓纪律，正是一个人能够愉快地去做自己不喜欢的事情。

（三）论教师集体和家庭中的集体教育

没有一个良好的教师集体是培养不出良好的学生集体的。在他看来，建设教师集体应当注意4个方面，第一，教师集体应当是一个合理的组织。第二，教师集体应当有明确的教育目标和坚定的政治信念。第三，教师集体要团结，行动要一致。第四，教师集体和学生集体要建立密切的联系。

家庭中的集体教育也是马卡连柯探讨的一个重要问题。马卡连柯提了以下建议:第一，"要尽早地让儿童知识父亲和母亲在什么地方工作，做什么工作，这种工作是如何的困难，需要付出多大的努力，取得了什么成就；第二，要让儿童及早明白家庭预算，知道父亲和母亲的工资；第三，要使富裕家庭的孩子明白家庭的富裕没有任何值得夸耀的地方,使经济困难家庭的孩子不羡慕其他家庭，并养成坚忍精神。此外，马卡连柯还要求家庭能够培养孩子的诚实、关心他人、节约、责任感等品质。

22.蒙台梭利的教育思想

意大利教育家蒙台梭利（1870－1952）是“自由教育学派”的代表人物。主要著作有：《蒙台梭利方法》（1909）、《童年的秘密》（1936）、《有吸收力的心理》（1949）等。

1、论儿童自由

蒙台梭利所谓的“自由”，是指使人从妨碍其身心和谐发展的障碍中解放出来的自由。她认

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为，如果儿童不用心学习，对学习感到厌倦，那是由于教育方法对儿童心理的自然功能起了不可克服的障碍作用。儿童的教育，无论是身体方面的还是智力方面的，都必须以儿童的自由为前提。

但她所说的自由并不是随心所欲的自由。她指出，在保证儿童自由的前提下，要注意以下几个问题：第一，在自由的基础上培养纪律性。第二，通过独立达到自由。蒙台梭利认为，在正确情况下，儿重都有一种独立活动的欲望，教育应当促使儿童这种欲望的实现，以保证儿童的独立性。第三，在自由的练习活动中发展意志。蒙台梭利指出，儿童的意志引导他前进，并发展他的力量。儿童对于自己选择的工作，不仅不会使他感到疲劳，而且还会强化他的个性。第四，在自由的活动中培养社会性。

2、论师生关系

蒙台梭利提出建立新型的师生关系。她认为，在教育活动中，儿童是主体、是中心，教师是儿童活动的观察者和指导者。教师的作用主要是激发儿童的生命力，使儿童的自由和自发的活动中培养和发展其个性，成为独立自主的人。

教育者必须“最大限度地限制自己的干涉，同时在儿童的自我教育中，又必须不便他们因过度努力而感到疲倦。”

23.杜威的教育思想

美国教育家杜威(1859-1952)是实用主义教育思想的代表人物。

（一）论教育本质

1、“教育即生活”

杜威认为，教育就是儿童现在生活的过程，而不是将来生活的预备。最好的教育就是“从生活中学习、从经验中学习”。教育就是要给儿童提供保证生长或充分生活的条件。在他看来，教育不是把外面的东西强迫儿童去吸收，而是要使人类与生俱来的能力得以生长。由此，杜威认为，教育过程在它的自身以外无目的，教育的目的就在教育的过程之中。其实，他反对的是把从外面强加的目的作为儿童生长的目标。

2、“学校即社会”

杜威认为，既然教育是一种社会生活过程，那么学校就是社会生活的一种形式。在学校里，应该把现实的社会生活简化到一个雏形的状态，应该呈现儿重现在的社会生活。就“学校即社会”的具体要求来说，杜威提出，一是学校本身必须是一种社会生活，具有社会生活的全部含义；二是校内学习应该与校外学习连接起来，两者之间应有自由的相互影响。但是，“学校即社会”并不意味着社会生活在学校里的简单重现。杜威又认为，学校作为一种特殊的环境，应该具有3个比较重要的功能，那就是:“简单整理所要发展的各种因素；把现存的社会风俗纯化和理想化；创造一个比青少年任其自然时可能接触的更广阔、更美好的平衡的环境。”

（二）教学论

1、“从做中学”

在他看来，如果儿童没有“做”的机会，那必然会阻碍儿童的自然发展。儿童生来就有一种要做事和要工作的愿望，对活动具有强烈的兴趣，对此要给予特别的重视。但是，儿童所“做”的或参加的工作活动并不同于职业教育。

2、思维与教学

杜威认为，好的教学必须能唤起儿童的思维。学校必须要提供可以引起思维的经验的情境。作为一个思维过程，具体分成五个步骤，通称“思维五步”，一是疑难的情境；二是确定疑难的所在；三是提出解决疑难的各种假设；四是对这些假设进行推断；五是验证或修改假设。由“思维五步”出发，杜威认为，教学过程也相应地分成五个步骤，一是教师给儿童提供一

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个与现在的社会生活经验相联系的情境；二是使儿童有准备去应付在情境中产生的问题；三是便儿童产生对解决问题的思考和假设；四是儿童自己对解决问题的假设加以整理和排列；五是儿童通过应用来检验这些假设。这种教学过程在教育史上一般被称之为“教学五步”。

（三）论儿童与教师

“儿童中心”思想。从批判传统学校教育的做法出发，杜威认为，学校生活组织应该以儿童为中心，使得一切主要是为儿童的而不是为教师的，因为以儿童为中心是与儿童的本能和需要协调一致的。

在强调“儿童中心”思想的同时，杜威并不同意教师采取“放手”的政策。教师不仅应该给儿童提供生长的适当机会和条件，而且应该观察儿童的生长并给以真正的引导。

杜威还特别强调了教师的社会职能。那就是:教师不是简单地训练一个人，而是促进适当的社会生活的形成。

24.雅斯贝尔斯的教育思想德国存在主义哲学家、心理学家和教育家雅斯贝尔斯(1883-1969)是存在主义教育思想的代表人物。主要著作有:《大学的观念》(1946)和《什么是教育》，集中反映了他的存在主义教育思想。

1、教学方法

雅斯贝尔斯反对采用强迫的方法使学生学习。他强调说，“所有外在强迫都不具有教育作用，相反，对学生精神害处极大。”他指出:“只有导向教育的自我强迫，才会对教育产生效用。”他批评当时一些学校采用填鸭式的教学方式，认为那样削弱了学生的“反思能力”和“反复思考的习惯”。他主张:(1)要适应儿童的天性和能力，因材施教。(2）教学既要使学生掌握知识，更要培养学生的学习主动性和发展学生的理解力、思考力等多种能力。(3)模仿古希腊教育家苏格拉底的教学方法。他认为，在教学中，师生关系是平等的，彼此之间可以积极开展讨论和交流。

2、论“全人教育”和“全民的教育”

雅斯贝尔斯认为，学生仅仅获得知识是不够的，他们还应成为“全人”(the wholemaN)。他提出，要改善学生的人性，这种人性包括倾听别人的观点、从别人的角度去思考问题、诚实、守纪律、言行一致等。总之，要对学生进行全面的教育，也就是精神的培养。这种教育应把人文教育与自然科学的教育相结合，它是一种广义的文化教育，是整个人的教育，是一种最广泛意义上的教育。雅斯贝尔斯认为，教育是“归属于所有人的事业”。

思想这个东东贵在领会、接受、理解，真正像目前时下学堂中，拿出来让学子们背、考的做法着实让人头疼。

感觉这样积的厚了不一定是好事，管多管少让每个学子凭籍自己悟性领会吧！何必牵强呢？真服了现代教育，都什么年代了，还要去死背那些可能已经该陈旧的东东！让人领会多好，每个人选取自己喜欢的接受！

再好的思想，使用错了，就会适得其反！

您的意思，再好的东西也不该继承？

其实每个人有每个人的想法和做法，自己喜欢就好，自己有用更好，不要把自己的观点强加给别人，你左右不了任何人的思想。

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25.苏霍姆林斯基的教育思想

苏联教育家苏霍姆林斯基(1918-1970)是“个性全面和谐发展”教育思想的代表人物。主要教育著作有:《帕夫雷什中学》(1969)、《给教师的一百条建议》(1965-1967)、《把整个心灵献给孩子》(1969)等。

（一）“个性全面和谐发展”的涵义

苏霍姆林斯基从马克思主义关于人的全面发展理论出发，创造性地将“全面发展”、“和谐发展”、“个性发展”融合在一起，提出“个性全面和谐发展”教育思想，并将其作为学校教育的理想和目标。

（二）“个性全面和谐发展”教育的内容

1、体育

把体育看作健康的重要因素，生活活力的源泉。他确信:“有规律的经常性锻炼不仅可以便身体变得健美、运作协调，而且可以培养性格、锻炼意志。”

2、德育

苏霍姆林斯基认为，学校教育要使每个人有丰满的内在精神世界，能享受劳动和创造的欢乐，具有个人的尊严感、荣誉感和自豪感，并且使每个人遵守神圣的、不容争议的、不可动摇的行为准则。和谐全面发展的核心是高尚的道德。

（1）道德教育应当及早开始。苏霍姆林斯基强调，儿童幼小时，心灵容易接受情感的影响。

（2）道德教育应当培养青少年良好的道德习惯。在道德习惯的形成过程中，自觉性、自尊心和责任感这三大要素起着重要的作用。道德习惯的形成要经历3个阶段，即正面教育阶段、自我道德评价阶段和道德成熟阶段。

（3）道德教育应当培养学生高尚的道德情感。苏霍姆林斯大林基认为，情感“是道德信念、原则性和精神力量的核心和血肉;没有情感，道德就会变成枯燥无味的空话，只能培养伪君子。”在他看来，德育首先要培养人对美好的、惹人喜爱的、令人神往的东西的敏感性，也要培养对于丑恶的、不能容许的、不可容忍的东西的敏感性。

（4）道德教育应当以帮助学生确立道德信念为目标。苏霍姆林斯基指出，道德信念的形成应从培养学生的习惯入手，因为当学生高尚的道德行为己经形成习惯时，道德信念就稳定地形成了。

3、智育

苏霍姆林斯基认为，智育“包括获取知识、形成科学世界观，发展认识和创造能力，养成脑力劳动的技能，培养对脑力劳动的兴趣和要求，以及对不断充实科学知识和运用科学知识于实践的兴趣和要求。”

4、劳动教育

在他看来，“劳动教育是对年轻一代参加社会生产的实际训练，同时也是德育、智育和美育的重要因素。”他认为，劳动教育任务要让劳动渗入学生的精神生活中去。

5、美育

在苏霍姆林斯基看来，美育就是“教会孩子能从周围世界 (大自然、艺术、人们关系)的美中看到精神的高尚、善良、真挚，并以此为基础确立自身的美。”

苏霍姆林斯基指出，美育的第一步是要培养学生感知和领会美的能力。在感知美的基础上培养学生创造美的能力。苏霍姆林斯基十分重视校园环境在美育中的作用。他曾有一句名言：“使学校的墙壁也说话。”

26.尼尔的教育思想

英国教育家尼尔(1883-1973)是“自由教育学派”最激进的代表人物。主要著作有:《萨

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默希尔一种激进的儿童教育方法》(1960)、《谈谈萨默希尔学校》(1966)等。

尼尔把情感教育视为培养新人的最有效的手段。在尼尔看来，情感教育的核心是对儿童的爱。他认为，现代社会之所以造成儿童的问题，是由于缺乏对儿童的了解和没有给予儿童充分的爱，教育的重任就是让儿童感到爱，学会爱。给儿童爱，就是和儿童站在一起，就是对儿童的尊重，就是对儿童个性的自由的肯定。

此外，情感教育的重要意义还在于它培养了儿童的自信心，使儿童对自己、对他人、对社会、对未来都充满信心，充满积极进取的精神。为了培养儿童的自信心，尼尔坚决反对体罚，提倡儿童的自我判断。

27. 巴班斯基的教育思想

苏联教育家巴斑斯基(1927－1987)是“教学过程最优化”教育思想的代表人物。主要著作有:《教学过程最优化－－一般教学论方面》(1977)、《教学教育过程最优化一一方法论原理》(1982）等。

（一）“教学过程最优化”的一般原理

“教学过程最优化”的内涵是指，从现有的学校条件和师生的实际可能性出发，依据一定的标准来衡量教学所能获得的最佳效果。在他看来，教学过程效果最优化有两条衡量标准，第一条标准是“每个学生按照所提出的任务，于该时期内在教养、教育和发展三个方面，达到最高可能的水平 (当然，不能低于及格水平)。”第二条标准是“学生与教师遵守学校卫生学和相应批示所规定的课堂教育和家庭作业的时间定额。”

（二）教学最优化的方法

巴班斯基提出了一些既能提高教育效率、又能防止过度消耗教师的时间与精力的方法。主要有:

1、综合规划教学任务，以综合的观点来选择和决定教学任务、安排教学的内容、方法、手段和活动形式。

2、在研究班级学生特点的基础上，把教学任务具体化。

3、选择教学内容时，划分出课堂教学的主要内容，其中包括主要的概念、规律、原理和事实。

4、找出在班级教学场合下最合理的教学方法和形式。

5、对学生进行有区别的教学。

6、采取专门措施来节省教师和学生的时间，选择教学的最优速度。

28.皮亚杰的教育思想

皮亚杰(1896-1980)是瑞士心理学家、日内瓦学派的创始人。主要著作有:《儿童的言语和思维》(1923)、《儿童智慧的起源》(1936)、《儿童心理学》(1966)、《结构主义》(1968)、《发生认识论导论》(1945-1950)、《教育科学与儿童心理学》(1979)等。

1、教育的主要目的是促进儿童智力的发展，培养儿童的思维能力和创造性。

皮亚杰还为，培养儿童思想能力的重心是培养创造性和批判能力。他反对传统教学中教师向学生传授知识，学生被动地吸收知识的做法。

2、真正的学习是儿童主动的、自发的学习。

皮亚杰强调，在教学活动中，教师只是儿童学习的促进者，教师的作用是间接的。教师除了为儿童提供主动、自发地学习的机会之外，还可选择一定的材料，激发儿童的学习兴趣，促进儿童的发展。皮亚杰认为，智力的活动必须由一种情感性质的力量所激发。他强调，认知组织里建立起来的内在动机是首要的，奖励惩罚之类的外来强化并不起主要作用。认为给儿童学习的材料必须和儿童的己有经验有一定的联系，同时又要足够新颖，这样才产生认知

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上的不协调和冲突，引起儿童的兴趣。

3、儿童必须通过动作进行学习

皮亚杰强调，应该放手让儿童去探索外部世界，不断建构自己的知识经验系统。教师应该布置情境，提供材料，让儿童自己得出答案，而不能只靠课堂上听教师的讲解，看教师的演示。教师要为学生提供反面例证，促使学生重新进行组合和思考。

4、教育应该按儿童的年龄特点进行

皮亚杰认为，在对儿童施教以前首先要鉴别儿童已经发展到什么水平，然后再确定教学内容并进择教学方法。当儿童在不同领域处在不同的阶段时，就需要教师具有敏锐的观察力和教育的灵活性，不要把超越儿童发展阶段的知识教给儿童，不要强迫儿童学习心理发展还没有准备好的材料。

5、注重儿童的社会交往

皮亚杰所重视的交往重点应放在儿童之间的合作而不是竞争之上。皮亚杰提倡同伴影响法，积极鼓励儿童的互教和互相影响，以此促进儿童的学习和发展。

29.罗杰斯的教育思想

美国的心理学家和教育家罗杰斯(1902-1987)也是人本主义教育思想的代表人物。主要著作有:《问题儿童的临床处理》(1939),《人的形成》(1961)等。

1、论创造性培养

罗杰斯将创造性看成是人类大脑所具有的先天性潜能。创造性的发展正是人的创造潜能不断开发的过程。因此，罗杰斯主张通过心理安全、自由环境的创设，来帮助儿童走向创造性。

2、论教学

罗杰斯倡导一种不同于传统教学的方式，即一种“非指导性的”教学；认为教学是一个学生的良好人际关系中的一种体验过程，它没有既定的教学目的，只是通过学生自己产生与解决问题来达到对经验意义的理解，从而有效地影响自己的行为。用一句话说，教学即“经验”的运动过程。

提出了以下教学要求:(1)最为基本的原则是教师或促进者自己首先要充满安全感，并且充分信任儿童的独立思考能力和独立学习能力。(2)这种教学需要教师(促进者)、儿童、甚至家长、社会人士来共同承担对儿童学习过程的责任。促进者应提供开放性的学习资源。而学生在这个过程中，单独地或与他人协同地形成自己的学习计划，自己作出选择，并对此选择的结果承担责任，并作出自我评价。(3)教师与学生共同构成良好的、真实的、理解的、移情的人际关系，使“完整的人的学习出现”。(4)教学过程必须形成持续不断的学习过程，当儿童学会怎样学到他们想要知道的东西，并取得显著进步时，学习(教学过程)才能结束。

罗杰斯一再地强调： “我们不能直接地教授他人;我们只能便他人的学习得以容易地展开。”

3、论教师的作用及要求

他建议使用“协作者”或“促进者”这一术语，以强调教师的作用在于创造一种有助于学习的环境条件。其任务主要包括，(1)帮助学生引出并且澄清所希望做的东西。(2)帮助学生组织己认可的经验，并且提供广泛的学习活动和学习材料。(3)为学生服务。(4)建立学生接受的课堂气氛。(5)作为学习的参与者小组成员而活动。(6)主动地与小组一起分享他们自己的感情和想法。(7)认识、并承认自己的缺点。

教师应具备3方面素质:第一，做一个真实的人。第二，无条件地接受学生。第三，对学生的移情理解。它要求教师能从学生的角度观察世界，敏于理解学生的心灵世界，设身处地地为学生着想。

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30.阿莫纳什维利的教育思想

苏联教育家阿莫纳什维利是合作教育学思想的代表人物。主要著作有:《孩子们，你们好！》(1983)、《六岁入学》(1984)、《目标始终如一一一孩子们，祝你们一路平安！》(1987)等。

（一）使学习成为儿童生活的需要

阿莫纳什维利认为，采取强制的办法促使学生学习是与学习的自学性、独立性和发展创造才能的原则相违背的。学生有成效的学习并不取决于教师的主观愿望，而是以能否激起儿童的求知欲、形成正确的学习动机为转移的。

在阿莫纳什维利看来，师生关系和师生交往的方式是学校生活赖以建立的支柱，那就是师生应该平等相处、互相信任、互相尊重、互相合作。阿莫纳什维利极为推崇这样一种被他称为是“人道的、合作的教育学”。他认为，在“合作”的气氛下成长起来的儿童能有这样一些特点:关于思考和热爱思考;有自学学习的能力;有组织工作和交际的才能;有创造的才能;具有社会责任感。

（二）促进学生的内在学习动机的发展

阿莫纳什维利认为，儿童的正确的学习动机并非入学前就有的，而是在有目的、有组织的教学过程中逐步形成和确立起来的。学习动机的形成受多种因素的制约，其中一个重要因素是学生趋向成熟的心理与教材的相关度。阿莫纳什维利接受心理学家维果茨基的“最近发展区”的理论。

（三）教学要以儿童的发展为目标

阿莫纳什维利通过长期的实验研究得出结论:儿童的潜力实际上是无限的。因此，他主张教师应该努力扩大学生的知识面，激起他们对获取各种知识的渴望，而不仅仅是教给他们教学大纲范围内的知识;儿童的发展是目的;知识、技能、技巧是达到目的的手段。

（四）“取消分数”，要以发展学生的认识积极性为目标

在他看来，分数与评价是两个不同的概念。分数并不能反映学生的学习态度、动机、目的、独立工作的能力等学习过程的本质。他主张采用实质性评价，使学生自主地学习，并从中得到满足和快乐。

（五）论教学原则

1、相信儿童的原则。使每一个学生都能感到自己的个性受到尊重与关怀。

2、师生合作的原则。它既是师生交往的一种方式，也是教师组织和控制教学过程的一种艺术。

3、自由选择感的原则。教师要给学生提供自由选择的机会，让学生有自由选择感。

31.布鲁纳的教育思想

布鲁纳(1915- )是美国心理学家和教育家，结构主义教育思想的代表人物。主要著作有：《教育过程》(1960)、《论认知》(1962)、《教学论探讨》(1966)、《教育的适合性》(1971)等。

布鲁纳认为，学习一间学科不仅是“学会什么”，更重要的是“知道怎样处理”，即“学会如何学习”。因此，应该把发现学习作为儿童教学的主要方法，以鼓励儿童去发现知识的奥秘，去掌握学科的结构。

布鲁纳指出，学校中的发现学习不局限于对未知世界的发现，更重要的是引导学生凭借自己的力量对人类文化知识的“再发现”。其实质就是把“现象重新组织或转换，使人能超越现象进行再组合，从而获得新的领悟，包括寻找正确结构和意义。”

布鲁纳进一步研究并提出了促进发现学习的方法，一是鼓励儿童积极思考和探索。二是激发儿童学习的内在动机。三是注意新旧知识的相容性。四是培养学生运用假设、对照、操

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作的发现技能。

32. 布卢姆的教育思想

美国心理学家和教育家布卢姆(1913- )是“掌握学习”教育思想的代表人物。主要著作有：《教育目标分类学：第一分册，认知领域》(1956)、《掌握学习》(1968)和《人类特性与学校学习》(1976)等。

（一）论“掌握学习”

1、“掌握学习”的概念

布卢姆通过广泛的调查和长期的实验研究发现，学生学习能力的差异并不是人们所想象的那样大，而且也不是完全稳定不变的，相反，只要教学的时间充分，教学的方法得当，具备适当的条件，这些差异是可以改变的。

“掌握学习”不仅是掌握学科的知识，而且还应该掌握学科的方法和手段。

布卢姆认为，实施“掌握学习”必须把握3个变量，一是先决认知行为，指学习者在学习新的知识之前，必须具备一定的基础知识和能力。二是先决情感特点，指学习者参与学习的动机和态度。三是教学质量，指学校和教师对学生的学习和学习过程产生重要影响的各种直接控制因素。

2、“掌握学习”的关键要素

布卢姆根据教育目标分类学的基本原理，把"掌握学习"的要素分解为课程计划、教学程序和评价3个层次，每个层次又有若干子要素，形成了“掌握学习”计划的要素结构。

3、“掌握学习”的实施

第一阶段:给“掌握”下定义。也就是详细说明要达到的“掌握水平”。

给“掌握”下定义可以分成4个步骤:一是确定课程目标；二是编制总结性测验试卷；三是制定单元目标；四是编制形成性测验试卷。

第二阶段:制定实现“掌握”的教学计划。制定计划要注意高质量教学的2个关键:一是在课堂教学应适合于绝大多数学生；二是教学活动应能调动绝大多数学生积极参与。

第三阶段:为实现“掌握”而教。

掌握学习”的教学可分为2个步骤：一是介绍情况，即向学生介绍有关学习内容、方法、考评方式和标准等方面的情况。同时还要告诉学生，如果他们需要，可以得到额外的时间和帮助，以保证他们“掌握”。二是课堂教学。教学测验确定学生掌握的水平，并对其分组。随后，根据不同的分组有针对性地开展教学和活动。

33.朗格朗的教育思想

法国成人教育家朗格朗(1910- )是终身教育的积极倡导者和奠基者，终身教育思想的代表人物。主要著作有：《终身教育引论》(1970)等。

1、终身教育的涵义

终身教育是指人从出生到死亡为止整个一生的教育，教育并不限于青少年阶段，而应贯穿人的一生，并且人一生的教育是相互联系、相互作用的;教育并不限于在学校中进行，应该使学校以外的社会机构也承担教育的功能，把教育扩展到社会整体中，并寻求各种教育形式的综合统一。

2、终身教育的目标

（1）培养新人。朗格朗指出，教育的真正对象是全面的人，是处在各种环境中的人，是担负着各种责任的人，简言之，是具体的人。

（2）实现教育民主化。朗格朗将实现教育民主化作为终身教育的另一重要目标。在他看来，教育民主化的核心内容是教育机会均等。他主张学校教育的重点一定要放在“为民主

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而教育人”这一点上，并认为终身教育是“实现真正平等的手段。

34、维果茨基的教育思想

维果茨基（1896－1934）是苏联二十世纪世界最伟大的心理学家之一，被哲学家屠尔明称为“心理学界的莫扎特”。他的“最近发展区”理论几乎无人不晓。一生短暂的37年，著述达186种之多。特别是他的《思维与语言》（1934），对皮亚杰的理论提出了许多批评意见，并在此基础上提出了自己对思维和言语关系的一系列观点，为后来的学者研究思维和言语提供了重要的参考。

35、斯宾塞的教育思想

斯宾塞（1820——1903）英国著名社会学家、唯心主义哲学家、科学教育倡导者，被西方学术界称为“现代的亚里士多德”。教育著作《教育论》。他的科学教育思想认为，教育就是为美好生活作准备，提出教育的任务就是教导人们怎样生活，并运用实证的方法来研究知识的价值，强调实用学科的重要性，重视体育，主张在教学方法上启发学生学习的自觉性，反对形式主义的教学，其实科教育的思想反映了19世纪资本主义大工业生产对教育的要求。

1.科学在学校课程中的重要地位。他批评当时古典主义教育的课程内容脱离生活实际，主张科学应该进入学校课程之中，科学教育应成为新教育的重要组成部分。

2.论科学知识最有价值。他说：“什么知识最有价值？一致的答案就是科学。”他认为学习科学是所有人生活的最好准备，对调节人们的行为具有无法估量的最大价值，是比其他一切都重要的学习。

3.提出以人类生活为中心，以科学为主课的课程体系。

4.论教学原则和方法。他强烈反对旧式教学中那种机械背诵、压制儿童心智发展的做法。他赞同教学应顺乎自然地发展儿童心智的主张。提出，重视儿童心智发展规律，提倡教学要适应儿童的认识能力。强调培养学生学习的主动性，鼓励自我教育。强调学习兴趣。

5.论德育和体育。主张对儿童的缺点要耐心教育；少对儿童发命令，鼓励他们自治；不要阻止儿童表现适当的个人意志。要求重视儿童的饮食营养和穿着合适；重视儿童的运动，原则是使身体得到自然发展；重视心理卫生，不能使儿童用脑过度。

36.拉伊和梅伊曼教育思想

恩斯特·梅伊曼（１８６２—１９１５），德国心理学家、教育家。１９０１年，他在《德意志学校》杂志上发表文章，第一个提出了“实验教育学”的概念。威廉·奥古斯特·拉伊（１８６２—１９２６），德国教育家。１９０３年出版了《实验教育学》，这是第一本系统论述实验教育学的性质、目标、体系和方法的专门著作。１９０５年始，俩人共同主编《实验教育学》杂志，刊登实验教育学的研究成果，大力宣传、推广教育实验，形成德国的实验教育流派。这一学说很快传入美国、欧洲，并掀起一场世界性的教育实验运动，由于他们的杰出贡献，被誉为教育实验科学化的奠基人。

梅伊曼认为，以往的教育理论缺乏精确的根据，只不过是伦理的构造或个人经验的集合，容易导致将错误主张指导实践的后果。为了使人们了解采用某种教育手段的理由，梅伊曼强调以实验的方式研究教育问题，并首先把心理实验的方法应用到教育研究中，开了"实验教育学"之先河。

与梅伊曼同时代的拉伊，认为以往的教育学之所以失之空泛，其原因全在于未经实验。他从实验心理学出发运用观察、实验、统计等科学方法，对教育学原理和教学法的根据进行了探索，并在此基础上首著了《实验教育学》。

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梅伊曼主张在上述研究的基础上改革课程、确定教师的工作以及教育教学方法等。

拉伊把活动作为全部教育的基础，因而他重视活动课程在教学中的地位，并把活动训练作为教育教学的主要内容，把意志陶冶作为教育目的。他为教学过程制订了公式：“刺激→内化→反应”。他认为，根据生理学、解剖学、心理学，以及学校中的实际经验和实验研究证明，刺激、内化和反应是“三种同等的因素，起了交互的动作”；但他反对在教学上的循规蹈矩和千篇一律，他主张有些学科要特别注重观察与内化，即注重教材；有些学科则要特别重视内化与表现，即注重教学形式。他主张要把“观察的事实的教学和表现形式的教学，一定要分别顾及，不能混为一谈”。拉伊根据他对教学过程的理解，批评了J.F.赫尔巴特的“主智主义”的教学论。由于他强调学生的“行动表现”在教学过程中的重要地位，故人们又把他的教育理论称为“行动教育学”。

37、我国近代教育家及著作吴俊升《教育哲学大纲》；孟宪承《教育概论》；钱亦石《现代教育原理》杨贤江于1930年化名为李浩吾出版的《新教育大纲》，是我国第一本试图用马克思主义观点论述教育的著作，是当时苏区和解放区的师范学校和教育工作者的重要读物。

38、斯金纳的教育思想

斯金纳（1904—1990）是新行为主义心理学的创始人之一。斯金纳在心理学研究方面的成就卓著。他发展了巴甫洛夫和桑代克的研究，揭示了操作性条件反射的规律。他设计的用来研究操作性条件反射的实验装置“斯金纳箱”，被世界各国心理学家和生物学家广泛采用。他在哈佛大学的鸽子实验室名垂青史。他根据对操作性条件反射和强化作用的研究发明了“教学机器”并设计了“程序教学”方案，对美国教育产生过深刻影响，被誉为“教学机器之父”。斯金纳一生著作很多。自1930年以来发表了百余篇论文和12本专著。他的主要著作有：《有机体的行为：一种实验的分析》《科学与人类行为》《言语行为》《学习的科学和教学的艺术》《教学机器》。这些著作全面阐述了操作行为主义理论和这种理论在教学领域中的应用。他还用操作行为主义理论阐述社会生活问题，出版了小说《沃尔登第二》以及《自由与人类的控制》《超越自由与尊严》。

（一）操作性条件反射

斯金纳把动物的学习行为推而广之到人类的学习行为上，他认为虽然人类学习行为的性质比动物复杂得多，但也要通过操作性条件反射。操作性条件反射的特点是：强化刺激既不与反应同时发生，也不先于反应，而是随着反应发生。有机体必须先作出所希望的反应，然后得到“报酬”，即强化刺激，使这种反应得到强化。学习的本质不是刺激的替代，而是反应的改变。斯金纳认为，人的一切行为几乎都是操作性强化的结果，人们有可能通过强化作用的影响去改变别人的反应。在教学方面教师充当学生行为的设计师和建筑师，把学习目标分解成很多小任务并且一个一个地予以强化，学生通过操作性条件反射逐步完成学习任务。

（二）强化理论

斯金纳十分强调强化在学习中的重要性。斯金纳把强化分成积极强化和消极强化两种。教学中的积极强化是教师的赞许等，消极强化是教师的皱眉等。这两种强化都增加了反应再发生的可能性。斯金纳认为不能把消极强化与惩罚混为一谈。他通过系统的实验观察得出了一条重要结论：惩罚就是企图呈现消极强化物或排除积极强化物去刺激某个反应，仅是一种治标的方法，它对被惩罚者和惩罚者都是不利的。

（三）教学机器与程序教学

在他看来，学习是一门科学，学习过程是循序渐进的过程；而教则是一门艺术，是把学生与教学大纲结合起来的艺术，是安排可能强化的事件来促进学习，教师起着监督者或中间

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人的作用。斯金纳激烈抨击传统的班级教学，指责它效率低下，质量不高。他根据操作性条件反射和积极强化的理论，对教学进行改革，设计了一套教学机器和程序教学方案。

教学机器是一种外形像小盒子的装置，盒内装有精密的电子和机械仪器。它的构造包括输入、输出、贮存和控制四个部分。教学材料分解成由按循序渐进原则有机地相互联系的几百甚至几千个问题框面组成的程序。每一个步子就是一个框面，学生正确回答了一个框面的问题，就能开始下一个框面的学习。如果答错了，用正确答案纠正后再过渡到下一个框面。框面的左侧标出前一框面的答案，成为对该框面问题的提示。一个程序学完了，再学下一个程序。

采用机器教学必须把教学内容编成程序输入机器，因此，机器教学就是程序教学，但程序教学不一定要用机器。斯金纳的程序教学的主要原则有五条。第一，积极反应；第二，小的步子；第三，即时反馈；第四，自定步调；第五，最低的错误率。

程序教学问世以来对美国、西欧、日本有较大影响，被广泛用于英语、数学、统计、地理、科学等学科的教学中。但它在策略上过于刻板，注重对教材的分析，把教材分解得支离破碎，破坏了知识的连贯性和完整性。程序教学着重于灌输知识，缺乏师生间的交流和学生间的探讨，不利于创造思维能力的培养。因此，程序教学只能作为教学的一种辅助手段。

39.瓦根舍因的教育思想

瓦根舍因（1896-1988）德国教育实践家，范例教学法创始人。与布鲁纳和赞可夫被认为课程现代化的三大代表人物。根据多年从事教学的经验，首先在物理和教学中提出：“范例教学”理论，并率先实践。认为，要发展学生的能力，就应教给学生基本的知识，即基本概念、基本科学规律或知识结构，也就是所谓的“基本性”，要达到这一目的，就要改革教材，使学生借助精选过的材料，与“范例”接触，训练独立思考和判断能力。著有《物理课程的教育之维》、《理解学习》。

所谓范例，就是那些在日常生活素材中隐含着本质因素、根本因素、基础因素的典型事例。范例教学就是通过基本性、基础性和范例性知识教学，培养学生具有独立的判断能力和创造能力。

范例教学提出了多种教学原则，其中基本性、基础性、范例性原则是最基本的三条原则。实施范例教学，要求教师在备课时，应对教学内容进行五个方面的分析:（1）基本原理分析。（2）智力作用分析。（3）未来意义分析。（4）内容结构分析。（5）内容特点分析。

范例教学主张用课题形式来代替传统的系统形式，这种课题的选择应当是发现的突破口，即通过它可以认识一些重要的基本知识。一个课题教学通常所要经过的四个阶段：第一阶段：范例性地阐明“个”的阶段；第二阶段：范例性地阐明“类”的阶段；第三阶段：范例性地掌握规律的阶段；第四阶段：范例性地获得关于世界与生活的经验。

40.凯洛夫教育思想

伊·安·凯洛夫（1893-1978），原苏联著名教育家，

四、五十年代苏维埃教育学的代表人物之一。他所主编的《教育学》一书曾对我国产生过很大影响。

他主编的《教育学》（1939，教科书），系统地总结了苏联

二、三十年代的教育经验，批判地吸收了教育史上进步教育家的思想。全书包括总论、教学论、德育论和学校管理论 4个方面。其主要特点是重视智育在全面发展教育中的地位和作用，认为“学校的首要任务，就是授予学生以自然、社会和人类思维发展的深刻而确实的普通知识”,形成学生的技能、技巧，并在此基础上发展学生的认识能力，培养学生的共产主义人生观；肯定课堂教学是学校教学工作的基本组织形式，强调教师在教育和教学工作中的主导作用。凯洛夫1956年访问过中国。他的《教育学》曾被译为中文。他的教育思想曾对中华人民共和国建国初期的教

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育发生过较大影响。

凯洛夫的教育思想，主要体现在：①关于教育的本质和作用。他根据关于人类起源于劳动和劳动创造人的理论，明确提出教育也是起源于劳动，教育是从人类社会的实际需要中产生，是客观的必然。同时，他指出教育存在于整个人类社会发展的各个历史时期，是一个永恒的范畴。而在阶级社会中，教育的历史性和阶级性彼此相联，教育同该社会中政治经济及社会关系也紧密相联。②关于共产主义教育的目的和任务。强调苏维埃学校应该进行共产主义人生观的教育，培养全面发展的苏维埃国家的积极建设者和勇敢的保卫者。③关于教学理论。肯定学生掌握知识的过程和人类在其历史发展中认识世界的过程具有共同之点，因此教学过程应在科学的认识论的指导下进行。强调上课是教学的基本组织形式；充分肯定教师在教育和教学中的主导作用，并强调教科书是学生获取知识的主要来源之一。

41.赞可夫的教育思想

赞可夫（1901～1977年），苏联著名教育家、心理学家。他的主要著作有：《教学与发展》、《教学论与生活》、《和教师的谈话》、《论教学论研究的对象与方法》、《论小学教学》等。赞可夫一生从事教育教学工作，把毕生精力献给了“教学与发展问题”的实验研究。从 1957年至1977年他以“教育与发展”为课题，进行长达20年的教育科研与教改实验。

赞可夫把毕生的精力主要放在教学论的研究上，他热心于研究教育学与心理学的相互关系，并成功地把心理学的研究方法有机地应用到教学论的研究中来。他在教学目的、教学原则、课堂生活、教师工作等方面提出了自己的独特见解。他以唯物辩证法为教学论的指导思想，把从学生和生活实际出发，和实践保持密切的联系作为教学论思想的一条重要指导原则。

他在谈到教学目的时指出：教学旨在促进学生的一般发展和学习。所谓“一般发展”是相对于某一门学科或某一组学科引起的独特的发展(即“特殊发展”)而言的，指的是由各门学科引起的共同一致的发展，是学生身体和心理的全面发展，即包括了智力发展，情感、意志、道德品质、个性特点和集体主义精神的发展及身体的发育等各个方面，是所有这些方面“由简单到复杂、由低级到高级的运动，由旧的质状态到新的更高的质状态的上升运动、更新过程及新事物的产生和旧事物的死亡。”

赞可夫打破了教学实际上只传授知识、技能和技巧相联系的旧模式，把教学同发展联系起来，建立了一套新的教学体系，从而大大提高了学生掌握知识和技巧的能力，把教学推上了一个新台阶，这是教学论中一次根本性的改革。

赞可夫在长期的实践研究过程中，逐步形成了指导各科教学工作的五条“教学原则”，即：以高难度进行教学的原则；以高速度进行教学的原则；理论知识起指导作用的原则；使学生理解学习过程的原则；使全体学生都得到发展的原则。

赞可夫和美国的布鲁纳、西德的根舍因一同被国际上誉为“课程现代化”的三大典型代表。他的独特贡献在于，他将自己的教改指导思想付诸长期的实验研究，从而确实创立了一套他自己的“小学实验教学体系”。

42. 小原国芳教育思想

小原国芳（1887～1977）, 日本著名教育家，小原国芳融合了东西方教育哲学思想，提出“全人教育”的培养目标，主张受教育者在学问、道德、艺术、宗教、身体、生活等6个方面得到和谐的发展。主要著作有：《教育立国论》、《全人教育论》. 1929年在东京郊外的多摩丘陵创立了玉川学园，竭力推行全人教育、劳作教育，自学自律、尊重个性、高效率的教育、立足于学的教育、尊重自然、师生间的温情、对立的合

一、尽量满足他人的愿望和做人生的开拓者、学塾教育、国际教育等12条原则的建校精神。

43. 第斯多惠教育思想

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第斯多惠（1790—1866），德国教育家，因其终生从事师范教育，致力于发展国民教育，被誉为“德国教师的教师”。 “德国的裴斯泰洛齐”。他被认为是夸美纽斯和裴斯泰洛齐逝世以后西方最伟大的教学论专家。《德国教师培养指南》是他的教育代表作。提出“全人教育”的理想。他把“自动性”视为人的发展的主观基础，而以社会中的真、善、美为教育的客观基础，认为两者结合才算是培养了“全人”。第斯多惠提出教育的自然适应性原则和文化适应性原则，认为教育必须符合人的天性及其发展规律。

44.泰勒教育思想

泰勒（１９０２－）美国课程论教育专家，他提出了课程目标评价模式，影响全球。他认为，如果我们要从事课程编制活动的话，就必须回答下列问题：

１、学校应该达到哪些教育目标？

２、提供哪些教育经验才能实现这些目标？

３、怎样才能有效地组织这些教育经验？

４、我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？

即为：确定目标、选择经验、组织经验、评价结果。泰勒还提出确定课程目标的基本原则：原则之一：把教育和社会哲学作为选择教育目标的筛子。主张在民主社会里的４种基本价值：（１）承认每一个人的重要性，不论其种族、国籍、社会或经济地位如何；（２）提供广泛参与社会中各种社会团体各方面活动的机会；（３）鼓励个性多样化，而不是强求单一的个性；（４）相信理智是处理重大问题的一种方法，而不是依赖专制或贵族团体的权威。

原则之二：在选择教育目标时运用学习心理学。在最底层次上，学习心理学的知识使我们把可能期望通过学习过程使学生产生的变化，与不可能期望产生的变化区别开来。在较高层次上，学习心理学的知识能使我们把在特定年龄阶段可行的目标与那些可能需要花费很长时间或几乎不可能达到的目标区别开来。

原则之三：用有助于选择学习经验和指导教学的方式陈述教育目标。应注意：（１）课程目标既要指出期望学生发生的心理与行为的变化，又要说明这些心理与行为变化的相应内容；（２）课程目标的陈述应尽量达到可操作化，如：用“掌握”、“理解”、“懂得”、“学会”等术语陈述不同的目标要求。

泰勒认为课程目标的标准：

（１）必须具有广泛的代表性；（２）必须具有高度的明确性；（３）必须具有很强的连贯性；（４）必须具有可行性和可达性。

他提出了课程目标的分类原则与方法：

第一、教育上的原则。要求应反映教师对学生行为变化上的认识。

第二、逻辑上的原则。应与逻辑学上对事物分类的原则相一致。

第三、心理上的原则。应同心理学揭示的学生活动与行为规律相一致。

第四、发展性原则。课程目标应随社会和学生发展的需要不断调整。

45. 斯滕豪斯教育思想

劳伦斯·（1926——1982），英国著名的课程理论家，他在进行了大量的理论研究并吸收了英国许多课程编制的实践经验的基础上, 提出了著名的“ 过程模式” 课程理论。在批判、反思目标模式的基础上，斯滕豪斯产生了过程模式的最初构想，主要体现在其代表作《课程研究与编制导论》一书中。斯滕豪斯认为，课程的研究和开发应该是一个动态的、持续发展的过程，课程的设计应该是研究、编制、评价合而为一的。人们可以通过详细说明内容和过程中各种原理的方法，来合理地设计课程，而不必用目标预先指

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定所希望达到的结果。

46、斯克里文教育思想

美国教育家和心理学家斯克里文1967年对泰勒的目标导向模式进行了批判，并提出了一种具有更大客观性“目标游离模式”。

严格地说，目的游离模式不是一种完善的评价模式，它没有完整的评价程序。

斯克里文断定：“对目的的考虑和评价是一个不必要的，而且是有害的步骤。"按他的观点来看，目标评价很容易使评价人受方案制定者所确定的目的的限制。因此，他建议把评价的重点由"方案想干什么"转移到"方案实际干了什么”上来。他认为，评价委托人不应把方案的目的、目标告诉评价人，而应当让评价人全面地收集关于方案实际结果的各种信息，不管这些结果是预期的还是非预期的，也不管这些结果是积极的还是消极的，这样才能使人们对方案做出正确的判断。

47. 斯塔弗尔比姆的教育思想

美国教育评价家斯塔弗尔比姆倡导了CIPP评价模式，亦称决策导向或改良导向课程评价模式。它认为评价就是为管理者做决策提供信息服务的过程。背景评价（Context Evaluation）、输入评价（Input Evaluation）、过程评价（Process Evaluation）、结果评价（Product Evaluation）构成了CIPP评价模式。背景评价就是在特定的环境下评定其需要、问题、资源和机会。输入评价是在背景评价的基础上，对达到目标所需的条件、资源以及各被选方案的相对优点所做的评价，其实质是对方案的可行性和效用性进行评价。过程评价是对方案实施过程中作连续不断地监督、检查和反馈。结果评价是对目标达到程度所做的评价，包括：测量、判断、解释方案的成就，确证人们的需要满足的程度等。

48.班杜拉教育思想

阿尔伯特·班杜拉，美国当代著名心理学家。他是新行为主义的主要代表人物之一，社会学习理论的创始人。他创立了社会模仿德育模式。

班杜拉的社会学习理论包含观察学习，自我效能，行为适应与治疗等内容。他把观察学习过程分为注意、保持、动作复现、动机四个阶段，简单地说就是观察学习须先注意榜样的行为，然后将其记在脑子里，经过练习，最后在适当的动机出现的时候再一次表现出来。因为人是生活在一定的社会条件下，所以他主张在自然的社会情境中来研究人的行为。事实上，人们在社会情境中通过观察和模仿，学到了许多行为。

班杜拉在 1977 年提出“自我效能”的概念，用以指个体对自己在特定的情境中是否有能力得到满意结过的预期。他认为个体对效能预期越高，就越倾向做出更大努力。班杜拉指出了四点影响自我效能形成的因素，即：直接的成败经验，替代性经验，言语劝说和情绪的唤起，这四方面的内容影响了自我效能感的形成，同时也对教育中学生学习兴趣的唤起有很大的影响，自我效能感在教育心理学领域对教师心理的研究和学习动机的研究中颇受关注。

49. 特朗普教育思想

特朗普，创立了新的教学组织形式，称为特朗普制，又称“灵活的课程表”，这是20世纪后半叶在美国一些学校进行实验的一种教学组织形式，由教育学教授劳伊德·特朗普提出。其基本做法是，把大班上课、小班讨论、个别作业三种教学组织形式结合起来。首先是大班上课，把两个或两个以上的平行班合在一起上课，应用现代化教学手段，由

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最优秀的教师任教；然后是小班讨论研究，每个小班20个人左右，由教师或优秀学生负责，研究和讨论大班上课的材料；最后是个别作业，其中部分作业由教师指定，部分作业由学生自选，以此促进学生的个性发展。这三种形式的时间分配大致分别：大班上课占40％，小班研究讨论占20％，个别作业占40％。不难看出，这种教学组织形式是一种综合的教学组织形式，它试图将班级教学、分组教学和个别教学的优点结合起来，使既能集体上课，又有一定的研究讨论，还能够进行独立钻研。这种教学组织形式目前仍在使用。

50. 克伯屈教育思想

威廉·赫德·克伯屈(1871—1965)是美国进步主义教育家。他一生致力于对杜威的教育哲学进行解释，使普通教师都能接受进步教育思想并付诸实践。他具体阐述了进步教育的学习理论，提出了设计教学法（又称单元教学法）。

他是杜威的学生，于1918年从杜威“做中学”的教育思想出发，并在其“问题教学法”的基础上，根据内部动机和附随学习的理论所创行的一种教学组织形式和方法，其目的在于克服传统教学中呆板的课堂教学，只重视书本知识，学生学习被动，以及分科教学孤立、分散等缺点。它废除班级授课制度，打破学科界限，摒弃传统的教科书。采用这种教学方法进行教学的过程是：（1）学生根据其兴趣和需要，从实际生活环境中提出学习的目的（要解决的问题）；（2）制订达到目的的工作计划；（3）在自然状态下，适用具体材料，通过实际活动去完成这项工作；（4）检查其结果。这种教学形式在克服传统教学中的缺点方面起了一定的积极作用。但由于该组织形式在教学的指导、设备和教材的编写上存在种种困难和问题，特别是学生不能获得系统的科学知识、影响教学质量。

【文档来源：天星培训】

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第二篇：化工原理重要知识点总结

一基本概念

1、连续性方程

2、液体和气体混合物密度求取

3、离心泵特性曲线的测定

4、旋风分离器的操作原理

5、传热的三种基本方式

6、如何测定及如何提高对流传热的总传热系数K

7、重力沉降与离心沉降

8、如何强化传热

9、简捷法

10、精馏原理

11、亨利定律

12、漏液

13、板式塔与填料塔

14、气膜控制与液膜控制

15、绝热饱和温度

二、核心公式

第一章、流体流动与流体输送机械

(1)流体静力学基本方程 (例1-9)

U型管压差计

(2)柏努利方程的应用(例1-14) (3)范宁公式

(4)离心泵的安装高度(例2-5)

第二章、非均相物系的分离和固体流态化 (1)重力沉降

滞流区的沉降公式、降尘室的沉降条件、在降尘室中设置水平隔板(例3-3)、流型校核、降尘室的生产能力 (2)离心沉降

旋风分离器的压强降、旋风分离器的临界粒径、沉降流型校核(离心沉降速度、层流)、多个旋风分离器的并联(例3-5) 第三章、传热

(1)热量衡算(有相变、无相变)K的计算、平均温度差、总传热速率方程、传热面积的计算(判别是否合用)(例4-8)

(2)流体在圆形管内作强制湍流流动时α计算式(公式、条件)，粘度μ对α的影响。 (3)实验测K (例4-9) (4)换热器操作型问题(求流体出口温度，例4-10) 下册第一章蒸馏

全塔物料衡算【例1-4】、精馏段、提馏段操作线方程、 q线方程、相平衡方程、

逐板计算法求理论板层数和进料版位置(完整手算过程) 进料热状况对汽液相流量的影响下册第二章吸收吸收塔的物料衡算;

液气比与最小液气比求m 【例2-8】

填料层高度的计算【传质单元高度、传质单元数(脱吸因数法)】提高填料层高度对气相出口浓度的影响

下册干燥

湿度、相对湿度、焓

带循环的干燥器物料衡算(求循环量) 热量衡算(求温度) 预热器热量【例5-5】

第三篇：管理学重要知识点总结

第一章管理概述

第一节管理的概念及性质

考点一：管理的含义

考点二：管理的科学性和艺术性

第二节管理的职能

考点：管理的四大职能，并能简述其内容。

第三节管理者及其应具备的技能

考点一：管理者的类型(主要考综合管理人员和专业管理人员)

考点二：管理者应具备的三大技能，并能说出概念技能的定义

第四节管理环境

考点一：组织的一般环境

考点二：组织的具体环境包括哪五种环境因素。

考点三：SWOT分析(掌握分析外部环境中的机会和威胁，组织内部的优势和劣势)

第五节管理主要思想及其演变

考点一：科学管理理论(科学管理之父是泰罗;科学管理的中心问题是提高效率;泰罗主张实行“差别计件制”的刺激性付酬制度;例外原则) 考点二：行为科学理论(梅约的“社会人”假设)

考点三：现代管理理论(权变理论强调环境变量与管理变量之间的函数关系就是权变关系)

第二章决策与计划

第一节管理与决策

考点：决策的类型(主要考察各种决策的特点)

第二节决策过程与影响因素

考点：决策的影响因素(主要考察时间对决策的影响)

第三节决策方法

考点一：盈亏平衡分析法(考察第66页的公式6)

考点二：期望值法

考点三：决策树法

考点四：运用最小后悔原则作出决策

第四节计划的含义、作用与种类

考点一：计划与决策的联系(决策是计划的前提;计划是决策的逻辑延续) 考点二：计划的类型

考点三：影响计划有效性的权变因素

第七节计划的方法

考点：掌握计划有哪四种常见方法

考点：PERT网络计划法

第八节目标管理

考点一：目标管理的优缺点

考点二：目标管理的核心理念：强调自我管理、上下级共同参与目标的制定

第三章组织

第二节组织设计与常见组织结构

考点一：组织设计的基本原则

考点二：职务设计的四个发展阶段(职务扩大化中的职务轮换;职务丰富化) 考点三：管理幅度的定义和影响管理幅度的因素

考点四：扁平结构与锥式结构比较

考点五：部门划分的方法(掌握各种划分方法的特点)

考点六：组织结构的类型(事业部制和矩阵型结构的特点及优缺点)

第三节人员配备

考点：管理人员的选聘(内部提升和外部选聘的优缺点)

第四节组织力量的整合

考点：非正式组织的积极作用和可能造成的危害

考点：集权与分权(重在理解)

第五节组织变革

考点：组织变革的三步骤模型

第四章领导

第一节领导与领导者

考点一：领导权力的构成(哪些权力属于正式权力<职位权力>)

考点二：管理与领导的区别与联系

第二节人性假设与领导风格

考点一：领导行为理论和权变理论分别包括哪些理论

考点二：勒温的三种领导风格理论(三种领导方式的特点)

考点三：管理方格理论(五种领导方式的特点)

考点四：费德勒模型(LPC值的高低代表什么、三种领导情境)

考点五：领导生命周期理论(下属成熟度与领导的工作行为及关系行为的关系)

第三节激励理论

考点一：内容型和过程型激励理论分别包括那些理论

考点二：双因素理论(哪两个因素会影响员工的行为)

考点三：期望理论(激励力=效价×期望概率)

考点四：强化理论(正强化的定义，正负强化各自的特点)

第五节沟通

考点一：进行信息沟通必须具备的三个要素(课本第251页)

考点二：沟通的分类(主考按什么方式划分成什么沟通类型、五种沟通形态图255页)

第五章控制

第一节控制目标与类型

考点一：控制目标(266页)

考点二：控制类型(主考前馈、反馈控制的定义，现场控制的特点)(270页) 请注意：以下章节很可能到了期末时讲不完，所以第五章主要考察第一节的内容，下面的重点只是作为参考。

第二节制定控制标准

考点一：控制的对象有哪些(274页)

考点二：无形标准的特点(277页)

考点三：制定标准的方法有哪些(278页)

第三节衡量实际工作

考点：管理控制工作中对信息的要求有哪些(281页-282页)

第四节鉴定偏差并采取矫正措施

考点一：评估和分析偏差信息时管理者首先要做什么(285页) 考点二：对计划目标进行调整的原因(258页)

考点三：有效控制的原则(287页)

考点四：自我控制的优点(291页)

第四篇：电子商务重要知识点总结

谈谈信仰

首先我先谈谈自己对信仰一词的初步理解。我认为信仰一般是指人对超自然存在的信奉，比如信神佛或道等。也有将信仰世俗化，比如信奉某种理想或某种学说如共产主义，甚至信仰某个传奇人物。将科学作为唯一标准，也是一种信仰，把科学当成了“教”。例如宗教这个词在古希腊语中的本意就是束缚和捆绑，是对人们思想和意识形态的控制。是否信仰超自然存在，人们分为有神论者与无神论者。人们一直为是否有神争论不休，有信仰者彼此也争论不休。其实，不管人们信与不信，神佛的存在似乎是一个事实。无论信佛还是信神，真诚信奉的人具有超越世俗的目标，其人生也更加美好，因为他们是在用生命实践着慈悲或博爱的准则，是为他人而活着。没有信仰的人为一己私利投机钻营，心灵空虚，靠名利填充自己，碰到了挫折就十分脆弱，因为他们没有精神支柱。好的信仰让人奋进，无论是顺境还是逆境，都不因外在的环境而变化，会不断提升自己的精神境界，逐渐走向完美。生活中也有的人虽然没有信仰但人格较为高尚，他们虽然是好人，但因为缺乏好的信仰而无法走向永恒。好的信仰能让人在尘世的磨难中变得越来越真诚善良，在离开这个世界时进入美好的天国。

宗教于信仰的关系在于：宗教的基础是信仰，也有人认为是蒙昧主义。宗教只要求人们相信，不要求人们问为什么。先去信它，然后再慢慢理解，最后它就会将人同化，去感染更多的人信仰。

信仰是人的心灵被某种主张、或说教、或现象、或神秘力量所震撼从而在意识中自动建立起来的一套人生价值体系。一个人或一个群体信仰的产生，不仅仅与其所生活的社会背景，家庭背景有关，更与国家总体的意识形态有着密不可分的联系。例如我们从小出生在一个无神论教育的国家，从小就被灌输以儒家修齐治平的思想，父母社会无时无刻不在以各种条条框框束缚我们天性的释放和发展，告诉我们什么是正确的，什么是错误的不可取的，不听话的孩子就要挨打，听话的孩子才有糖吃，才是老师家长心目中“有出息的孩子 ”。对于这些我并不敢说是错误的，因为对于东方人来说，低调内敛是一种深入骨髓的特质，教导孩子成为这样的人是没有错的，但应该给他们更多的信仰空间和自由，让他们去做自己想做的不违法的事，让他们投身于自己热爱的领域，最终的目的只有一个，那就是让孩子们认识他们自己，成为他们自己。而并非让孩子们成为一个个现实生活中那些背着几十斤的书包，带着厚重眼镜的书呆子和学习的机器。这是我对目前中国社会现实的信仰危机所抒发的些许感慨。

信仰不能说是形成的，而是一种本能。我们发现只有圣经告诉我们人为何比万物尊贵，乃是神照自己的样式造的，是有神的形象。这就可以解释人为什么不可与动物相提并论，圣经说人是神为自己的荣耀造的。下面就结合我本人关于信仰的真实经历来谈谈体会吧。圣经是一部已不能用伟大来形容的作品了。在我去年高考失利,下定决心补习一年的一段时间里，我一度心情十分的苦闷，对未来对人生几乎就要失掉所有的希望。宿舍里有同学拿来了一本圣经，他是从家里带来的，于是处于好奇，我将其借来看了看。本想在吃完饭后拿出来读一读，可总是担心在吵闹的宿舍读是对圣经的亵渎。于是总是在宿舍熄灯后，我打开小台灯，小心翼翼的翻开圣经，细细品读其中的哲思和智慧。于是我慢慢学着思考探索我生命的意义，人生存在这世上是为了什么?我们来到这世界真的是来掠夺的吗?我们赤裸裸的来，又赤裸裸的去，这生命有什么意义呢?如果我们的结果是死，何必又要生呢?生来倒在这世上遭受无数的苦难，倒不如死了好，死了化作一团

泥滋润着大地，默默注视着这美好的世界。我经常会默默的对着无边无际的黑夜哭泣追问，讨父母为什么要生我啊?你们这样受苦还带着我一起受苦。我们都是这样的痛苦，我盼望过海德格尔所说的：“诗意的栖居在大地上，”这种生存方式。为着这样的信念，我不断的寻求知识，试图在知识中能找到真理，可是每次找到的真理，都被后来找到的真理推翻，这真理又被再后来的真理继续推翻……我感觉这世上好像没有真理，既是真理就应该是永恒不变的，不可能推翻的，真理是推翻其它所谓“真理”的参照物。越陷越深觉得这世上的一切都毫无意义。我喜爱自由，但是总觉得觉得自己好像不属于这个世界，与它格格不入。

信仰使人获得永恒的生活。每一个人都渴望永生，害怕死亡。假如人的一生仅有10年，那不得不说是一种悲剧，在还没来得及享受这伟大的生命时早已死去，但假使人一生有500年那也同样是一种悲剧。因为时间是被限制的，追求永生才是最终极的选择。正如罗素所说的：“人们不仅希望在今世永生，而且也希望死后也能够永生。但今世的生活是短暂的，因此我们只能希望在死后能见到自己的亲朋好友，能够看到公正与和平。” 认为死亡是人生的终结的人，他们的精神是空虚的，他们的生活也是没有任何价值的。人们都希望自己名垂青史，而美名又能在世上留多长时间呢?人类要灭亡，宇宙要灭亡，美名岂能永存?只有后世才能永生，只有后世才是真正的生活，而获得后世幸福生活的最基本条件是，必须信仰宇宙的创造者，必须信仰后世的存在，并为后世的生活而努力奋斗。从这一角度来说，信仰的价值就不仅仅是填补精神的空虚了，而是人奋斗的目标，是生活的道路，是体现人生的价值，没有信仰，意味着什么也没有，自己拥有的一切都将消失，到后世将一无所获。

信仰这个和生命，永生一样永恒经典的话题。信其有，不信则无。一个看似简单却又无比深奥的命题，值得我们用尽在世间的一生去探寻，去求解。我们每个人要做的就是坚信自己的信仰，就像乔布斯讲的那样：我们的时间有限，所以不要浪费时间活在别人的生活里。不要被信条所惑——盲从信条是活在别人的生活里。不要让任何人的意见淹没了你内在的心声。最重要的，拥有跟随内心和直觉的勇气。你的内心与直觉知道你真正想成为什么样的人。任何其他事物都是次要的。