五四运动历史论文

2022-05-12

今天小编为大家推荐《五四运动历史论文(精选3篇)》，仅供参考，希望能够帮助到大家。摘要：习近平总书记关于“三大历史性事件”的论断，是对近现代中国历史发展作出的崭新概括，突出了中国共产党引领中华民族伟大复兴的主导地位，具有深刻的思想意蕴。

第一篇：五四运动历史论文

五四新潮下的历史教育

摘要：受五四新潮的影响，在1922～1925年中华教育改进社的年会上，历史教学组的学者，针对当时中小学历史教育存在的问题提出了若干改革历史教育的议案。分析这些改革案，我们不难看出，中小学历史教育在史学“科学化”新潮影响下，出现了“人的隐去”的新取向，以及“以现代为重”“略古详今”的新追求。不过，五四新潮下的历史教育对史学新取向不是激进地“全盘照搬”，而是多少保留了一些“传统”的。

关键词：五四新潮，中华教育改进社，年会议案，历史教育

中华教育改进社是受五四新潮的影响而建立的一个规模较大、且具全国性影响的教育社团。1921年12月该社成立于上海，是由南北教育家联合新教育共进社、《新教育》杂志社、实际教育调查社等规模略小的教育团体合并组建的。该社“以调查教育实况，研究教育学术，力谋教育进行为宗旨”。①在成立大会上，南北方教育界人士推举蔡元培、范源濂、郭秉文、黄炎培、汪精卫、熊秉三、张伯苓、李湘辰、袁希涛等9人为董事会董事，孟禄、梁启超、严修、张仲仁、李石曾5人为名誉董事，并决定设总事务所于京师。董事会聘陶行知为主任干事。该社还设立32个专门委员会，分别研究各级教育(如高等教育、中等教育、初等教育)、各类教育(如义务教育、职业教育、成人教育)以及各科教育(如国语教育、历史教育、地理教育)等。

晚清以来，新知识界在普及教育、培养新国民的旗号下纷纷组织教育社团，到五四前后达到了高潮。②若究其原因，似有几个方面：其一，新文化运动冲击了传统旧教育，新式教育亟待研究和发展，而政府又无暇顾及于此;其二，各种新式学堂及留学教育造就了一大批具有较强群体意识和趋新观念的知识分子，而当时中国的政治特点，使得新式教育的推行与发展在很大程度上依赖于教育社团的群体力量才得以实现;其三，清末以来，大量非传统意义上的知识分子的出现，加之历来有文人结社的悠久传统，而政府对结会设社采取了相对宽容的政策。③在诸多因素的综合作用下，五四前后教育界涌现了许多大大小小的教育社团，中华教育改进社则是其中相当突出的一个。

中华教育改进社的存在时间只有五年左右，一般认为北伐战争开始后，该组织就解散了。它存在时间虽短，然从1922年至1925年先后在济南、北京、南京、太原举行了四届年会，每次年会讨论的议案多达100件以上。这些决议案或呈报教育部采纳，或函请地方、学校酌量施行。①每届年会上，历史教学组都提出许多改革议案，议题涉及很多方面，如历史课程的侧重点、史地课程的合理配置、历史教科书编纂的改革，等等。

学界对中华教育改进社的研究比较薄弱，其中有关年会历史教育议案的研究成果更为稀见，而且阐释也尚显不足。②鉴于此，本文拟以中华教育改进社年会的历史教育议案为研究对象，将之放于五四新潮的大背景下进行考察，分析这些关涉中小学历史教育改革与发展的议案体现了何种新的取向，并由此揭示五四前后历史教育的一些新面相，丰富我们对于这一时期历史教育的认知。

在中华教育改进社年会的议案中，反映出一种在“科学化”思潮下“人的隐去”③的新取向。这种“与国际接轨”的现象至少在两份议案中有较多的体现。其一，梁启超提出了《中学国史教本改造案》。梁启超猛烈抨击“中国旧史以一姓兴亡断代为书”，主张编纂“普通史”。梁氏的“普通史”分为六部：(1)年代;(2)地理;(3)民族;(4)政治;(5)社会及经济;(6)文化。也就是六部专门史。其中“年代”虽然必会涉及朝代兴亡及帝王嬗替，但并不是教科书的叙述主体，“不过借作标识时间经过而已”，且篇幅不及全部内容的1/20。最可能牵涉到政治人物的“政治”一部，梁启超却认为：

对于一时君相之功业及罪恶皆从略，专记政制变迁之各大节目，令学生于二千年政象得抽象的概念。④

其余如“地理”“民族”“社会及经济”“文化”等皆不以人为中心而注重叙述制度、群体，且“社会及经济”“文化”两个部分内容的篇幅占全部内容的一半，成为梁氏所谓“普通史”的主体部分。由此可见，梁启超的“普通史”几乎只有“群体”“民族”“制度”，而少见具体的“人”，特别是传统的帝王将相、政治人物。从梁氏在议案后面所附6部192课的课题名称来看，也无一课以人物来命题。

其二，何炳松提出的《编辑或讲授历史应以说明历代社会状况之进化案》。何炳松认为：“通史不应偏重政治，不以多列人名地名为贵。”在他看来，过去的历史教科书“仅述大人与大事，则正如火山大洋不足以代表地理学，虎豹犀象不足以代表动物学”。他主张：“历史之目的，在于使学生明白现状之如何递嬗而来。”⑤何氏虽然没有如梁启超那样，拟出一份专题式“人的隐去”的历史教科书纲目，他于20世纪30年代编著的初中或高中历史教科书，在很大程度上也受到出版商降低商业风险、争取最大利润的羁绊，未能在体裁方面有较大的创新，但何氏强调历史教学“应以说明历代社会状况之进化”的观点，与梁启超编纂“普通史”的思路亦有异曲同工之处。

这种关注“国民群体”“社会变迁”“学术派别”而相对隐去具体人物，特别是政治人物的风气，不仅在上述两件议案中有所反映，在年会其他一些议案中亦有或多或少的涉及。如1924年第三届年会(南京年会)上，郑沛霖提出《小学历史宜专授近世史案》。在这份议案中，郑沛霖认为：“小学为国民教育之基础”，“故近世国内经济状况之变迁，交通事业之兴革，民众心理之急激变化，学术思想之革新进步，与夫现时本国在世界上所占之地位，均所当知”。⑥作者提到了“经济状况”“交通事业”“民众心理”“学术进步”等，认为这些都是小学历史课应该讲授的内容，然恰恰没有提及中外历史上的重要人物。

本来，注重书写人物是中国史书的传统。中国古代撰修的“正史”大都是纪传体，以展现人物为基本特色。即便传统的编年体和纪事本末体史书虽然分别侧重记年和记事，然亦都离不开人物。其实不仅在中国，在西方也有重视书写人物的史学传统。如古典时代的史学杰作、古希腊史家希罗多德(Herodotos)的《历史》就被后世认为是“具有强烈的重人事而轻神灵的所谓‘古典人文主义’倾向”。直到近代，随着伏尔泰(Francois Marie Arouet)首倡总体史的研究，19世纪中后期要求改变历史研究现状的呼声此起彼伏，基佐(Francois Pierre Guillaume Guizot)进一步把这种无所不包的总体史称为“文明史”，提倡以联系和整体的方法去观察历史。另一位19世纪的史家米希勒(Jules Michelet)更明确提出史家要重视研究包括地理、自然、气候、食物、生理和体质状况以及民众意识、习俗等在内的大众物质文化和精神文化的历史。①这样从19世纪开始西方史学出现了重要的研究转向，即由传统的凸显人事的事件史向关注社会本质特征的制度史的转移，成为历史研究的新趋向。20世纪初年，鲁滨逊(James Harvey Robinson)在美国史学界发起新史学运动，其目的是揭示基于政治的、经济的、地理的、心理的等多种因素基础上的历史演进的总体意义。②更为重要的是，新史学意图与其他学科建立密切关系，使史学成果具有“科学”价值。换言之，就是要推动史学“科学化”。鲁滨逊不仅提出新史学的理论主张，而且还在美国广收门徒进行传授，由此在美国形成一个颇具声势的新史学流派，也影响到当时在美国留学的许多中国学生。因此五四前后中国史学界受其影响崇尚“科学化”新潮就势所必然了。

在中国近代最早倡导史学“科学化”观点的是梁启超。许冠三在《新史学九十年》中指出：近代中国新史学“从新会梁氏朦胧的‘历史科学’和‘科学的历史’观念起，新史学发展的主流始终在‘科学化’，历来的巨子，莫不以提高历史学的‘科学’素质为职志”。③诚然，“近代史学最为显著的特征就是科学化”。④史学“科学化”的诉求，一方面呈现追寻“纯粹客观性”，探究历史真相，注重通过广泛搜集资料到资料的详细考证、再到史学“客观性”坚持的特点，这既是史家傅斯年所说的所谓“动手动脚找东西”的近代西方史学“科学传统”的写照，同时它也是受崇尚订讹正谬、拾遗补缺的清代“乾嘉史学”影响的真实体现;另一方面，史学的“科学化”又是史学研究范围的重大变革，甚至可谓另起炉灶之更新。因为“以前史家所注意者，大抵不外非常之人，与非常之事。故其所记，偏于政治军事”。“现今史研究之范围则较此为尤广。其所谓史，乃包括全部人类社会演变之过程。举凡人类之所曾感受者，实行者，思想者，无往而不在史家研究范围之中。”“现代科学最大之特点，即在其注重极平常之事实，研究极普通之现象;现代史学之趋势，亦为注重平常人日常生活之演变。”在历史发展的过程中，“一二非常之人，一二非常之事，固或有推进之功，与阻障之罪，然其重要亦在其影响于一般人之日常生活”。“历史上之主人翁，应为平常之人，历史之主要对象，应为日常生活之演变”。⑤

由此可见，“科学化”的史学由关注帝王将相转向关注下层社会、普通民众。在“科学化”思潮下史学中“人的隐去”其实并不是完全没有人物，恰恰相反，“群体”即由许多人物组成，只是观察的角度转换了，由专注于“非常之人”“非常之事”，偏重政治与军事的旧史学转变为以专题研究为形式、凸显“平常之人”“平常之事”，揭橥民众活动与社会、文化演变的新史学。

史学“科学化”的内涵是与时俱进的。在20世纪初年，梁启超以及夏曾佑、刘师培等人所主张的“科学化”以进化论为标志，注重新观念的阐发。而五四前后史学“科学化”的路向发生很大变化。王晴佳《中国史学的科学化——专科化与跨学科》一文，分析了五四前后中国史学界对史学“科学化”认识的转变，指出：“这一时期，历史学家逐渐从注意阐发新的历史观念，转移到注重新的历史研究方法的探索。”也就是“从重视史观到重视史法(历史方法)的转变”。⑥王晴佳的研究颇见功力，读之受益良多。不过其研究虽提及梁启超、何炳松等学者，然基本未涉及历史教育的层面。

1916年已从美国留学回来的何炳松对历史教育的影响不可忽视。1923年，他发表的《西洋史与他种科目的关系》一文，表达了他对于史著及历史教育中有关“人”的看法。他认为：“向来历史家统以文学的眼光去研究历史”，历史变成了很有趣的“人物传奇”，他说：“以传奇的眼光去研究一段好历史，那历史亦就坏了。”①此说表明他不赞成传统的注重以人为中心的历史研究和历史教育。与此同时，何炳松非常欣赏美国哥伦比亚大学师范学院史学教授约翰生·亨利(Henry Johnson)所著《小学中学中的历史教学法》一书的观点。他认为作者属于鲁滨逊所倡的新史学一派，而对于此派的论点，他是很赞成的。②1922年夏他开始翻译这本书，并于1926年由商务印书馆正式出版汉译本，对中国近代历史教育产生了深刻的影响。这本书反对历史教育突出少数名人，而强调彰显“社群”的意义。约翰生·亨利说：

差不多所有我们所承认的历史著作，从希罗多德到现在，统是部分的传记的。……他们用比较少数世界上所谓大人或名人来代表人类。君主、将军、教皇、主教及其他教会里面同国家里面的官吏，绘画家、雕刻家、建筑家同其他“伟业事业”的创造家，遇到公共大事的演说家，对于公共大问题的著作家，当然统是曾经描写过。……近世所谓传记，原来以描写真正个人为目的，叙述他对于社群的功业或罪恶，以便明白他这个人的重要。③

他认为这种书写方式颇需商榷，认为历史应“以描写社群为目的”，“说明社群的状况同活动”。对于学校的历史课程尤其是高年级的历史课程，约翰生·亨利比较赞成以“制度”为线索来展开社群的历史。“制度”包括政治的、宗教的、教育的、工业的、社会的几个方面。政治制度的中心是政府，宗教制度的中心是教会，教育制度的中心是学校，工业制度的中心是职业，社会制度的中心是家庭。他认为这五条线索构成一个整体，学校历史课程应以此为思路进行改革。④由此可见，在约翰生·亨利所构想的学校历史课程中，精英人物“隐身”了，取而代之的是社会群体所订的各种“制度”;原来以“个人”为中心的历史不见了，而民族、国家、宗教、文化等较为抽象概念则成为学校历史课程的新宠。约翰生·亨利的这些见解对何炳松的影响是显而易见的，而通过何炳松的译介，又直接影响到中华教育改进社历史教学组会议上相关议案的形成。

另一位年会的重要人物徐则陵，似也应当关注。徐则陵当时是南京高等师范学校历史科主任，⑤在1922年底成立的中华教育改进社历史教学委员会中担任副主任一职(正主任梁启超名气大，社会活动多，挂名而已)，成为委员会实际上的负责人。在第一届年会历史教学组的几次会议上，他被公推为会议主席，可见他在历史教育界的地位。1921年，徐则陵在《史地学报》上发表《史之一种解释》，指出史学是研究人类活动的，人类活动包括政治经济活动、宗教活动、学术活动、美术活动四类。正因为他有与当时西方新史学比较接近的观点，所以，不但在此时他发表的文章中能捕捉到西方新史学的印迹，而且更重要的是他将此观点付诸实践，渗透在他起草的新学制高中历史课程纲要之中。如在1923年新学制《高级中学公共必修的文化史学纲要》中，他将历史知识分为政治的、社会的、经济的、知识的、宗教的五类，基本上就是在《史之一种解释》一文观点的基础上修改而来的。

不仅于此，徐则陵在《纲要》中设计的116课世界文化史纲目，从标题看只有社会变迁、学术演进、经济发展、民族竞争等“群体性”“制度性”内容，而无任何有关个体的“人”的话题。在新学制高中历史课程纲要颁布之前，徐则陵于1923年5月的《史地学报》上曾发表过一份《高级中学世界文化史学程纲要》。这份“纲要”与不久正式颁布的高中历史课程纲要极为相似，大约是其初稿。学者何成刚认为，初稿只有外国文化史内容，而正式颁布的“纲要”增补了大量中国文化史内容，从而使之成为名副其实的世界文化史。⑥这种差异当然是存在的。不过依笔者看来，两份“纲要”都深受西方史学“科学化”思潮的影响，偏重于“物化”的历史，而缺少具体“人”的历史。因此，从学术与教育取向这一根本特质来说，“纲要”的初稿与正式稿并无二致。

至于梁启超后来改变了他之前的主张，在1926年指出：“近人以为人的历史毫无益处，那又未免太过。”“若把几千年来中外历史上活动力最强的人抽去，历史到底还是这样与否，恐怕生问题了。”①因此，又主张要撰写“人的专史”。不过，这种转向在20年代似乎并不普遍，至少何炳松等人仍然坚持原来的观点。如何炳松在1925年发表的《历史教授法》文章中，虽然说到以“个人的传记入手”也是历史教学的一种途径，然而作者其实并不欣赏这种路径，他认为尽管以人物为中心叙述历史，比较符合儿童的兴趣，但是他强调“儿童读了名士英雄的传记以后”，“结果不一定如我们所期，而且有时真正模仿起来，非常危险。况且有名的人不一定是好的，好的人不一定是有名的”。何炳松赞成“从社会的全体入手”来展现历史，认为这种注重“群体”的历史教学法不但“现在还很风行”，而且“事实亦实在很重要”。他甚至说，即便以“个人的传记入手”，也须“以一种事实或一种运动为中心”，把有关系的“人”附到这种“事实”或“运动”上去，而不是以“人”为中心。②可见，在何炳松的认识中，“科学”的历史是不能以“人”为叙述中心的。应该说，这种见识在当时的学界是相当普遍的。

五四前后学界认同“人的隐去”的新史学取向者不在少数，而这种学界的“共识”对教育界的影响，从当时有关小学历史教育的某些观点即可见一斑。如小学历史教师高德泉认为，小学历史教学关键是要叙述“历史上每一个时代最精彩的故事”，“至于没关紧要的‘皇帝家谱’等等事实，可以一概不取”。③编写历史教科书的王芝九说得更加清楚。他认为：

历史材料，拿人物做单位呢?还是拿事情做单位呢?——在中国古代史书上，正史是表志纪传体，其他杂史或为纪事本末体或为编年体，或为别种体裁。小学所用历史教学的材料，适用那一种体裁，只要看教学的目的，并兼顾儿童的心理状态。依历史的目的说，历史教学是使儿童知道生活的演进、社会的变迁和世界的趋势;那么，教学的态度当然是重在研究;研究的范围当然是全人类的事物，而且是各整个的事物。倘使只讲一人的历史，如何可以代表全人类呢?所以就历史教学的目的上看，历史教学的材料当然要以事情做单位。

并说这已经是“现在的趋势”。当然他也认为小学低年级可以适当照顾儿童的心理，“不妨参酌以人为单位的方法”，④不过这显然只是过渡，最终目的还是要让学生了解“物化”的历史。可见，他们都认为小学历史教育的内容不应以具体的“人”为中心，而应重点关注社会变迁、制度演进等比较抽象的历史内容。这种取向与清末小学堂章程所提的“举古来圣主贤君重大美善之事”“乡贤名宦流寓诸名人之事迹”⑤以及民初小学校课程标准里规定的“授黄帝开国之功绩”“历代伟人之言行”⑥等教学目标已经相去甚远了。

学术与教育不可能完全合拍。五四前后受史学“科学化”思潮影响，我国史学界提倡专题研究，注重文化的视角，关注群体、制度等“物化”的历史，具体“人”的历史似有“隐退”之势，然而历史教学实践亦有其自身特点，新学制历史课程纲要也并非刚性的教育法规，而仅为一参考性、指导性文本，因此囿于师资、习惯等多种因素的制约，历史教学难以真正做到“人的隐去”，20世纪二三十年代何炳松、陈衡哲等学者编纂的中外历史教科书仍书写了许多人物可为明证。不过历史教育以具体的“人”特别是政治人物为中心的情形也明显动摇并逐步被摒弃。

虽然晚清的史家已经开始注意撰修本朝历史，并且编印本朝的史料，史学界治古史的学风已渐有改变，⑦然晚清以降直至五四前后，学界的治学取向似仍偏重于古史。据史家罗尔纲回忆，他当初上大学时对中国上古史感兴趣，也作过一些探索，预备写一部《春秋战国民族史》。1931年初，正在胡适家帮忙抄写整理胡父遗著的罗尔纲，把自己写成的部分上古史研究内容给胡适看，胡适看后认为罗尔纲用的史料有问题，并说近年的人喜欢用有问题的史料来研究中国上古史，那是不好的，建议罗尔纲改治中国近代史。①可见，30年代初的学风依旧好古，热衷研究古代史是当时史学界的风气，偏重古代研究是历史研究的主流。

史家罗志田在某次接受访谈时指出：

中国近代史研究何以始终不曾出现过具有突破性成就的杰出学者与史著，个人认为，这主要是因为近代史研究起步较晚，尚未累积深化到成熟的程度，而又不断遭到战乱与各项变故的阻碍，许多早期的开创性学者如罗家伦、蒋廷黻等人，也都没能长期坚守岗位，甫肇其端，未及深入，便中途弃学从政去了。相形之下，古代史研究的发展，便健全得多，也产生过像陈寅恪、陈垣、傅斯年等卓然有成就的学者。②

当时学界普遍不重视近现代史，从顾颉刚在《当代中国史学》一书的叙述中大体能概括出两个原因：一是学者普遍认为古代史是此后历史的根源，不从源头着手，支流的真相也不易厘清;二是中国向来有“历史退化观”的谬论，以为愈古的时代愈好，到了后世便愈不行。③此外，章太炎认为“近代史之资料虽多，然皆散漫不易搜集，古代史则参考书已成者较多”。④笔者认为还有一个不便明说的原因，因近现代史的时间太近，因此相关研究极易受到学界的“学术歧视”。

不过，我们也应该看到，从20世纪初开始学界就有历史编纂及历史教育“以现代为重”“略古详今”的提倡。梁启超是较早论述这个问题的。他在1902年的《新史学》中就将过去的历史著作斥为“为若干之陈死人作纪念碑”，“为若干之过去事作歌舞剧”。他认为历史要关注“今务”，“使今世之人，鉴之裁之，以为经世之用也”。他说：“泰西之史，愈近世则记载愈详。中国不然，非鼎革之后，则一朝之史不能出现。”因此“吾中国史学外貌虽极发达，而不能如欧美各国民之实受其益也”。⑤尽管顾颉刚在20世纪20年代以古史考辨而成开风气创学派的“学术诸侯”，⑥其后又“毕生致力于辨伪求真”，“他的古史层累构成说”，“奠定了中国史学现代化之基石”，⑦然顾颉刚本人也说过：

新史观输入以后，人们才知道历史是进化的，后世的文明远过于古代，这整个改变了国人对于历史的观念。

又说：“史学本来以现代为重要。”⑧另一位史学界颇有地位的朱希祖，在1919年似尚未提倡“以现代为重”的观点，然其关于整理国故的看法有助于淡化人们传统的尊古心理。他说：

我们现在讲学问，把古今书籍平等看待，也不是古非今，也不尊今薄古，用治生物学、社会学的方法来治学问。换一句话讲，就是用科学的方法来治学问。⑨

那么，这就产生了一个问题，为什么当时的学者一方面开始倡导“以现代为重”，至少将古今“平等看待”，另一方面学者又大都热衷于古代研究呢?除了前述的原因外，似有更深的缘由。史家罗志田认为，受清季革命党人否定传统一派的思路及近代传入的社会进化论影响，五四时期的学者欲将“现代”里的“传统”送进博物院的倾向相当风行。他说：

当时的趋新士人多认为“现代”与“古代”根本不能兼容，故不允许妨碍吸收“新学理”的“传统”在新时代里延续，以利于中国人成为二十世纪的“文明人”。

而趋新士人“驱古”的方法就是研究古代，他引用顾颉刚的话说，通过研究古史将“宗教性的封建经典——‘经’整理好”，“送进博物院”，“剥除它的尊严，然后旧思想不能再在新时代里延续下去”。⑩

这种关注近现代的思路在五四以后比较突出，也对五四新潮下的历史教育产生较大影响。在1922年7月中华教育改进社的第一届年会上，朱希祖的提案《中学宜先教地理后教历史案》认为：“古人所谓藏往而知来，皆以现代为枢纽。既以现代为枢纽，则今日以前之现代史尤为重要。”他批评当时中学历史教学详古略今的传统习惯做法，指出：

吾国现在各中学校历史教员，不知时间分配之精义，往往详于上古以至近古，至近世现代史或因时间已无，弃置不讲，此真所谓轻重倒置，不识史学究竟目的者也。

因此他建议在教学时间分配上，“上古中古史占二分之一，近世现代史占二分之一”。①此时章太炎的演讲也支持“以现代为重”。他在1924年7月中华教育改进社的南京年会上作了《劝治史学及史学利病》的演讲。在演讲中他列举了近年史学研究的五大弊端，其中就有“详古代而简近代”一条，认为：“近代史非详于古代不可”，因为“近于吾人生活时之历史，实与未来历史有密切关系也”。②章氏的观点反映了当时学界的一种新的看法，而且以章氏在学界的地位，也有助于历史教育界认同这样的新取向。郑沛霖就认识到，“鸦片战争以后，国内大势一变，汽船通航大西洋以后，世界大势一变。故小学历史教科书于鸦片战争以后之史事，应特别注意”。③事实上，当郑沛霖在年会上提出《小学历史宜专授近世史案》以后，很快即赢得与会者的共鸣，后来除了将题目中的“专授”修改为“注重”外，议案在会上获得通过，并以中华教育改进社的名义致函全国各县教育局通知各校“酌量施行”。两年后，徐映川还在文章中表示，很赞成“小学史材宜注重近代史的提议和理由”。④可见其产生的社会影响。

受“以现代为重”“略古详今”新取向的影响，新学制历史课程纲要的内容也发生较大的变化。事实上，清末颁布的《奏定中学堂章程》(1904年)即已提出外国史课程须“详于近代而略于远年”，对本国史课程则还没有提出“详近略古”的要求。但是清末的《奏定中学堂章程》和民初的《小学校教则及课程标准》(1912年)对于本国史课程都已经特别提到“中国百年以内之大事”或“近百年来中外之关系”。可见，《章程》和《标准》的制定者已经开始意识到近代史教育的重要性。不过，“以现代为重”“略古详今”的价值取向清晰地在中小学历史教育中反映出来，应该还是五四以后的事。在20年代新学制历史课程中这种变化就比较明显。如《小学历史课程纲要》有关“毕业最低限度的标准”，在初级水平标准中强调“能知中华民国建国史的大概”，在高级水平标准中突出“略知中外历史有影响于现代文化、政治、社会状况的各事项”。⑤《初级中学历史课程纲要》将“了解现代各项问题的真相”作为重要的教学目的之一。《高级中学公共必修的文化史学纲要》也强调课程以“现代文化问题为主旨”，“以领会现代为归宿”，“目光须注射现代”，“近世文化史教材，约须占全部教材三分之二”。⑥可见，“略古详今”是新学制小学、初中、高中历史课程纲要的共同倾向。而这种倾向与五四前后士人“破坏旧社会”“反传统”的努力以及西方社会进化论的广泛传播显然是密切关联的。当时中小学历史教育反映学界“关注现代”新取向的意义在于，它将五四学界“反传统”“推陈出新”的学术取向，推广到学术圈外，通过中小学历史教育，促使“以现代为重”“略古详今”新观念的普及。

需要指出的是，“以现代为重”毕竟只是一种史学研究的新趋向，远非民国时期史学研究的主流。不仅“旧史家”大都毕生致力于中国古代文史研究，即便马克思主义史家如郭沫若、范文澜等也多侧重古代文史的研究，虽部分学者偶也撰写一些有关近代问题的论述，然并非其主攻方向。⑦真正实现史学研究“以现代为重”“略古详今”，大约是1958年以后的事情。1958年3月陈伯达在国务院科学规划委员会的一次会议上提出哲学社会科学研究应“厚今薄古”，并由此引发一场新的“史学革命”，导致轻视历史尤其是古代史的错误倾向。⑧当然，1958年的“厚今薄古”有政治色彩，恕不赘言。不过，五四以后从史学趋向上说，确已开启关注近现代问题的研究之门大概也不容否认。

还须注意的是，教育与学术不同，尤其是中小学教育自有其内在规律，不可能与学术完全相提并论。事实上，五四以后学界“以现代为重”“略古详今”的研究新取向是建立在“专题研究”基础上的。这是五四前后注重“专题”“为学问而学问”学风的反映。对于中学历史教育，梁启超虽曾力倡“以纵断史代横断史”，也就是要以地理、民族、政治、社会、经济、文化等专题史代替近代以来形成的将历史划分为上古、中古、近世等阶段的通史，并且拟了192课专题式的本国史课本目录，然而梁氏终其一生也没有能够编出这样一部高难度的中学本国史教科书来。①推行新学制改革以后，尽管商务印书馆做了尝试，1923年出版了傅运森编写的专题式的《新学制历史教科书(初级中学用)》，并请胡适、朱经农等名人作为校订人，其书分“历史以前的状况”“人类生活状况的变迁”“人类信仰的变迁”“人群组织的变迁”“人类思想的变迁”“人群的斗争与连合”“中华民国”等几个专题叙述，然由于与初中生的学习心理与能力脱节，出版后不但招致一些非议，而且出版社大都也不再出版专题史教科书。新学制初中历史课程纲要所列课题，近世史的比例只占全部内容的四分之一，且仍将历史分为上古、中古、近古、近世几段;高中历史课程纲要中属于近百年来的历史仅占五分之一，且虽未划分历史阶段，然时段性仍然较强。可见，五四新潮下的历史教育对史学新取向的反应并不是激进的“全盘照搬”，而是多少保留了一些“传统”的。

史家罗志田在《变动时代的文化履迹》一书中认为，对于北伐前的民国来说，五四运动是一个分水岭，大致将此前和此后的时代潮流作了区隔，并认为“五四”后知识界的倾向是“知有国家更要知有个人和世界”。不过从中华教育改进社年会的历史教育改革议案来看，20年代初期人们的“群体”“国家”意识似乎仍相当有强劲，换言之“人的隐去”和“群体”的凸显仍旧为历史教育的主基调之一。另一方面，在具体设计新学制历史课程的过程中也展现出“新潮”与“传统”之间的某种调适关系。当然“向西方学习”，服膺、传播西方新史学理论与方法是近代中国士人的共同取向，但是这种新史学革命可能并非完全“在传统之外变”，②至少在中华教育改进社的有关历史教育的改革议案及其实践中就能清晰观察到“传统”的力量以及“新”与“旧”的调和。

【作者简介】朱煜，扬州大学社会发展学院教授、博士生导师，主要研究方向为中国近代社会文化与教育研究、历史教育学。

【责任编辑：杨莲霞】

作者：朱煜

第二篇：五四运动以来“三大历史性事件”里程碑意义的思想意蕴

摘要：习近平总书记关于“三大历史性事件”的论断，是对近现代中国历史发展作出的崭新概括，突出了中国共产党引领中华民族伟大复兴的主导地位，具有深刻的思想意蕴。“三大历史性事件”展示了鸦片战争以来中国社会前所未有的深刻变动，展示了五四运动以来中华民族掌握自身前途命运的历史契机，展示了我们党领导中国人民在伟大斗争中迎来了从站起来、富起来到强起来的伟大飞跃，展示了中国大踏步赶上时代的跨越式发展。“三大历史性事件”竖立的三大里程碑表明，中华民族伟大复兴的发展历程是在中国共产党领导下才走上了从一个胜利走向另一个胜利的正确道路，中华民族伟大复兴的奋斗目标是在中国共产党的历史实践中才一步步清晰明朗起来，中华民族伟大复兴的宏大力量是在中国共产党团结人民齐心奋进中才得到了锻造和凝聚，中华民族伟大复兴的理想共识是在中国共产党不断创造显著业绩的奋斗中才越来越坚固。

关键词：三大历史性事件;中华民族伟大复兴;里程碑

2018年12月18日，党中央召开庆祝改革开放40周年大会，习近平总书记发表重要讲话。在讲话中，他指出：“建立中国共产党、成立中华人民共和国、推进改革开放和中国特色社会主义事业，是五四运动以来我国发生的三大历史性事件，是近代以来实现中华民族伟大復兴的三大里程碑。”① 这是一个重大的新论断，有着丰富的思想意蕴。深入研究“三大历史性事件”的里程碑意义，对于深刻认识中华民族发展历史进程中中国共产党的使命担当，在将新时代改革开放进行到底的伟大斗争中砥砺奋进，有着重要的现实意义。

一、“三大历史性事件”的概括新在哪里?

“三大历史性事件”是对近现代中国历史发展的新概括，揭示了观察中华民族为改变自身命运而不懈努力、顽强拼搏的新视角。一部近现代中国历史就是中国人民在屈辱中抗争、在奋战中站立、从贫穷到富强、从落后到先进的发展历史。这样一部历史记录了中华民族刻骨铭心的耻辱、国破人亡的灾难、水深火热的黑暗，也记录了中国人民不屈不挠的奋斗、艰辛无比的创业、历经曲折的探索、独立自主的发展，演绎着中华民族伟大复兴的大叙事。

与世界上别的民族不同，中华民族担起伟大复兴的历史责任缘于其文明古国的衰败，是特殊历史遭遇的结果。中国历史上，1840年是载入史册但又让中华民族倍感难堪的年份。就在这一年，西方列强用船坚炮利击垮了中国，中华民族的命运由此发生了断崖式的大逆转。《南京条约》的签订让中国人民蒙受了巨大的民族耻辱，中国社会陷入内忧外患的黑暗境地，黎民百姓遭受战乱频仍、山河破碎、民不聊生的深重苦难。国家副主席王岐山指出：“历史的苦难辉煌是现实的源头活水。只有创造过辉煌的民族，才懂得复兴的意义;只有经历过苦难的民族，才对复兴有深切的渴望。”② 大起大落的经历铸就了中华民族不能了却的复兴情怀，重新崛起的决心成为中华民族不可改变的复兴动力。

为了民族复兴，无数志士仁人不屈不挠、前赴后继，进行了各式各样的尝试，开展了可歌可泣的斗争。从19世纪发生的鸦片战争，到当代中国进行的伟大革命，时间坐标跨越三个世纪。在这近180年的时间里，中国社会发生了很多值得铭记的重大历史事件。1997年江泽民在党的十五大报告中曾用“三次历史性的巨大变化”进行总结：第一次是辛亥革命，推翻统治中国几千年的君主专制制度;第二次是中华人民共和国的成立和社会主义制度的建立;第三次是改革开放，为实现现代化而奋斗。③ 这个概括以20世纪中国社会的百年变迁为历史线索。2011年7月1日，胡锦涛在庆祝中国共产党成立90周年大会上发表讲话，总结性地提出了“三件大事”：第一件大事是我们党紧紧依靠人民完成了新民主主义革命，实现了民族独立、人民解放;第二件大事是我们党紧紧依靠人民完成了社会主义革命，确立了社会主义基本制度;第三件大事是我们党紧紧依靠人民进行了改革开放新的伟大革命，开创、坚持、发展了中国特色社会主义。他指出：“这三件大事，从根本上改变了中国人民和中华民族的前途命运，不可逆转地结束了近代以后中国内忧外患、积贫积弱的悲惨命运，不可逆转地开启了中华民族不断发展壮大、走向伟大复兴的历史进军，使具有5000多年文明历史的中国面貌焕然一新，中华民族伟大复兴展现出前所未有的光明前景。”④ 这个概括以中国共产党的实践发展为历史线索。习近平总书记关于“三大历史性事件”的论断，与此前党中央关于“三次历史性的巨大变化”、“三件大事”的概括既有相通之处，又有区别。相通之处是对影响近现代中国社会的重大历史事件具有一致的认识，区别是它以中华民族伟大复兴的发展进程为历史线索，突出了中国共产党引领中华民族伟大复兴的主导地位，是一个重大的新论断、新概括。

第一，“三大历史性事件”的概括新在它串联起以中国共产党为主导力量引领社会进步的发展链。中华民族伟大复兴的历程必然伴随社会前进的步伐，必然刻下人民奋斗的足迹。创造历史的人民群众是推动社会进步的主体力量，也是中华民族伟大复兴能否实现的决定性力量。然而，人民群众创造历史绝不是无组织、无意识、无方向的自发活动，主体力量与主导力量相结合的历史活动才能结出社会进步的果实。中国共产党诞生之前，人民群众反对外国侵略的斗争此起彼伏，但都以无果而收尾，爱国志士仁人一次次发起变法改革运动，但都以失败而告终，原因就在于缺少强有力的主导力量。近现代中国革命呈现两番景象，标志新民主主义革命开端的五四运动划分了历史的两个阶段。中国革命是在中国共产党建立后才走上了正确的轨道，才迎来了胜利的曙光。无论是炮火连天的战争年代、社会主义建设的探索时期，还是中国特色社会主义建设的创新发展时期，中国共产党的中流砥柱角色使它成为引领中国进步的主导力量，中国人民有了这个主导力量，才在推动社会进步中产生出巨大的主体力量。“三大历史性事件”的发展链串起了中华民族不断走向胜利的历史过程，中国共产党主导着这个历史过程不断向前推进。

第二，“三大历史性事件”的概括新在它揭示了中国共产党成长壮大与中华民族伟大复兴的契合点。近现代中国历史上，中国共产党不是最早建立的政党组织，它最初成立时只有50多名党员，与当时许多政党组织相比显得非常弱小和稚嫩，很不起眼。但就是这样一个党却成为叱咤历史风云的强大政治力量，在生死博弈中脱颖而出，以马克思主义政党特有的先进品质挺立时代潮头。中国共产党人的理想信念、奋斗目标、组织宗旨和价值取向，决定了谋求自身发展壮大不是它追求的目的，为中国人民谋幸福、为中华民族谋复兴才是它的初心和使命。建立中国共产党是它的出发点，成立中华人民共和国是它的新起跑，推进改革开放和中国特色社会主义事业是它的新高度，中国共产党的成长壮大契合了实现中华民族伟大复兴的需要。立党为什么、兴党干什么、强党图什么，答案都要从中华民族伟大复兴的需要中去寻找;怎样革命、怎样建设、怎样改革，行动都要以服从实现中华民族伟大复兴的目标为前提。“三大历史性事件”表达了中国共产党人的初心和使命，彰显了其担当中华民族伟大复兴大任的强烈责任感。

第三，“三大历史性事件”的概括新在它体现着中国共产党领导伟大社会革命的连贯性。从1921年建立中国共产党，到1949年成立中华人民共和国，再到1978年推进改革开放和中国特色社会主义事业，构成我们党领导人民进行伟大社会革命的伟大斗争序列，革命、建设、改革成为这个伟大社会革命的三部曲，它们一曲连着一曲，一部接着一部。革命为建设创造了前提，建设为改革奠定了基础，伟大社会革命每一步的推进都紧密联系，伟大社会革命每个成就的创造都相辅相成。党领导的伟大社会革命不是碎片化的历史，不是断裂式的运动。习近平总书记指出：“新时代中国特色社会主义是我们党领导人民进行伟大社会革命的成果，也是我们党领导人民进行伟大社会革命的继续，必须一以贯之进行下去。历史和现实都告诉我们，一场社会革命要取得最终胜利，往往需要一个漫长的历史过程。只有回看走过的路、比较别人的路、远眺前行的路，弄清楚我们从哪儿来、往哪儿去，很多问题才能看得深、把得准。”⑤ “三大历史性事件”以循序渐进的连贯性揭示了我们党领导伟大社会革命的完整性，传递了在将伟大社会革命进行到底的进程中实现中华民族伟大复兴的心声。

二、“三大历史性事件”向我们展示了什么?

任何历史事件都不会无缘无故地发生，它的演变有着特定的场景，有着固有的铺展内容以及相应的表现方式。建立中国共产党、成立中华人民共和国、推进改革开放和中国特色社会主义事业，是三个历史事件，分开看都是独立的，合起来看则是一体的。深刻认识“三大历史性事件”里程碑意义的思想内涵，必须从整体上研究它们究竟向我们展示了什么，即这“三大历史性事件”在哪些层面上赋予它们以里程碑的意义。

第一，“三大历史性事件”展示了鸦片战争以来中国社会前所未有的深刻变动。历史事件是社会变革的引子，剧烈的社会变动凸显历史事件的伟大意义。1911年的辛亥革命无疑是近代中国重大的历史性事件，推翻几千年封建帝制的伟绩带来了堪称伟大的社会变革。中国共产党对这场革命始终给予充分肯定。然而，辛亥革命只成功了一半，它破坏了旧世界却没有建立起新世界，中华民国“共和其名，专制其实”的糟糕实践，使剧烈的社会变革半途夭折。孙中山先生认识到“革命尚未成功，同志仍须努力”，说明20世纪初的这个重大历史事件留下了不彻底的局限。“三大历史性事件”超越辛亥革命的地方是它们以共产党人的彻底革命精神，不间断地将社会变革向前延伸，每个历史性事件都以翻天覆地的变化推动着国家、社会和民族的进步。建立中国共产党带来了农村社会的剧烈变动，面向黄土背朝天的传统农民广泛地投入到争取解放的革命洪流中，政治思想觉悟的提高创造了社会深刻变动的历史场景。成立中华人民共和国带来了社会制度的根本变化，生产资料所有制的社会主义改造“完成了中华民族有史以来最为广泛而深刻的社会变革”⑥，中国社会的面貌再次焕然一新。推进改革开放和中国特色社会主义事业带来了体制机制和社会结构的巨大变化，经济、政治、文化、社会、生态文明建设走上创新发展的轨道。从开启新时期到跨入新世纪，从站上新起点到进入新时代，“我们党引领人民绘就了一幅波澜壮阔、气势恢宏的历史画卷，谱写了一曲感天动地、气壮山河的奋斗赞歌”⑦。“三大历史性事件”促进的社会深刻变动是中华民族朝着实现伟大复兴目标勇往直前的历史写照。

第二，“三大历史性事件”展示了五四运动以来中华民族掌握自身前途命运的历史契机。1919年的五四运动是中华民族的思想觉醒，爱国主义精神的弘扬提高了中国人民反帝反封建斗争的境界，促使民主革命发生新旧转型。在此之前，人民群众的抗争和先进人士的救国不乏英勇壮烈之举，但却始终不能把前途命运掌握在自己的手里，帝国主义和封建主义的主宰使中华民族找不到光明的出路。彷徨徘徊的历史困境因中国共产党的诞生而扭转。1921年建立中国共产党的历史性事件，毛泽东称之为“开天辟地的大事变”，“自从有了中国共产党，中国革命的面目就焕然一新了”。⑧ 1949年成立中华人民共和国的历史性事件，宣告了一个时代的结束，毛泽东在表述它的重大意義时说：“这就是我们的工作将写在人类的历史上，它将表明：占人类总数四分之一的中国人从此站立起来了。”⑨ 1978年推进改革开放和中国特色社会主义事业的历史性事件，成为决定当代中国命运的关键一招，使社会主义建设事业别开生面。“三大历史性事件”体现了中国共产党把握历史发展大势、抓住历史变革时机的思想自觉和行动自觉，在重大历史关头实现了中华民族对自身前途命运的把握。

第三，“三大历史性事件”展示了我们党领导中国人民在伟大斗争中迎来了从站起来、富起来到强起来的伟大飞跃。中华民族伟大复兴意味着必须从跌倒中站起来，从贫穷中富起来，从富裕中强起来。这不是一件轻轻松松的事，不是敲锣打鼓可以迎来的。从实现中华民族伟大复兴目标的要求看，站起来、富起来、强起来既是阶段性的历史任务，又是具有内在关联的统一使命。站起来是中华民族实现伟大复兴的前提条件，但是如果不能富起来，站起来了也可能再跌倒;富起来是中华民族实现伟大复兴的必要条件，但是如果不能强起来，富起来了也得不到国际社会以及世界其他民族的认可和尊重。站要以富为底气，但富不等于强;富是强的物质基础，强是富的目标追求。中华民族曾经创造的历史辉煌主要不是体现在富裕水平上，而是以卓越的文明屹立于世界民族之林。“三大历史性事件”的演进，意味着新时代的中华民族步入了谋求强起来的历史新征程，从富到强还有很长一段路要走，还有很多艰巨的使命要完成。中华民族伟大复兴以现代化为路径，必须以建设社会主义现代化强国为目标。2016年7月1日，习近平总书记在庆祝中国共产党成立95周年大会上发表重要讲话，从三个方面论述了中国共产党为中华民族作出的伟大历史贡献：一是领导中国革命取得胜利，“实现了中国从几千年封建专制政治向人民民主的伟大飞跃”;二是领导中国人民确立社会主义制度，“实现了中华民族由近代不断衰落到根本扭转命运、持续走向繁荣富强的伟大飞跃”;三是团结带领中国人民进行改革开放新的伟大革命，“实现了中国人民从站起来到富起来、强起来的伟大飞跃”。⑩ 从这一论述可见，中华民族一步步走向伟大复兴的历史线索就是以“三大历史性事件”为中心。从站起来、富起来到强起来的伟大飞跃，是一个历史的展示，它以内在关联的前进足迹，构筑起中华民族通向伟大复兴的胜利之路。

第四，“三大历史性事件”展示了中国大踏步赶上时代的跨越式发展。“只有顺应历史潮流，积极应变，主动求变，才能与时代同行。”11 从鸦片战争起，落伍时代的中国与世界渐行渐远，近代爱国志士仁人有“求强自富”的呼喊，有“媲迹欧美”的壮志，有使中国在“地球上成一头等强国”的雄心，却总是难以改变中国的落后现实，中华民族根本不能跻身世界先进民族之林。建立中国共产党是中国社会在嬗变中积极应变、主动求变的历史性事件，它“深刻改变了近代以后中华民族发展的方向和进程，深刻改变了中国人民和中华民族的前途和命运，深刻改变了世界发展的趋势和格局”12。成立中华人民共和国是中华民族掌握自身前途命运、巍然屹立于世界的历史性事件，中国共产党人曾以“赶英超美”表达追赶时代的决心，虽然由于被迫处于封闭半封闭状态的历史局限，社会主义建设遭遇曲折的经历使缩短与世界发达国家差距的努力受到影响，但取得的成就为追赶时代潮流奠定了基本的物质基础，为当代中国一切发展进步奠定了根本的政治前提和制度基础。推进改革开放和中国特色社会主义事业是中国以崭新的姿态融入世界和为世界作出更大贡献的历史性事件，改革开放是中国大踏步赶上时代的重要法宝，中国特色社会主义道路是中国大踏步赶上时代、引领时代发展的康庄大道。随着从封闭半封闭到全方位开放的历史转变，我们积极推动建设开放型世界经济、构建人类命运共同体，促进全球治理体系变革。我国日益走近世界舞台中央，成为国际社会公认的世界和平的建设者、全球治理的贡献者、国际秩序的维护者。现在，我国是世界第二大经济体、制造业第一大国、货物贸易第一大国、商品消费第二大国、外资流入第二大国，外汇储备连续多年位居世界第一。“三大历史性事件”展示了中国一步步赶上时代的前进足迹，中华民族实现了从被世界讥贬、冷落、歧视向受赞誉、敬佩、尊重的历史性转变。

三、为什么说“三大历史性事件”是三大里程碑?

里程碑，简单说就是一种标志性的印记，它在事物发展中具有值得永久铭记、永远纪念的开创性意义。历史是由一连串事件构成的发展运动，这些大大小小的事件都会对历史产生影响，但在影响的广度和深度上存在着差别。具有里程碑意义的历史性事件当然意味着它分量厚重，其推动社会进步的事实为历史留下了浓墨重彩的记录。

在理论研究中，学者们经常用“里程碑”一词来揭示历史发展中一些事件的意義，比如说古田会议在中国共产党和工农红军的发展史上具有里程碑意义，遵义会议是我们党在重大历史转折中的里程碑，抗日战争是中华民族团结和觉醒的里程碑，毛泽东思想、邓小平理论、“三个代表”重要思想、科学发展观等党的指导思想在马克思主义发展史上具有里程碑意义，等等。党中央领导人的讲话中也有用“里程碑”的评价来揭示重大历史事件的意义的，例如在党的十六大报告里，江泽民指出：“经过全党和全国各族人民的共同努力，我们胜利实现了现代化建设‘三步走’战略的第一步、第二步目标，人民生活总体上达到小康水平。这是社会主义制度的伟大胜利，是中华民族发展史上一个新的里程碑。”13 2011年10月9日，胡锦涛在辛亥革命100周年纪念大会上的讲话中指出：“辛亥革命永远是中华民族伟大复兴征程上一座巍然屹立的里程碑”14。这些重大事件被赋予里程碑的意义都符合客观事实，因为它们确实在历史发展中产生过重大而深远的影响。

习近平总书记以“里程碑”来定位建立中国共产党、成立中华人民共和国、推进改革开放和中国特色社会主义“三大历史性事件”，涵义深刻之处在于把我们党的使命担当与中华民族伟大复兴的历史责任紧密地结合在一起，凸显了马克思主义政党与国家、社会、人民共命运的特殊品质。这就是“三大历史性事件”里程碑意义的思想意蕴，它告诉我们：在中华民族为实现伟大复兴而奋斗的历史征程上，中国共产党对近现代中国作出的杰出贡献以“三大历史性事件”为中心，“三大历史性事件”竖立的三大里程碑给中华民族带来的是激动、欣喜、希望和光明。

第一，中华民族伟大复兴的发展历程，是在中国共产党领导下才走上了从一个胜利走向另一个胜利的正确道路。对于一个国家、一个民族来说，方向决定道路，道路决定命运。坚持什么样的方向，选择什么样的道路，是事关前途的根本问题。五四运动以来中华民族在磨难中探索，在曲折中前进，方向把握和道路选择有着决定性的作用。“三大历史性事件”的里程碑意义，在历史比较中得到了有力的证明。其一，近现代中国曾经历了两次建国实践，一次是辛亥革命后建立中华民国，一次是中国共产党领导革命胜利后建立中华人民共和国。两次建国实践出现了两个结果：中华民国的创制虽然代表历史的进步，但却没有为中华民族伟大复兴带来希望;中华人民共和国的建立则推动中华民族在伟大复兴道路上一步步扎实前进。其二，近现代中国曾面临着两次重大历史关头何去何从的抉择，一次是鸦片战争遭遇挫败后的迷失，一次是社会主义建设经历曲折后的觉醒。两次历史抉择出现了两种局面：前一次，先进的中国人向西方寻求救国救民的真理而没有找到出路;后一次，党的十一届三中全会作出改革开放抉择为中华民族伟大复兴开辟了一条通往胜利的道路。“三大历史性事件”以无可争辩的事实证明，中华民族之所以“攻克了一个又一个看似不可攻克的难关，创造了一个又一个彪炳史册的人间奇迹”15，正是因为中国共产党找到了一条改变命运、扭转乾坤、勇往直前的正确道路，带领着中国人民走出了民族复兴屡遭挫折的历史迷途。

第二，中华民族伟大复兴的奋斗目标，是在中国共产党的历史实践中才一步步清晰明朗起来。中华民族伟大复兴的历程从来就不是一帆风顺的坦途，艰难险阻伴随着前进的步伐。鸦片战争后许多先进的中国人预设奋斗目标，总是以世界上别的国家为瞄准对象。19世纪末维新变法模仿日本，20世纪初清末宪政取法英国，辛亥革命时期资产阶级民主人士以美国为榜样，五四新文化运动中先进知识分子又把法国作为蓝本，虽然都不失进步意义，但每个目标憧憬最后都化为幻影。客观地说，近代中国人确立的这些目标都具有历史的进步性，体现了向世界先进国家学习的心志。它们之所以不能如愿以偿，错不在这些目标本身，而在没有把实现中华民族伟大复兴的夙愿具体化，因此没有为中国人民揭示清晰的行动方案，难以焕发全体民众的奋斗激情。中国共产党诞生后走俄国十月革命的道路，将马克思主义与中国国情相结合，取得了胜利，但社会主义建设照搬苏联模式却没有成功，经历曲折的实践影响了正确目标的探索。中华民族伟大复兴的目标通过实践的深入发展而逐渐确立，从20世纪中叶以毛泽东为核心的第一代党中央领导集体提出“四个现代化”目标，到改革开放后邓小平、江泽民、胡锦涛领导的党中央提出“三步走”战略、“两个一百年”愿景，再到党的十九大以习近平同志为核心的党中央提出全面建成小康社会后“两个十五年”的奋斗目标，使党领导中国人民奋斗目标的预设与中华民族伟大复兴使命的要求紧密挂钩，从而激发出强大的奋斗动力。“三大历史性事件”的里程碑意义在于，它使中国人民从日益清晰明朗的奋斗目标中越来越明白自己要做什么、怎么做、到哪里去，越来越明白中华民族的前途命运是什么、如何把握、怎样实现。

第三，中华民族伟大复兴的宏大力量，是在中国共产党团结人民齐心奋进中才得到了锻造和凝聚。实现中华民族伟大复兴是13亿多中国人民的共同事业，需要全体人民的共同努力。中华民族5000多年的悠久历史中曾经有2000多年创造过领先世界的辉煌，民族能力的卓越有史可证。中华民族具有许多优良传统和优秀品质，推动人类社会进步的智慧彰显了卓越的民族能力。进入近代历史后，沉沦半殖民地半封建社会的中国在腐朽反动政府的统治下，人心涣散，力量内耗，中华民族伟大复兴的奋斗形不成合力。90多年中国共产党历史实践的一大特征就是将广大中国人民凝聚起来，改变了长期一盘散沙的局面，团结人民齐心协力进行革命、建设和改革开放的伟大事业，使许多几乎难以想象的事成为了现实，许多看起来不可能的事变成了可能。在战胜各种风险、应对各种挑战中，我们党团结广大人民群众经受住考验，不断提升了中华民族伟大复兴的能力。“三大历史性事件”是中华民族一步步接近实现伟大复兴目标的里程碑，中国人民正是在“三大历史性事件”的演进中不断增强了实现伟大复兴的民族能力。

第四，中华民族伟大复兴的理想共识，是在中国共产党不断创造显著业绩的奋斗中才越来越坚固。“中华民族历经磨难，自强不息，从未放弃对美好梦想的向往和追求。实现中华民族伟大复兴的中国梦是近代以来中华民族的夙愿。”“中国特色社会主义，是党和人民九十多年奋斗、创造、积累的根本成就，是改革开放三十多年实践的根本总结，凝结着实现中华民族伟大复兴这个近代以来中华民族最根本的梦想，也体现着近代以来人类对社会主义的美好憧憬和不懈探索。”16 中国梦不是幻境，理想共识是梦想成真的思想基础和实践动力。历史昭示我们，没有中国共产党就没有新中国，没有中国共产党就没有中国特色社会主义。如果说建立新中国就是党在革命时期团结人民共同奋斗的理想共识的话，那么建设中国特色社会主义就是新时期党团结人民共同奋斗的理想共识。“三大历史性事件”竖立的三大里程碑是中國共产党出发、又出发、再出发的标识，从建立中国共产党，到成立中华人民共和国，再到推进改革开放和中国特色社会主义事业，不断创造显著业绩的奋斗使中国人民在中华民族伟大复兴的历史征程中越走越踏实，道路、理论、制度、文化自信越来越坚定。中国特色社会主义共同理想已经成为当代中国广大人民群众为实现中华民族伟大复兴目标而不懈奋斗的普遍共识。在中国共产党的全面领导下，全党全国各族人民坚定“四个自信”，必将凝聚起同心共筑中国梦的磅礴力量。

四、结语

今年适逢五四运动100周年，深刻认识五四运动以来“三大历史性事件”的思想意蕴具有重要的现实意义，它很有说服力地诠释了中国共产党为什么“能”、马克思主义为什么“行”、中国特色社会主义为什么“好”三个重大问题。中国人民百年奋斗的成功，是选择了先进政党、选择了科学思想、选择了正确道路的结果。历史昭示我们，特殊的使命决定特殊的担当，特殊的奋斗才有特殊的收获。像中华民族这样从辉煌、衰败再重新走向辉煌的事情，世界上绝无仅有;像中国这样从领先世界，到落伍时代，再到勇立历史发展潮头的壮举，也是人类社会罕见的奇迹。历史就是过往的故事叙说，“三大历史性事件”叙说的就是中国共产党担当中华民族伟大复兴特殊使命的好故事，讲好中国故事就要讲好“三大历史性事件”的故事。习近平总书记指出：“建成社会主义现代化强国，实现中华民族伟大复兴，是一场接力跑，我们要一棒接着一棒跑下去，每一代人都要为下一代人跑出一个好成绩。”17 “三大历史性事件”构成这场接力跑的三次传棒，后一个事件接住了前一个事件的递交，中华民族伟大复兴的接力棒实现了代代相传。作为第三个里程碑的历史性事件，推进改革开放和中国特色社会主义事业还没有到大功告成的时候，实现中华民族伟大复兴目标还有30年的路要走。党的十八大以来，以习近平同志为核心的党中央带领中国人民迎来了中国特色社会主义新时代，中华民族迈上了伟大复兴新征程。一张蓝图绘到底，一茬一茬接着干。中国人民有不达目的不罢休的豪迈气概，中华民族有不实现目标不放弃的顽强毅力，将改革开放进行到底才能使中国特色社会主义行稳致远，夺取新时代中国特色社会主义伟大胜利才能使中国人民拥抱中华民族伟大复兴的光明前景。

注释：

①⑦1117 习近平：《在庆祝改革开放40周年大会上的讲话》，《人民日报》2018年12月19日。

② 王岐山在“2018从都国际论坛”开幕式上的主旨发言，参见《人民日报》2018年12月11日。

③ 《十五大以来重要文献选编》(上)，人民出版社2000年版，第2—3页。

④14 《十七大以来重要文献选编》(下)，中央文献出版社2013年版，第433—434、524页。

⑤15 习近平在新进中央委员会的委员、候补委员和省部级主要领导干部学习贯彻习近平新时代中国特色社会主义思想和党的十九大精神研讨班开班式上的讲话，参见《人民日报》2018年1月6日。

⑥⑩12 《十八大以来重要文献选编》(下)，中央文献出版社2018年版，第342、342—343、342页。

⑧ 《毛泽东选集》第4卷，人民出版社1991年版，第1357页。

⑨ 《人民政协重要文献选编》(上)，中央文献出版社、中国文史出版社2009年版，第43页。

13 《十六大以来重要文献选编》(上)，中央文献出版社2008年版，第14页。

16 《习近平关于实现中华民族伟大复兴的中国梦论述摘编》，中央文献出版社2013年版，第6—7、24—25页。

作者简介：齐卫平，华东师范大学终身教授、博士生导师，上海，200241。

(责任编辑刘龙伏)

作者：齐卫平

第三篇：牛顿运动定律的历史追问与现实教学

作者简介：张维善，北京教育学院教授,原副院长。1965年毕业于北京大学物理系。多年从事普通物理和理论物理教学。近年介入中学物理教育研究和教科书编写。编著有《近代物理基础》、《电磁场与电磁波》等10多部著作,发表《物理科学进展与中学教学内容改革》等论文30多篇。

摘要：本文通过对牛顿运动定律确立过程的历史追问，探索科学定律的确立过程与现实教学的关系。

关键词：牛顿运动定律；历史追问；现实教学

1 问题的提出

1687年，牛顿在他的《自然哲学的数学原理》（以下简称《原理》）一书中，提出了三条运动定律，它们构成了动力学的基础。因此，牛顿运动定律在高中物理教学中具有重要地位和作用。

但是，在高中物理教学中讲授牛顿运动定律，尤其是讲授牛顿第二定律时，并没有按照牛顿第二定律确立的历史过程和线索进行讲授，而是在首先给出力和质量的单位及它们的量度方法后，通过学生对加速度与力、加速度与质量关系的实验探究得出了牛顿第二定律。对此，有一种意见认为，这样的教学结构有违史实，尤其是掩盖了正是在牛顿第二定律建立的过程中，才确立了力和质量如何量度的科学内涵，是不可取的。于是，建议按照第二定律确立过程的历史发展线索，重新设计牛顿运动定律的教学结构和线索。

这就出现了两个问题。第一，现行的牛顿第二定律的教学结构和线索是否真的是不可取的；第二，如何设计一种新的教学结构和线索，既符合牛顿第二定律确立的历史过程，特别是这一过程中前辈科学家的思维方式，以便取其精髓，有所教益，又能与学生的已有基础和认知水平相衔接。

我们认为，对牛顿运动定律的确立过程进行必要的历史追向，并探讨科学定律的确立过程与现实教学的关系，对认识和解决上述问题是有益的，甚至是不可缺少的。

2 牛顿运动定律的历史追向

2.1 第一定律

牛顿在《原理》中叙述的第一定律的中译文是：

“任何物体都保持静止的或沿一条直线匀速运动的状态，除非作用在它上面的力迫使它改变这种状态。”

第一定律或叫惯性定律最早是伽俐略为质疑亚里士多德关于力和运动关系的见解而提出的。他以两个著名的理想实验得出结论：

“任何速度一旦施加给一个运动着的物体，只要除去加速或减速的外因，此速度就可保持不变。”

这就是说，运动并不需要外界因素来维持。但是他又指出：

“不过，这是只能在水平面上发生的一种情形。”而他所讲的“水平面”是“各部分和地心等距离的”球面，所以他所讲的水平面上的运动并不是直线运动。这表明，伽俐略关于惯性运动的表述并不准确。

法国数学家和哲学家笛卡尔基于运动量守恒的思想，对惯性运动作出了准确的表述。他写道：

“运动的本质是，如果物体处在运动之中，那么如果无其他原因作用的话，它将继续以同一速度在同一直线方向上运动，既不停下也不偏离原来的方向。”

这就突破了伽俐略所认定的“水平面”的局限。

与笛卡尔同时代的法国学者伽桑狄也独立地指出：“在既无吸引亦无阻滞的虚空中，物体将沿原来运动的方向永恒地保持其均匀的运动。”

牛顿的第二定律并非伽俐略和笛卡尔等人论述的简单综合。首先，他将物体间复杂多样的相互作用抽象为一个“力”，即把力定义为物体间的相互作用，而伽俐略、笛卡尔等都未曾建立起关于力的概念。

此外，人们一般总把静止和运动相区别，但牛顿认为静止和匀速直线运动并无区别。虽然伽俐略也已认识到这一点，但他和笛卡尔一样，在确立各自的惯性原理表述时，都未曾把静止状态包括于其中，牛顿则明确了这一点。

更为重要的是，在牛顿的表述中，直接定义了两个力学的基本概念，指出了它们的物理意义。一个是物体的惯性，它是物体本身具有的保持运动状态不变的性质，并被他直接说成是物体“抵抗运动变化的能力”；另一个就是力，这是迫使一个物体运动状态发生改变的别的物体对它的作用。

还有，由于静止或运动只有相对一定的参考系才有意义，所以第一定律实际上也定义了一种参考系。在这种参考系中观察，一个不受力的物体将保持静止或匀速直线运动状态，这就叫做惯性参考系。同时，这表明，牛顿已经明确，并非任何参考系都是惯性系。

值得指出的是，牛顿为建立他的力学体系，在挑选作为其基础的定律时，曾提出过四条、五条、六条运动定律，最后才确定为三条，但每次他都把惯性定律作为第一条基本定律。这是因为不首先确定与惯性定律相联系的惯性系，就无法正确地表述其他定律。因此，第一定律是动力学的出发点和基石。

总之，第一定律定性地指出了力和运动的关系。那么，力和运动的定量关系是什么呢？这就又引发出两个问题。一个是，力应该如何量变，或者说怎样给出力的操作性定义？牛顿把这一问题的回答留给了第二定律。另一个是，物体的惯性如何量变？虽然要真正回答这一问题是第一定律力所不能及的，但牛顿还是指出了“物质的量同物体的惯性成正比”。可见，牛顿已把惯性的量变和质量联系起来。在牛顿那里，物质的量是什么含义呢？

在《原理》一书中，第一条定义就是：“物质的量是物质的量变，可用其密度和体积共同求出”，并且说：“密度相同的物体是指那些其惯性与其体积之比是相等的物体”，还写道“我以后不论在何处提到物体或质量这一名称，指的就是这个量”。这表明，牛顿把“物质的量”、“质量”和“物体”这三个词语当成了同义词，而且“惯性”就等同于“质量”。这种含混显然还需要后辈科学家加以提炼甚至改造，才能形成精确的科学定义。

2.2 第二定律

牛顿叙述的第二定律的中译文是：

“运动的变化与所加的动力成正比，并且发生在这力所沿的直线方向上。”

第二定律的提出没有第一定律那样复杂和曲折。第二定律是牛顿在解决第一定律未能解决的，又需要解决的，而且在自己头脑中显然已有所思考的问题，也就是解决力和运动的定量关系问题时提出的，所以它应是第一定律顺理成章的延伸。

为此，牛顿首先接受并发展了笛卡尔关于用“运动量”来量度运动的思想，把“运动（量）”一词定义为物体的质量m和速度v的乘积，即有P=mv且构成一个矢量，进而他用“运动（量）的改变”表征“运动状态的改变”。这样，他就延续第一定律的思想，自然而然地把“力”和“运动（量）的改变”联系起来，从而提出了力和运动（量）改变之间的一种定量表述，即两者成正比。

实际上，力和运动量改变之间的正比关系，只是牛顿为建立他的力学理论体系的一种选择。所以做这种选择是以追求简单化为原则，并能保持这种关系的矢量性。

这就是牛顿为确立第二定律所做的工作，也就是说，牛顿并未给出今天我们所知道的第二定律的表达式。

根据牛顿在他《原理》中对其他问题的分析可以判断，他的“变化”一词应理解为“对时间的变化率”。据此，在《原理》出版后63年、牛顿逝世后23年，瑞士科学家欧勒在1750年给出了第二定律的准确表达式

F=kdPdt

=kmvdt(1)

鉴于当时认为质量m是一不变量，就有

F=kmdvdt=kma(2)

式（1）和式（2）原来都是对物体只受一个力的情况而言的。在一个物体同时受到几个力的作用时，它们和物体的加速度是什么关系呢？实验表明：这几个力的作用效果跟等于它们矢量和的那一个力的效果一样。这一结论叫做力的叠加原理。至此，式（1）和式（2）中的F应理解为一个物体受到的合力。

牛顿所表述的第二定律只在一定程度上给出了力和运动的定量关系，还没有解决力和惯性的量度问题。这种问题的解决是由欧勒和后来的马赫与麦克斯韦完成的。他们提出：从式（2）可知，以不同外力F1和F2作用于同一物体，会分别产生加速度a1和a2，且必有

F1F2=a1a2

如选定F1为“单位力”，则其它力的量度便可确定。

可见，如果说第一定律给出了力的定性的定义，则第二定律就由此给出了力的操作性定义，即力的度量可以由它对一选定物体所产生的加速度与指定的单位力对同一物体所产生的加速度的比值来定义。这样就把力的度量用一套实验程序表达了出来。

类似地，设想用同样的外力分别作用于以m1和m2来表征其质量的两个物体上，加速度分别为a1和a2，根据式（2），必有

m2m1=a1a2

即在相同的力作用下，物体的质量和加速度成反比，质量大的物体产生的加速度小，难于改变其运动状态，也就是它的惯性大。因此，可以说质量是惯性大小的量度。这样定义的质量就叫做惯性质量。这时，“质量”一词已不同于含混不清的“物质的量”了。

上式中，如选定m1为“单位质量”，则其他质量的量度便可确定。因此，第二定律也给出了质量的量度程序。

关于质量的这种定义，马赫的说法是“两个物体经过相互作用所获得的加速度的负比值等于它们质量的反比”；麦克斯韦的说法是：“一个确定的力先后对两个物体施加作用时，所获得的加速度比值等于它们的质量的反比”。

基本物理概念的建立总是同相应的物理定律分不开的。力的定义和质量的定义就同牛顿第二定律的内容分不开。但是，我们绝不能把第二定律纯粹归结为力和质量的定义，从而抹杀了归根结底还是建立在实验事实和理性思维基础上的第二定律的物理实质。

至于式（2）中比例系数的数值，则与相关物理量的单位选择有关。例如，欧勒就曾把质量单位选为1克，加速度单位选为1厘米/秒2，并把作用于质量为1克的物体并产生1厘米/秒2加速度的力选作“一个单位力”，且称之为“1达因”，于是式（2）中的比例系数k就等于1。这就是长期使用过的“厘米•克•秒”单位制。

今天，我们一般都选用国际单位制，即质量单位为1千克（kg)、长度单位为1米（m）、时间单位为1秒（s)，且把作用于1kg物体并使其产生1m/s2加速度的力选为“一个单位力”，称为1牛顿（N），这样式（2）中的比例系数k也等于1。

于是，我们把牛顿第二定律写为

F=ma(3)

2.3 第三定律

牛顿叙述的第三定律的中译文是：

“对于每一个作用，都有一个相等的反作用；或者说，两个物体间的相互作用总是相等的，而且指向相反”。

牛顿第三定律F=-F，进一步揭示了力的相互作用的性质，它是牛顿通过分析笛卡尔、惠更斯等人对碰撞问题的研究得到的动量守恒定律来得出的。在一定意义上，可以说先有动量守恒，后有牛顿第三定律。因此，牛顿第三定律就是用力的语言（表象）表述的动量守恒定律。

3 科学定律的确立过程与现实教学之间的关系

首先，物理学发展史是物理学的重要组成部分。完全脱离开物理学发展史去进行物理教学，不仅不能从前辈科学家的思维方式和研究方法中得其精髓，有所借鉴，而且对物理概念、原理以及规律的理解和认识必将失之肤浅和表面。但现实教学也不可能、不必要、不应该完全重复历史，而要对其进行剪裁，也就是要选取科学问题提出、深化和解决过程中的关键情节、主要物理学家的思维方式和研究方法的精华、对科学结论内涵的深刻阐释，并把它们熔于一炉，体现在现实教学之中。

其次，上述的剪裁一方面不能歪曲历史，另一方面也要看到，许多科学发现，随着科学本身的发展，不断地得到新的补充，新的阐释，甚至是一种新的改造。因此，在教学中要用发展的观点进行现代审视，也就是说，即使是剪裁过的历史，在一定程度上也不再是历史的重述，而可以成为一种新的教学结构和线索。例如，当年焦耳所做的大量实验只是为了测量热功当量，但今天我们已经超越了焦耳的视角，把焦耳实验看作是热力学第一定律的实验基础。

第三，在不违背教学内容的科学内涵的前提下，新的教学结构和线索的设计，应该照顾到学生的基础和认知水平，不过分追求数学上的严密和理论体系在逻辑上的严谨，而要注重物理思想的清晰和物理图像的鲜明。例如，在引力定律的教学中，一方面我们追寻了科学天文学的起步和地心说到日心说的演进过程，讲解了开普勒的行星运动定律，也引入了牛顿关于苹果与月亮的思考、月地检验和卡文迪许引力常量的测定，这就把科学问题的提出、深化与解决过程中的关键情节、相关物理学家思维方式和研究方法的精华、引力定律的深刻内涵展现出来了；但是另一方面，在引力公式推导的过程中，却并没有采用牛顿在《原理》中采用的几何学求极限的方法，而是在圆周运动的特殊情况下，直接利用了牛顿第二定律的欧勒表示，这就既撇开了几何学求极限方法的繁琐与困难，又与学生的已有认知基础和水平相衔接，而且不违反科学性原则。应该说，这就是一种适合现实教学实际的一种教学结构和线索。

4 牛顿运动定律教学结构和线索的试探性方案

4.1 第一定律

（1）以适当事例引出亚里士多德观点；

（2）讲述伽俐略理想实验和所得结论，讨论他的不足之处；

（3）介绍笛卡尔的思想及其惯性定律的表述；

（4）讲述牛顿的工作，给出第一定律的牛顿表述；

（5）分析第一定律，揭示其深刻内涵：

①定义了惯性的概念，指出了惯性的物理意义；

②定义了力的概念，指出了力是改变物体运动的原因；

③定义了惯性参考系，指出参考系有惯性参考系和非惯性参考系之分。

（6）简要的历史回顾，视学生情况而取舍。

4.2 第二定律（方案之一）

设计思想

牛顿第二定律的完整确立是一个相当长的发展过程，现实教学不必要予以重复。要在确保揭示第二定律物理实质的主要方面的情况下，设计一种教学结构和线索。这种设计基于以下前提和认识：

（1）承认学生已经知道力的单位是1N，质量单位是1kg，质量为1kg的物体所受重力为9.8N。

（2）把第二定律看成一个完整的物理定律，不再区分牛顿、欧勒、马赫和麦克斯韦的工作。

（3）虽然第二定律在牛顿那里只是在分析第一定律的基础上对力和运动关系的一种选择，并非是一个直接由实验得出的定律，但是又必须承认，第二定律确实是具有实验基础的。这表现在，对同一物体，作用力愈强，其速度改变得愈快；对不同物体，在同一强度的力作用下，它们速度改变得快慢一般有所不同。对于这种实验基础或常识，学生是认可的。因此从实验探究入手来确立第二定律，作为一种教学结构，并不违背科学性原则。这种教学结构不是历史的真实反映，但它是物理问题的真实反映。正如法拉第电磁感应定律，它本是纽曼、韦伯等根据超距作用观点，通过理论分析给出的，并不是法拉第从实验中得出的，但是现在已有不少教师，设计了各不相同的实验，从实验探究的角度得出法拉第电磁感应定律。我们会因为他们未能遵循历史的轨迹而否定他们的探索吗？

教学结构与线索

（1）第一定律的回顾

力可以改变物体的运动状态。物体的运动状态用速度来描述。

（2）常识或简单实验的启示

作用于同样质量的物体上的力越大，物体运动状态改变得越快，反之则越慢。

同样大小的力作用于质量不同的物体，质量愈大的物体，运动状态改变得愈慢，反之则愈快。

运动状态改变的快慢用“速度的时间变化率”，即加速度来描述。

可见，物体的加速度的大小与其受力的大小有关，也与其自身的质量有关。

那么，它们的具体关系是什么呢？

（3）实验：探究加速度与力的关系

选择物体的质量不变，研究加速度a与其受力的关系：

①设计并进行实验；获取数据；建立aF坐标；拟合aF图线。

②观察aF图线，呈线性关系，但与正比关系有些不同。正比关系是最简单的一种线性关系，我们能否就认定a与F成正比的关系呢？

没有误差的实验是不存在的。不能跟学生说，如果没有误差，a与F就会成正比关系。这绝对是一句外行话。应该指出，一方面实验中的aF图线很接近正比关系，另一方面是，在物理学建立自身理论的过程中，“约定”起着重要的作用。爱因斯坦曾经指出：“约定是我们精神的自由活动的产物，但自由并非任意之谓，它要受到实验事实的引导和避免一切矛盾的限制；约定有着巨大的方法论功能，在从事实过渡到实验定律，尤其是从实验上升到原理时则更加明显”。他还说：“虽然事件和实验事实是整个科学的根基，但它们并不构成科学的内容和它的真正本质。科学的内容和本质还需要理性思维的构造。”这就是我们在实验基础之上，又不完全拘泥于实验结果，认定a与F成正比的原因。

（4）实验：探究加速度与质量的关系

选择作用力不变，研究物体加速度的大小与物体质量大小的关系：

①设计并进行实验；获取数据；建立a1/m坐标（由am坐标及图线演化而来的）；拟合a1/m图线。

②观察并分析a1/m图线，依前述理由认定a与1/m成正比关系。

（5）讨论：怎样从a∝F和a∝1/m，得到a∝Fm，并可以写成F=kma？这一讨论是一定要做的。

（6）第二定律的文字表述与数学表达式

（7）第二定律表达式中F的理解

（8）第二定律表达式中k的取值与力的单位

比例系数k的取值与式中相关物理量的单位选取有关。在国际单位制中，质量单位为1kg，长度单位为1m，时间单位为1s，并把使1kg物体产生1m/s2加速度的力选择为“1个单位力”且表为1N，比例系数k就等于1。由此，第二定律的常见表达式为

F=ma

过去我们说的力的单位为1牛顿（1N）就是这样来的，而质量为1kg的物体所受重力为9.8N，就来自于

G=mg=1kg•9.8m/s2=9.8kg•m/s2