高一数学教师教学论文

影响数学教师教学自信的影响因素有多种，其中一个重要的影响因素是性别差异。通过对男、女教师进行调查问卷，发现男教师的教学能力自信以及专业素养自信均高于女教师。对于中小学教师男少女多的状况，女教师的自信程度偏低不利于整体数学教学水平的提高，因此，提升中小学数学女教师的教学自信具有现实的意义。今天小编给大家找来了《高一数学教师教学论文(精选3篇)》相关资料，欢迎阅读！

高一数学教师教学论文 篇1：

我国数学教师教学问题意识研究综述与思考

【摘要】数学教师教学问题意识的发展对数学教师的成长十分重要。本文从教学问题意识的内涵、数学教师教学问题意识发展水平相关调研、问题意识缺乏成因与培养策略四个方面，对相关的重要文献进行梳理，提出关于数学教师教学问题意识研究的进一步思考，即在理论上应突显数学教育的研究视角，在研究方法上应注重量化与质性相结合并注重历时维度，在研究内容上应源于实践并服务于实践。

【关键词】教师专业发展；教学问题意识；数学教师；教学问题

问题意识研究的渊源可追溯到苏格拉底的对话式辩论和孔子的启发式教学，他们都善用问题激发学生的思考、钻研意识。随着教师专业化研究的深入，利用教学问题驱动数学教师教学问题意识的发展，得到我国数学教育研究工作者的广泛关注。那么，我国对于数学教师教学问题意识的研究现状如何？存在哪些不足？未来的研究将从哪些方面展开？本文从文献综述视角，尝试思考与回答以上三个问题。

一、教学问题意识的内涵

在我国，问题意识的概念较早由姚本先先生在1995年提出。他认为，问题意识是指人们在认知活动中意识到一些难以解决的、疑虑的实际问题或理论问题时产生的一种怀疑、困惑、焦虑、探究的心理状态，而这种心理状态驱使个体积极思考，不断提出问题和解决问题，是思维的一种问题性心理品质[1]。姚先生强调了问题意识对思维发展的作用，也拉开了教育研究者对学生问题意识研究的序幕。

联合国教科文组织（UNESCO）和国际劳工组织（ILO）于1966年通过了《关于教师地位的建议》，首次把教师教育工作规定为专门的职业[2]，引发了人们对教师职业化的普遍关注，并使之成为教育教学研究领域的研究热点。有研究者在对教师教学监控能力和教学反思能力的系列研究中，提出了教师教学问题意识，即教师认识、发现教学问题的能力，并认为教师教学问题意识的发展水平在一定程度上就是教师教学监控和教学反思能力的反映[3]29。随后的教育研究者从不同方向、不同视角丰富了教学问题意识的概念，其代表性阐述有以下三类。

第一类从学生发展视角对教学问题意识进行定义。如教学问题情境一方面是指对教学中妨碍学生全面健康成长和发展的教学现象的认识[4]，能“觉察”到学生产生矛盾和疑惑的心理，表现为对学生问题敏锐的觉察力，并能产生积极分析和处理问题的心理状态[5]；另一方面是指教师在教育教学观察和思考中，主动意识到制约引领学生成长、启迪学生智慧的问题所在，并产生困惑、焦虑、探究的心理状态[6]10。这两方面虽然在具体的表达和描述上有所不同，但都强调了教学问题意识来自教学活动中教师对学生的关注。

第二类从教师反思、发问入手。如教师的问题意识是指自己寻问、思问、反问的习惯，对询问的态度，面对问题的情感，是否爱问、善问、不耻下问。教师的问题意识作为事实的基本方面，重点在于是否常问[7]，这是指教师在经常反思的过程中针对自身存在的一些难以解决的、疑惑的、感到有收获的重要问题，而主动产生的一种犹豫、质疑、困惑、探究的心理状态的情境[8]。这类定义更侧重于教师对自身的反思和探究，认为教学问题意识的源头是教师自我的审视与质疑。

第三类从教学问题本质视角对教学问题意识进行阐述。根据问题的起始状态、允许操作的状态和目标的不同，问题意识可划分为常规性问题意识和非常规问题意识。而教学问题意识属于非常规问题意识，其问题起始状态明确，但允许操作的状态和目标状态却不明确，选择何种解决问题的路径也是不可预知的，其与教学情境紧密相连[9]106。教师的问题意识是指教师在教学活动中，对教与学存在的、由操作到目标的疑难和矛盾，具有一定的判断、准备的认知和反应，包括发现问题（觉疑）、分析问题（析疑）、解答问题（解疑）[10]。这类研究者从问题在教育学中的结构性定义，阐述了教学问题意识的内涵，包括发现问题、分析问题和解答问题。

以上研究从不同方面对教学问题意识的内涵进行了阐述，观点虽略有不同，但都达成了以下共识：教学问题意识是由于教师对教学活动的观察、质疑、困惑、反思而产生的心理状态，整个过程体现了教师的积极主动性。对教学问题意识内涵的剖析给数学教育研究者开展数学教师教学问题意识的研究带来了很多思考和启示。

二、数学教师教学问题意识发展水平相关调研

对教学问题意识重要性的认同，促使教育教学研究者对教师教学问题意识现状、不足等方面的调研。2003年，有研究者采用半结构化调查问卷，对中学教师在教师希望改进的教学问题、教师对教学问题可能造成影响的分析等方面进行调查研究。研究发现，中学教师与专家学者之间存在差异。中学教师意识到的教学问题以教学内容、教学方法和策略为主，而专家学者意识到的教学问题主要是在教师的教学指导思想和教学行为等方面。从整体上看，中学教师的教学问题意识范围小、强度弱[3]29。这是对教学问题意识现状的本原性调查。随后为提高调查的针对性，不同研究者对不同学科、不同学段的教师进行了进一步的调查。调查发现，中小学数学教师教学问题意识不强，且教学问题意识强度与其性别、职称及所在学校的类别、城乡差别等均无关联。教师的条件性知识和实践性知识能很好地预测其教学问题意识的强度，条件性知识和实践性知识越丰富的教师，其教学问题意识越强[11]。有研究者聚焦小学数学教师教学问题意识的调查也发现了类似的情况[12]。调查还发现小学数学教师能提出的问题不多，对学生研究和分析较少[13]。问题意识薄弱的现象还常常发生在一些高职院校的教师身上，他们甚至无法发现问题，出现“假性成长”的现象[14]。总之，数学教师的教学问题意识普遍不高，发现教学问题的能力亟须加强。

三、数学教师教学问题意识缺乏成因分析

对于中小学数学教师教学问题意识缺乏的状况，研究者认为其原因大致来自四个方面。第一，受“应试教育”影响，中小学教师的日常教学和管理负担过重，无暇对教育工作进行研究和反思。第二，傳统校园环境下，教师在长期的实践中形成一种教育习惯，在观念和行为上容易形成排他性与保守性[15]，这种教学氛围“在缄默之中强化了教师们备受挫折的孤立之感，这种感觉泯灭了教师们试图提出批判性问题的任何冲动”[16]。第三，教师个人“师道尊严”的心理阻碍了问题意识的形成[17]及教学反思的形式。第四，教师形成问题意识的相关理论和方法储备不足[6]11。研究者从理论与实践结合的角度，透过教育教学状况，剖析其背后存在的原因，这为数学教师教学问题意识的形成与培养提供了切入点。但是在现有的研究中，少有从数学学科本身的特点出发，结合学生数学学习体验探析数学教师教学问题意识成因的研究，这值得我们在未来的相关研究中进一步关注。

四、数学教师教学问题意识的培养

上述研究表明，数学教师教学问题意识的缺乏，在各个教龄段、各个学段均较为明显地存在。现代社会发展迅速，如何让数学教师在复杂多变的教育教学情境中提高问题意识，引起了一线教师和研究者们的热切关注。

部分一线教师从课堂实践出发，以小见大，总结教学经验，如关注学生疑惑的表情和含混不清的情感，敢于提教材的问题，善于借学生的问题，勤于挖自身的问题[18]，建立教学问题案例库等[19]，还提出了如“透视本质”“辨明方向”“注意前瞻”等发现教学问题的策略[20]。发现问题的经验总结为中小学数学教师提高教学问题意识提供了接地气的有效方法。其中，有些方法切实可行，对后来研究者进行理论推广具有一定价值。

教育教学研究者在宏观上也提出了很多培养措施和途径，大致有两个方面：一方面为教师的自我培育，包括提高自身的教学监控能力和反思能力，注重问题解决与反思相结合[21]，不断提升理论和专业知识学习，保持一种职业的敏感和探究的欲望，积极开展行动研究[9]108等；另一方面为学校开展校本培训和各种集体教研活动构建教师学习共同体，鼓励教师在教学实践中发现真问题，开展真研究[22]。这些研究推动了数学教师教学问题意识的培养，为进一步细致与深化数学教师学科化的教学问题意识带来启迪。

五、关于数学教师教学问题意识研究的进一步思考

从以上研究成果的文献分析来看，研究者虽然较早地关注了教师教学问题意识的课题，但是对于数学教师教学问题意识的研究仍处于起步阶段，因此需要加强理论建构、实证研究、实践运用三者之间的联系，相互印证，相互支撑。

1在理论上，应突显数学教育的研究视角

根据现有文献资料，首先可以确定教学问题意识建立在教学活动的认知上，是教师对教学活动、现象产生困惑与质疑的一種心理状态。但是我们发现相关的研究并没有系统的心理学理论依据作为支撑，更多的仍然停留在由问题意识或者教学问题引申定义的教学问题意识中。其次，无论是在概念定义，还是在培养教学问题意识的途径方面，研究者们大多数站在教育教学的宏观视角进行探索与钻研。未来的研究，应该在理论上丰富数学教师教学问题意识的心理学、教育学理论，以数学学科本身所具有的抽象性、逻辑性和应用性等特性为切入点，关注学生数学学习活动对数学教师教学问题意识的影响，突显数学教育研究对数学教师教学问题意识的定义、内涵结构、培育方法等方面的研究视角。

2在研究方法上，注重量化与质性相结合，注重历时维度

目前的相关研究，大多数为研究者对现象的量化认识，即通过调查问卷粗略地得到对数学教师教学问题意识现状的认识，缺少深入研究。质的研究、质性与量化相结合的研究较少，缺少多种方法的三角验证。质性与量化研究结合起来开展，会让研究者深挖现象后面的本质原因，确认教学问题意识对数学教师专业发展的意义与价值。同时，从研究的共时与历时维度看，国内的研究主要侧重于从共时维度，即概念、认知、培养方法等方面，很少从历时维度开展相关研究。叶澜在《教师角色与教师专业发展新探》一书中，将教师发展阶段划分为“非关注”阶段、“虚拟关注”阶段、“生存关注”阶段、“任务关注”阶段和“自我更新关注”阶段，每个阶段的教师面对不同的职业环境都有不同的关注内容[23]。譬如英语教学研究者对职初教师进行调查时发现，为了得到学生的认可，部分外语教师在无奈或者无意识的状态中放弃了原有的教学理念，转而形成了固化的教学模式[24]，随后作者探析了职初教师缺乏教学问题意识的原因。因此，从历时维度展开研究，为数学教师教学问题意识的进一步研究提供了另一片空间。

3在研究内容上，应源于实践，服务实践

中小学教师的教学理念、专业素养、问题意识与教学实践紧密相连。在对教师关注的教学问题内容的调查研究中发现，教师更关注教学技巧、教学策略层面的问题，较少关注学生的“学”。因此，立足现有研究，从实践出发，发现数学教师教学问题意识在实践层面存在的真问题，展开真研究，积极帮助一线数学教师归纳相关经验，并将经验论证升华为一定理论进行推广，帮助更多一线数学教师切实改善教学问题意识缺乏的现状，提高专业发展能力，值得数学教育研究者聚焦和关注。

参考文献：

[1]姚本先.论学生问题意识的培养[J].教育研究，1995（10）：40-43.

[2]教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践[M].北京：人民教育出版社，2003.

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[4]曾拓.论教师的教学问题意识[J].井冈山师范学院学报（哲学社会科学），2003（3）：81-84.

[5]殷丽霞.数学教学案例中教师问题意识透析[J].池州师专学报，2006（5）：132-134.

[6]汤贞敏.中小学教师教育教学的问题意识与研究态度[J].课程·教材·教法，2016（7）：10-16.

[7]张楚廷.教师的四重奏：教学·学教·教问·问教[J].课程·教材·教法，2008（7）：40-43.

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[19]顾秋红.“教学问题档案库”：以问题研究促专业成长[J].中小学管理，2010（5）：24-27.

[20]杨必武，王芳亮，侯宜岭.中小学教师“发现”教育教学问题的八种策略和技巧[J].教学与管理，2011（27）：62-64.

[21]申继亮，李海燕.从教师心理研究热点看30年“好教师”标准的变迁[J].基础教育课程，2009（1）：139-143.

[22]李云鹏.中小学教师问题意识研究[J].中国教育学刊，2012（12）：64-67.

[23]叶澜，白益民，王枬，等.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2001.

[24]于兰.初任期外语教师的教学问题研究：生存关注[J].外语与外语教学，2007（7）：32-35.

作者：夏小刚 任旭

高一数学教师教学论文 篇2：

不同性别数学教师教学自信的比较研究

影响数学教师教学自信的影响因素有多种，其中一个重要的影响因素是性别差异。通过对男、女教师进行调查问卷，发现男教师的教学能力自信以及专业素养自信均高于女教师。对于中小学教师男少女多的状况，女教师的自信程度偏低不利于整体数学教学水平的提高，因此，提升中小学数学女教师的教学自信具有现实的意义。

一、不同性别数学教师教学自信的自我评价

本文基于《中小学数学教师教学自信的实践研究》的问卷进行调查，有效问卷337份，其中，男教师106人，女教师231人。

对数学教师教学自信的自我评价提出问题：（38）“总括来说，我觉得自己是一个优秀的数学教师”和（39）“我对自己上的数学课都比较满意”，调查结果如下：（见表1）

上述2项呈现出显著性（p< 0.05），不同性别的数学教师对教学自信的自我评价有显著性差异，男教师比女教师的自信程度更高，更觉得自己是一个优秀的数学教师，并对自己上的数学课都比较满意。

二、不同性别数学教师教学能力自信的差异

1.教学设计自信差异

对数学教师教学设计自信提出问题：（8）“我经常钻研数学教材，促进自己对教学内容的理解”，（13）“在与其他老师交流教学设计的过程中，我能够清晰流畅地表达自己的观点和态度”，（18）“在数学课堂教学中，我常常会根据不同的教学内容有计划、有重点、有针对性地突出数学的基础性（如趣味性、好玩，符合学生的认知）、结构性（有序性、逻辑关联性）和思维性（常见数学思想方法）”，（19）“在数学课堂教学中，我常常会根据不同的教学内容有计划、有重点、有针对性地培养学生的数学阅读（表达）、（有预见性的）书写、计算（数的计算、代数式的计算、几何中的逻辑推理、空间想象）、回忆（理解、类比、归纳）、练习（快速、准确、规范）五个方面的能力”调查结果如下：（见表2）

上述4项呈现出显著性（p< 0.01），男教师和女教师在在教学设计方面，其教学自信方面的表现有显著性差异，男教师在教学设计方面比女教师会显得更加自信。

2.公开课教学差异

对数学教师公开课教学自信提出问题：（10）“我能够胜任一些挑战性教学工作，比如各级各类的比赛课、研讨课等”，调查结果呈现出显著性（p<0.01），不同性别的数学教师在公开课教学方面表现出来的教师自信有显著性差异，男教师在胜任挑战性教学工作，会比女教师更显得自信。

3.多媒体辅助教学差异

对数学教师多媒体辅助教学自信提出问题：（11）“我能熟练地在运用多媒体辅助教学方面，并取得较好教学效果”，调查结果呈现出显著性（p<0.01），不同性别的数学教师在运用多媒体辅助教学方面，其教学自信有显著性差异，男教师比女教师更加能够熟练的在运用多媒体辅助教学方面，取得较好的教学效果。

4.教学互动差异

对数学教师教学互动自信提出问题：（14）“在数学课堂教学中，我常常把质疑问难的权利，百分百地还给学生”，（15）“在数学课堂教学中，我常常把班集体展露数学才华的机遇，诚心诚意地留给学生”，（16）“在数学课堂教学中，我常常把发现简捷解法的专利，大智若愚地让给学生”，调查结果呈现出显著性（p<0.05），不同性别的数学教师在与学生形成教学互动关系方面，其教学自信有显著性差异。男教师在课堂上比女教师更加让学生质疑问难、展露数学才华以及鼓励让学生发现简捷解法。

三、不同性别数学教师专业素质自信的差异

1.语言表达自信

对数学教师语言表达自信提出问题：（24）“课堂上，我常常借助肢体语言来表达”，（25）“课堂上，我的讲课声音洪亮、语言幽默，生动风趣”，（28）“我乐意在同行老师面前表达自己的想法”，调查结果如下：（见表3）

上述3项呈现出显著性（p< 0.05），不同性别的数学教师在语言表达方面，其教学自信有显著性差异性，男教师比女教师更擅长借助肢体语言，课堂教学中声音洪亮，语言幽默，生动风趣，学生更愿意在同学面前表达自己的想法。

2.心理素质自信

对数学教师心理素质自信提出问题：（26）“我能不怯场地在公共场合进行教学展示”，调查结果呈现出显著性（p<0.05），不同性别的数学教师的心理素质，所呈现教学自信有显著性差异，男教师比女教师更擅长能不怯场地在公共场合进行教学展示。

3.应变能力自信

对数学教师应变能力自信提出问题：（23）“课堂上，我不担心突发的意外情况发生，我相信我能处理好意外情况”，调查结果呈现出显著性（p<0.01），不同性别的数学教师在应变能力方面，其教学自信有显著性差异，在课堂上男教师比女教师更不担心突发的意外情况发生，相信自己能处理好意外情况。

四、结论与建议

1.男教师教学自信普遍高于女教师

中小学数学教师在教学能力方面的教学自信表现在教学设计、公开课教学、多媒体辅助教学、教学互动等方面，其教学自信影响着其在课堂中与学生的交流互动和情感交流，本次调查显示其教学自信差异性较大：

女教师的整体教学能力方面其教学自信低于男教师;在教学设计、公开教学自信（比如参加具有挑战性的各级各类的公开教学）、多媒体辅助教学、教学互动等方面，男教师会显得更加有信心。

不同数学教师的专业素养也有一些差异：首先男教师与女教师在语言表达、心理品质、应急能力等方面有显著性差异，男教师比女教师更擅长借助肢体语言，课堂教学中声音洪亮，语言幽默，生动风趣，更愿意在同行面前表达自己的想法;公共场合教学做到不怯场，不担心突发意外情况。

2.提升女教师的教学自信势在必行

从调查研究发现，女教师对自己的教学自信评价偏低，认为自身素养不足导致自信不够，把更多教学不理想的原因归因与自身的原因，所承受的压力大，对自身成长也不利。

自信的教师成就自信的学生，从现在中小学数学教师人数的男女比例来看，女教师比例远高于男教师，庞大的教师群体却有较低的教学自信，这对整个教师队伍素养提升和整体教学质量提高都是不利的，提升女教师的教学自信势在必行。

3.提升教师的教学自信路径分析

随着教育的改革、新的教育理念的不断兴起，大部分教师经常阅读相关专业书籍或期刊，提升理论素养;经常钻研数学教材，促进自己对教学内容的理解，从而提升数学教学理论自信。

教师需要在实际的教育教学过程中不断的提升个人教学能力，教师可以通过参加各级各类的公开教学、技能比赛和专业技能培训来提升个人的教学能力。

教学自信构成教师深层的优秀的教学心理品质和教学情感素养，成为教师强大的精神支柱和动力源泉，对提升专业素养和促进变革教学行为具有较强的助推作用。教学自信水平和教学成就感较高的教师，在教学过程中表现得更有自己独立的教学主张，更能够主动地依据教学情境的变化积极主动的开展教学研究。

在实际调查中发现，女教師的教学能力成长与其工作压力、家庭压力有明显的关系，给女教师提供宽容的环境，给予更多的培训、锻炼机会，缓解女教师的工作压力和心理负担，也是提升教学自信的路径之一。

责任编辑 韦英哲

作者：陈远刚 彭可可

高一数学教师教学论文 篇3：

高三数学例题教学操作策略与研究

摘 要：本文主要探讨了高三数学例题教学的操作策略，对高三数学例题教学的目标和现状、存在的问题进行了分析，提出了多种例题教学操作策略，希望能够帮助更多教师解决高三数学例题教学操作的问题。

关键词：高三数学;例题教学;高考

高三是一个比较敏感的话题，高三数学更是一个敏感的话题。很多高三数学教师在例题选择上花费的时间比教学的时间还多，却还是不得其法，甚至适得其反，造成学生不喜欢数学、不喜欢做数学题，题海战术和不科学的例题已经压垮了当前的高三数学。例题作为高三学习环节中最重要的教学手段，不仅可以帮助学生学会解答问题的实际技能、技巧，同时也能够巩固基础知识、更好的区分不同知识点的思维模式，科学的例题选择事半功倍，教学者和学习者都会非常轻松，不科学的例题选择会造成高考复习效率低下，影响学生对高考数学的信心。题海战术是当前高三数学例题教学争议最高的，部分教师和家长认为学习数学就要多做练习题，巩固知识，另外一部分教师和家长则认为例题要做到精讲精练，精确选择例题、精细化的进行讲解、针对性的练习。

一、 高三数学例题教学的目标

（一） “学生为主导”

高三数学例题教学中往往离不开的就是教师滔滔不绝的讲授，教师希望能够在最短的时间内帮助学生掌握最多的知识，所以认为师生互动、学生提问都是影响高三教学进度的因素，抓紧一切时间将知识点理清、讲明、做题。实际上这已经从根本上背离了教育的初衷，学生在教学中的主体地位和在学习中主导地位都被放弃，成为了学习的机器。科学的高三例题教学目标应该以学生为主导，尊重学生对例题的感知和感悟，从学生的需求出发，将学生的需求扩大化，展开针对性的、差异化的例题教学，以此来提升学生的数学兴趣。

（二） “备考为指导”

高三数学例题教学，要以备考指导，因为高三面临的是人生关口最重要的高考，可以说整个高中阶段的学习都是为了高考做铺垫，所以例题教学必须要以高考备考为指导，梳理重要考点，选择高考真题或者各省高考模拟中典型的题目作为例题进行讲解。在解题思路和解题步骤上都向高考批卷教师的给分点靠拢，实现高得分率、高效例题教学。突破以往例题教学选择随意化、刻意化、分散化的问题。

（三） “能力为引导”

能力指的就是高三学生学习数学的能力，以及他们所掌握的解题技巧，在数学上的天赋等等。不同的学生在能力表现上不同，刨除学习努力与否的因素，他们在能力上具有明显的差异，有的学生听讲例题，一节课就可以完全掌握例题解题技巧和知识点，还能够做到举一反三。有的学生则需要两节课、三节课甚至更多的时间去梳理消化。还有的学生根本无法掌握，在反复的练习中依然对这类题型不敏感，没有解题思路。因此高三例题教学，不能统一模式，不能统一课堂，所有学生都要参加高考，面对能力的高低，要以能力为引导，区分不同学生例题学习的方法，一步一步进行学习，尊重学习的登门槛效应和最近发展区理论。

二、 高三数学例题教学的现状及存在的问题

（一） 高三数学例题教学的现状

当前高三数学例题教学，教师已经充分考虑到了学生高一、高二数学学习的基础，在高一高二学习内容基础上进行例题的选择和教学。例题讲解开始之前，教师往往会复习例题中所蕴含的知识点，以此作为基础，一步一步进行难度的提升，通过对现有知识点的认知，转移到更高层次的例题学习中去。不过依然以讲授法为主，学生自主学习能力比较低，无论是课堂上的例题教学还是课下的例题辅导，教师还是习惯性的讲授和灌输。

（二） 高三数学例题教学存在的问题

1. 高中数学例题教学没有完全遵照核心素养的要求，导致教学效率低下

基于中国学生发展核心素养和高中数学学科核心素养的要求，核心素养是学生本身应该有的，可以保证其终身发展，适应社会需要的必备品格和关键能力。是学生知识、技能、情感、态度、价值观多方面的综合表现。具体到数学的层面就是让学生拥有数学思维，具备画图猜想与验证、动手操作的能力，形成学生自主学习能力、形象思维能力、图形结合能力、猜想与验证能力。既要做到让学生学会，更要做到让学生会学，其中学会这一点多数教師做到了，但是会学才是教学效率提升的根本，在这一点上教师的讲授法和灌输教学法起不到太多的作用。

2. 学生主动探究能力不足

数学是一门逻辑性比较强的课程，中学教师习惯上采用讲授法和灌输式的方法进行教学，导致了学生习惯性的接受知识，没有形成主动探究的能力和意识，影响学生逻辑思维能力的形成。很多学生对数学的例题学习并不感兴趣，他们也没有找到高三例题学习的兴趣点，正所谓兴趣是最好的老师，如果学生不感兴趣自然就不会主动去学习，不主动学习对错误的问题自然无法牢记在心。

3. 课后辅导的能力差，学生复习能力差

目前为止很多高三学生都没有对例题自主进行复习的习惯，尤其是对于容易出现错误的典型例题，他们基本没有进行过系统的复习，也很少分析为什么会做错，始终就是在做新的试卷或者学新的例题的过程中前进，略过了易错的例题。同时教师在课后辅导例题的能力上也比较差，教师既没有完善的例题课后辅导方式、考核方式，也没有有效的例题辅导策略，高三学生反复学习同类例题的效果并不好。

4. 高三数学例题选择不够“精”

“精”对于高三数学例题选择非常重要，“精”代表的是精讲讲练，是对存在问题的精确梳理，教师选择例题的“精”，是针对典型例题的精确筛选，也是对学生存在问题知识点的精确指导，所以“精”就十分重要。目前大部分教师对学生的了解仅停留在个别成绩优秀学生和全班分数段上，对学生数学学习成绩了解的不精确，就造成了例题选择不够“精”，例题难度太低无法起到效果，例题难度太高就只是为优等生提供的复习。

三、 高三数学例题教学操作的策略

（一） 精选例题

高三数学例题精选，应该按照四个方面进行。

1. 了解全班学生的数学学习情况

高考不是一个人的独角戏，也不是优等生的天地，所有学生都有参与高考的权利，因此对待全班学生教师在例题选择的时候要同等对待。首先了解全班学生的数学学习情况，将全班学生简单的分成上层、中层和下层，分层的标准是综合数学考试的成绩。这并不是差别化的对待学生，而是要让学生接受更好的例题教学，针对自己的情况进行针对性的数学成绩提升。不同学习情况的学生要通过不同的数学例题或者不同难度的问题学习来弥补自己的不足。在同样的例题情况下，教师可以将例题算式划分为不同的难度，每个难度对应一个考点，上层学生可以学习完整的例题，中层学生可以学习一半的例题，下层学生可以学习最简单的考点，只要能够在考点上获得分数我们的例题教学就达到了目的。

2. 选择近年来高考真题和模拟题

例题选择最好的方式就是从三年高考和五年模拟的各省试题库中进行选择，一是要符合高考的考点，不同省份不同试卷侧重的问题难度不同，学习的知识点有些也有差异。二是要精选其中的易错题，易错题就是对已知条件、未知条件混淆不清，容易出现理解性错误的问题;三是要精选其中出现频率高的题，出现频率高代表知识点重要或者题型热门，高考数学题万变不离其宗，变化始终是围绕核心知识点进行的。

3. 精选解法通用性高的例题

一道例题可以变换成多个不同形式的题目，但是最终解题方法都是同样的，这才是精确的例题。在高三数学例题教学中时间紧张，必须要选择解法通用性高的例题，让学生自己举一反三，促进学生思维能力和解题能力、条件分析能力的提升。

4. 精选无争议性的题目

历年无论是高考试题还是其他资料中的试题都或多或少的存在一些争议，例如解题方法的争议、求解问题的争议或者答案的争议等等，精选高三例题中必须要避免这样的题目出现，避免争议，让高三学生在数学问题的认知上达到统一，这样才能够更好的参加高考，获得良好的成绩。

（二） 实践教学环节的规范

在高三例题教学的实践教学环节中需要规范解题的步骤和解题的习惯，良好的解题习惯有利于学生更好的解决问题。

1. 学会优先读题。

读题规范到读题的步骤，例如先读取问题情境、再读取核心词语、最后读取数量关系等等，让学生将已知条件和未知条件了解清楚。

2. 学会利用草稿。

在高三例题教学中就要让学生习惯高考考试中使用的草稿纸，将思考的要点写在草稿纸上，对已知条件和未知条件进行分析。

3. 学会归纳知识点。

教会学生将一道题目中的知识点进行归纳，这样才能更好的解决问题。

4. 设未知数解决问题。

读题和归纳知识点结束之后，设定符合条件的未知数，列算式解决问题。

5. 带入已知条件和未知条件进行反推验证。

（三） 实践教学方法的创新

在教学方法上传统的讲授法和灌输法适当采用，配合使用差异化的分层教学法，因为高三例题教学主要考虑的就是学生高考数学成绩，不同的学生学习能力和学习成绩存在明显差异，同样一道例题他们能够做到的步骤也是不同的，因此针对这样的情况，我们对学生要有不同的要求，不能统一化的要求，浪费不必要的时间，复习的最终目的是巩固知识基础上进行学习。

四、 结论

高三数学例题教学同高一和高二具有明显的差异，所思考的问题也更多，对于教师来说统一化的对待不同差异化的提升，大范围的例题选择也不如按照学生学习情况进行精选。

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作者简介：

刘伟，广东省湛江市，遂溪县第三中学。

作者：刘伟