中外学前教育制度研究论文

【摘要】学前教育具有福利性、公益性与服务性、补偿性及预备性等多重社会功能．多元化的托幼机构不同于体制化的中小学校，它强调保教合一、教养儿童与服务家长兼顾。学前教育经费应有多种来源，管理应多元化和社会化。【关键词】学前教育；管理；托幼机构；社会功能进入21世纪，我国的幼儿教育步入了新的发展时期。下面是小编精心推荐的《中外学前教育制度研究论文(精选3篇)》相关资料，欢迎阅读！

中外学前教育制度研究论文 篇1：

高校学前教育专业“中外学前教育史”课程教学改革探析

摘要：在学前教育专业的课程体系中，“中外学前教育史”起着贯通古今、融汇中外、以史为鉴、启迪思考的独特作用，其对于增强学生的历史意识，培养学生的人文情怀，发扬学生的科学意识，促进学生的专业发展均起着十分重要的作用。对于学前教育专业的学生，如何发挥该门课程最大的能动性和作用，是课程改革的重要思考点和落脚点。

关键词：学前教育；教育史；课程改革

作者简介：包锋（1981-），男，内蒙古察右中旗人，呼伦贝尔学院教育科学学院，讲师。（内蒙古 呼伦贝尔 021008）

基金项目：本文系呼伦贝尔学院院级科研项目（项目编号：YJYB201217）的研究成果之一。

随着经济社会的发展对于人才培养目标的要求不断调整及提高，从20世纪90年代后期开始，各高校师范院校的教育学院（教育科学学院或教育系）均对原有的人才培养计划级方案有针对性地进行了修订。总体上来说是增加了与教育实践关系更为密切的内容，这在不同幅度地压缩了包括教育史在内的基础课在教学计划中所占的比重。教育学体系中最基本的分支学科之一的“教育史”学科从建立之日起发展至今，成为师范院校公共教育学课程必须涉及的内容，也是学前教育专业的基础学科和必修课程。因此，探讨“中外学前教育史”课程的内容与实施在当前形势下的困境及问题，有着十分重要的现实意义和必要性。本文拟以主要问题入手，来提出关于当前“中外学前教育史”课程的改革思路。

一、当前“中外学前教育史”课程存在的主要问题

1.“中外学前教育史”课程存在价值受到了严峻的挑战

教育界包括学前教育界的相当一部分人对中外学前教育史研究的性质和功能存在着片面认识，对学前教育史研究在学生知识体系中的作用、课程的地位，及其对教育改革和教育决策中的作用缺乏正确的理解。认为中外学前教育史课程所涉及的历史性知识内容已经过时，对当前的幼儿教育教学、改革及发展没有什么作用。这种看法极大地影响并制约着本门课程的发展，乃至导致学前教育专业学生受到这种思想的影响而不愿意学习本门课程。

2.“中外学前教育史”不受重视，课程教学时数大幅度减少

中外学前教育史作为从事幼儿教育工作的学前教育学生的一门基础性课程，理应通过增加教学时数的手段让学生系统地了解有关的中外学前教育历史中的教育思想和教育制度，以从中取其精华去其糟粕。但很多学生由于某些错误思想的导向，认为本门课程离现实生活较远，因此从思想上不重视这门课程的学习，对于它的相关学习和研究也没有足够的兴趣。“20世纪90年代，在诸多师范院校本科教学计划的调整中，教育史学科教学时数被大大压缩。”①教学实践中学生对学习中外学前教育史的不重视的态度，以及一些教师也没有意识到该课程对教师教育的意义与价值而不愿花大力气去改革和创新该课程的课堂教学的现象，影响了中外学前教育史这门课程在学前教育专业课程体系中的地位，而且学前教育专业学前教育史研究队伍产生萎缩现象。

由于课时减少，目前许多高等院校学前教育专业“中外学前教育史”课程通常只有一名专任教师，而相当一部分院校实际上是由从事其他学科教学的教师兼任本门课程的教学工作。在教学过程中，教师也没有采取有力的措施去调动学生的学习积极性，对于学生在学习这门课程中存在的问题也没有给予及时的解决，这也在一定程度上影响了这门课程的收效。

二、“中外学前教育史”课程教学改革思路

1.明确“中外学前教育史”课程在人才培养目标中的重要性

“中外学前教育史”是各高校学前教育专业的必修课，在专业培养中起着至关重要的作用。然而目前该课程的课堂教学情况却存在学生对历史类知识兴趣不浓，课堂教学效率不高的现象。要改变这一现状，就必须明确该课程在教师教育中的价值，探索和构建高效的课堂教学模式。高校学前教育专业是为学前教育事业培养高水平一线师资力量的重要途径，进入该专业学习的学生从业目的明确为学前教育教师，因此一门课程的设置及实施的思路对于学生今后的发展起着十分重要的铺垫作用。“中外学前教育史”这门课程就起着这样的作用，教育史学家滕大春曾经对“教育史”的价值给予了高度评价：“教育史能培养人们较为远大的教育眼光和对教育课题的领悟能力，而这种眼光和能力往往会产生人们意识不到的威力。”②具体而言，学习“中外学前教育史”在学前教育专业人才培养目标的实现中的价值有主要以下几点：

第一，学习“中外学前教育史”有助于提高学前教育专业学生的专业素养。中外数千年的教育发展历史，提供了极其丰富的资源，历史上许多教育思想、教育制度，对于当今的教育实践仍有着重要的现实借鉴意义。学前教育专业的学生通过对中外学前教育史这门课程的学习，毕业后在幼儿园或相关的学前教育研究机构从事具体的教学及科研工作时，能够将所学的历史经验用于指导实践以提高教育教学效果。

第二，学习“中外学前教育史”有助于促进学前教育学生的创新水平的提高。学前教育专业的学生是国家幼教事业的基础力量和改革者与探索者，我国幼教事业能否依据我国当前的经济发展水平及教育改革的整体思路等基本国情，并遵循教育规律发展，主要取决于幼教工作者在实际工作中的教育创新。而教育创新必须以教育历史发生的事实为基础，美国教育史学家布里克曼曾经说过：“教育史教学所要达到的目标之一就是减少无知。”了解历史给予后人启示，清晰地认识中外教育发展的历史线索和历史脉络，就可以最大程度上避免走弯路，实现教育创新。

2.以知识拓展为抓手革新“中外学前教育史”课程体系

“中外学前教育史”课程的基本知识体系多年来没有根本性的变化，学科的基本体系和结构依然沿用20个世纪50年代苏联教科书。根据当前对于学前教育专业的需求及人才培养目标的具体要求，可以尝试把“中外学前教育史”从原有的学前教育教师培养的专业基础课转变为通识基础课。

由于教育的继承性特别强，教育史课程的一个重要的任务是以历史的角度去审视当前学前教育改革和发展的实践与理论。要使学生深入学习“中外学前教育史”这门课程，可以结合自己高校本门课程的教师队伍成员的学术专长抓教师队伍建设，建立以基础课“中外学前教育史”为核心，以国别学前教育史（美国学前教育史、前苏联学前教育史、欧洲学前教育史、日本学前教育史等）和各国学前教育家思想史等必修课、选修课和专题讲座为手段、相互补充、互为支撑的课程体系。

3.以教学条件建设为保障转变教学方式

“中外学前教育史”这门课程以往的教学手段单一，不重视更新与研发较为先进的教学手段，不能利用现代化的教学手段等是目前本门课程不能更好吸引学生以实现教学效果的又一原因。因此在教学方法上，一方面要结合学校及教师自身的实际并借鉴高校中其他课程先进而有效的经验，为学生创造主动性的学习环境，让学生积极主动参与到知识的学习中。另一方面，现代信息技术的发展为中外学前教育史研究提供了一种非常有用的研究手段。比如对学前教育史料的收集、识别、控制、交换、存储、显示、加工、提取、传输和利用的技术，这不仅可以省掉学生们搜集资料、泛读、抄写等方面的时间，还可以大大开阔学生的视野，增强学生的学习能力。可以通过多种途径，建立多媒体、网络化、数字化的“中外学前教育史”课程教学资料和资源库，如建立包括以中国传统文化为核心的中国童蒙教育素材的视频作品，以欧美历史文化为主题而创作的富于教育性的经典影视作品，也可制作进行网络教学和师生在线互动的本门课程的网站。

4.以教学内容为突破口强化“中外学前教育史”课程的育人功能

中外学前教育史学科以其视角的历史性、内容的多元性、任务的艰巨性的学科特征，对学习和研究这一领域的人的素质提出了很高要求，因此对本门课程的学习本身就具有很强的育人功能。

（1）学生通过对课程内容的掌握而学习中外历代学前教育家的行为品德。在中外学前教育史上，历代优秀的教育家都以自己的教育事业视为生命，因此在当前的课堂教学中，教师要充分挖掘这些教育家在从事幼教事业当中的品德行为本身的教育意义，抓住这些优秀教育家的典型事迹、教育实践和教育思想，深刻分析历代教育家这种思想的合理性和对养成优良师德的重要意义，有感情地评述他们乐育英才、孜孜不倦、潜心从事幼儿教育教学工作的思想和行为，赞扬他们淡泊个人名利、献身教育的价值取向。力图使学生更多地受到优秀传统文化的熏陶，明确加强自身修养的重要意义，这对于学生在今后的幼教事业发展中形成完善自身道德品质的自觉性，成为合格教师打下良好基础具有重要的教育意义。鼓励学生树立终身乐于从事这种“太阳底下最光辉的事业”的伟大理想，把青春和智慧献给伟大的幼儿教育事业。

（2）鼓励引导学前教育专业学生学习中外历代学前教育家的教学艺术。要想成为一个优秀的幼儿教师，只有丰富的学前教育学科性知识还远远不够，还必须具备高超的实践教学艺术。中外学前教育历史上许多教育家不仅具备了这方面的素质，而且提出了许多经典的教学原则和方法、教育理论，以及教育实践的成果。这些宝贵的遗产蕴含着深刻的教育哲理，是当代幼儿教育教学原则和方法的思想源泉。在教学中努力做到不仅让学生从知识的角度了解掌握这些史料，更提倡他们将其运用到自己在教学生涯中的幼儿园实习和实践。另外，对学前教育专业学生进行爱国主义教育，“中外学前教育史”课程也有自己独特的优势，尤其在教学实践过程中作为隐形课程，在培养学生的民族自尊心、自信心、自豪感和批判历史虚无主义等方面发挥着间接的引导作用。

三、结语

综上所述，作为21世纪的幼儿教育工作者应当全面认识“中外学前教育史”上述几个方面的重要功能和任务以真正了解本门课程的重要性，大力支持“中外学前教育史”课程的发展，并在研究和教学实践中切实做一些改进工作。

注释：

①杜成宪，邓明言.教育史学[M].北京：人民教育出版社，2004.

②滕大春.外国教育通史（第一卷）[M].济南：山东教育出版社，1989.

参考文献：

[1]王符.《外国教育史》学科体系与教学改革——教学实践中引发的哲学思考[J].华南师范大学学报（社会科学版），1999，（5）.

[2]常国良.关于中外教育史教学接驳问题的若干思考[J].黑龙江教育（高教研究与评估），2011，（8）.

[3]陈汉才.结合中国教育史课程教学进行思想政治教育的探索[J].华南师范大学学报（社会科学版），1998，（l）.

[4]王静波.浅析高校中关于学前教育史的教学不足及改进措施[J].佳木斯教育学院学报，2012，（2）.

[5]张红.研究性课程改革的路径探寻——以“外国教育史”课程为例[J].黑龙江教育（高教研究与评估），2009：7-8.

[6]弓巧平.浅谈教育史学科教学的改革[J].忻州师范学院学报，

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[7]胡国华.关于《中国教育史》课程建设高效课堂的构建与实践[J].湖北成人教育学院学报，2012，（1）.

[8]孟旭.结合中国教育史课程教学进行师德教育[J].山西大学师范学院学报，1999，（9）.

[9]张斌贤.北师大：外国教育史课程教学整体改革[N].中国教育报，2012-05-28.

注：包锋为本文通讯作者。

（责任编辑：王意琴）

作者：包锋

中外学前教育制度研究论文 篇2：

学前教育及其管理特殊性的再认识

【摘要】学前教育具有福利性、公益性与服务性、补偿性及预备性等多重社会功能．多元化的托幼机构不同于体制化的中小学校，它强调保教合一、教养儿童与服务家长兼顾。学前教育经费应有多种来源，管理应多元化和社会化。

【关键词】学前教育；管理；托幼机构；社会功能

进入21世纪，我国的幼儿教育步入了新的发展时期。新颁发的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》提出了学前教育发展的目标和策略。改革的深入引发了业界对学前教育独特性的关注，对学前教育独特性的认识是否充分，关系到我们能否在原有基础上切实提高教育质量，扩大受益范围，特别是推动农村幼儿教育的发展。因此有必要在新的形势下继续深入探讨学前教育的性质及其社会功能，以明确其定位，进而推动我国学前教育的健康发展。

学前教育是“促进入学前儿童身心全面、健康与和谐发展的各种活动与措施的总和”。作为人类的一种社会实践活动，它主要包括机构教育和家庭教育。机构教育是近现代社会发展与进步的产物，是当代学前教育的重要形式。

一、学前机构教育发展历史的简要回顾

回顾学前社会公共教育——机构教育的发展历程。有助于我们深入了解学前教育的性质和功能。

近现代意义上的学前社会公共教育是在资本主义工业制度下孕育和萌芽的。此前，养护和教育年幼儿童的责任全由家庭负责。工业革命催生了学前社会公共教育，形成了近现代托幼机构。早期的学前教育以工人等贫苦大众及其子女为服务对象，主要任务是看护和照料孩子，带有慈善救济和福利性质。

从19世纪末到20世纪中期，由于国家的重视和直接介入，学前教育逐渐成为一项国家制度和社会公共事业。在一些资本主义国家，伴随着近现代教育制度即学校教育制度的建立，学前教育逐渐被纳入国民教育体系。在世界经济繁荣和教育改革热潮的推动下，学前教育逐渐得到许多国家的承认和支持，托幼机构的服务范围逐渐扩大到了全体儿童。有关儿童发展研究的新进展。也促使社会提高了对学前教育功能的重视。发展中国家伴随着20世纪中期以来经济的发展，也逐渐建立起学前教育制度，学前教育机构的服务对象从富裕家庭的儿童扩大到工农劳动大众的子女。

我国近代学前社会公共教育的产生不同于西方国家，不是工业化催生的自然结果，而是“西学东渐”的产物。在半封建半殖民地时期，学前教育基本上是少数权贵的专利。新中国成立以后．为适应经济建设需要，国家确立了学前教育主要为工农大众服务和幼儿园首先可在有条件的城市设立，要动员社会各方面力量发展学前教育的方针，从而逐步建立起具有中国特色的学前教育体系。改革开放三十年来，我国的学前教育获得了长足的发展。

二、当代学前教育机构类型及服务形式

由于社会需要、兴办主体和经营方式的不同，学前教育机构类型多样。如，依据服务对象年龄的不同可分为托儿所、幼儿园；依据服务时间的不同，有全日制、半日制以及寄宿制之分；依据组织化制度化程度、场所设施之别以及服务形式差异，有正规和非正规托幼机构之分；根据兴办主体、资金来源的不同以及是否营利，又有公立与私立托幼机构、公益性与营利性托幼机构之别。

(一)我国托幼机构的收托对象及服务形式

1．托儿所、幼儿园：分别收托3岁之前儿童和3—6岁儿童。一般提供全日制托幼服务，有的兼有寄宿制托幼服务，是城市托幼机构的主要形式。近年来，随着独生子女家庭的日渐增多，专门收托3岁以下儿童的托儿所数量明显减少。在“托幼一体化”背景下。一些幼儿园在原有的小、中、大班之外，增设小小班或婴儿班、托班，担负起了托儿所的服务任务。

从办学体制上看，有厂矿企事业单位以部门福利方式举办的托幼园所、城市街道及乡村集体兴办的面向周边社区儿童的幼儿园，以及政府办的主要起示范作用的公办园。随着市场经济体制改革的不断深入，民办园有了很大发展，成为发展幼教事业的重要力量。

2．学前班：主要招收入小学前一年的五至六七岁儿童，这是广大农村发展学前教育的主要形式，一般附设在小学，也有单独设立的。

3．家庭托儿所：一般招收附近社区的儿童，通常以生活看护为主，辅以一定的教育教学活动。家庭托儿所对解决当前社会普遍存在的“入托难”有重要作用，目前为数仍不少。

此外，某些农村地区有因农忙时节到来而出现的农忙班。某些边远地区有幼儿活动站或游戏小组、巡回辅导站、幼教“大篷车”等灵活多样的非正规幼儿教育形式。在大中城市，近年出现了面向低幼儿童的早期教育新形式——亲子园，包括附设在托幼机构中的亲子园、社区办的亲子园和经营性亲子园。亲子园在为低幼儿童提供保教服务的同时，也为家长提供科学育儿指导。

(二)世界学前教育形式多样化功能多元化的发展趋势

从世界范围看，学前教育发展的一个共同趋势表现为办学形式日益多样化、灵活化，功能多元化。具体而言，一是托幼机构服务社会的功能在扩展。如，日本的幼儿园在提供常规的保教服务的同时，还提供临时保育或延时保育服务，例如为低龄学童提供放学后的托管服务。他们甚至提出。幼儿园等正规托幼机构应当成为社区幼儿教育中心；二是幼教机构家庭化和微型化。如美国除了有以入学准备为教育目标的被纳入义务教育的幼儿园，也有招收3—4岁幼儿的半日制保育学校。这类托幼机构主要提供看护服务。适当开展生活和游戏活动，但不开展正规的教学活动。美国还有大量以0—6岁儿童为保教对象的民间兴办的小型化、家庭式的托幼机构。英国和瑞士等国也出现了大量的“日托中心”“日托之家”等家庭儿童教养机构；三是社区学前教育的发展。学前教育社区化是当下很多国家学前教育发展的一个重要趋势。社区学前教育具有非正规性、开放性、综合性以及地域性等特点，其设施大致有三类：专为儿童设立的儿童馆、儿童公园等；专门面向父母的如母亲班、双亲班、家长俱乐部等；还有儿童图书馆、儿童咨询所、亲子中心和儿童文化中心或公民馆等，它们兼有为儿童和家长服务的功能。近年来，英国针对弱势群体儿童的“确保开端计划”也依托社区实施，印度和泰国等发展中国家亦采取多种非正规教育形式，以充分发挥非政府组织与民间力量发展学前教育的作用，这些非正规教育形式通常能得到政府一定的资助，使低收人家庭及儿童受益。

纵观学前教育的历史发展过程以及中外学前教育机构的类型、服务形式可以发现，学前教育具有形式多样化、功能多元化等特点，因此，其性质有别于体制化的中小学教育。

三、关于学前教育性质和功能的探讨

(一)学前教育具有保育性和教育性二者合一的功能特点

保教合一是学前教育基于幼儿发展的特殊需要而形成的一大功能。幼儿年龄越小，照料或养育的任务越强。新中国于1951年制定的《幼儿园暂行规程(草案)》规定幼儿教育的目标是“保证幼儿身体的正常发育和健康”“发展幼儿的智力……想象力和创造力”等。保教结合早已成为新中国幼儿园工作的根本原则。我国台湾地区则于上世纪90年代开始反思幼儿教育中的过度教育问题。呼吁幼儿园教育回归正常，近期又提出“教保合一”、教育和照顾并重等主张，并正在形成相关法规草案。

(二)学前教育的福利性

学前教育是儿童福利事业中的重要一环。儿童福利及教育往往与妇女和家庭联系在一起。母亲作为主要教养人与儿童具有天然的关系，双方权益有着较大的一致性。近现代托幼机构产生的根本原因，是追求儿童教养的社会化。我国老解放区1934年颁布的《托儿所组织条例》规定：“组织托儿所的目的是为着要改善家庭的生活，使托儿所来代替妇女担负婴儿的一部分教养的责任。使每个劳动妇女可以尽可能的来参加生产及苏维埃的各方面工作……”。为适应战时环境和生产的需要．当时出现了多种类型的托幼机构。新中国成立以后，一些企事业单位也把创办托幼机构，解决职工子女入托入学．视为一项服务家长的福利。《幼儿园工作规程》(1996年6月)则明确指出“为家长参加工作、学习提供便利条件”是幼儿园的双重任务之一。如今，世界上有许多国家将学前教育机构视为社会福利机构。

(三)学前教育的公益性与服务性

公益性意味着学前教育是涉及每一个儿童及其家庭的事业，无论是民办还是公办托幼机构，承担的均是公共事务，应以非营利性为主要目的。在当代，托幼机构的设置及其提供的服务不仅减轻了家庭的育儿压力，也使父母有了接受教育和培训的可能，促进了人的终身发展。

(四)学前教育的补偿性与预备性

学前教育应是面向每一个适龄儿童的教育，也是消除贫困、保障儿童发展机会均等的重要手段。近年来，保障处境不利儿童的学习与发展机会和权利成为各国政府普遍关注的问题。美国的“提前开端”计划就是一种补偿教育形式，它主要为低收入家庭的学龄前(3—5岁)儿童提供免费而广泛的健康、教育、营养和其他特定的服务，以保证儿童身心的健康发展，为人学做好准备。如前所述，英国也有面向弱势群体儿童的“确保开端计划”，体现的都是学前教育的社会补偿功能。

学前教育是基础教育的组成部分。具有基础性、启蒙性和预备性等特点，要促进幼儿身体的健康成长，同时通过丰富的教育活动和游戏，引导幼儿积累社会经验，帮助幼儿在情感、态度、知识、技能等方面做好入学准备。

此外，学前教育还间接地表现出增加产出和减少社会成本。促进经济和社会发展的功能。美国的一项追踪研究表明，学前教育不仅有益于个体成长，更重要的是对社会的回报，体现在社会福利、补救教育、预防犯罪方面投入的降低以及纳税的增加。

综上所述。学前教育具有多重社会功能和多重社会价值。托幼机构不是纯粹的教育机构，过度强调教育性功能容易混淆其与体制化的学校教育的区别，我们对学前教育不同于其他阶段教育的独特性质应有清醒的认识。

四、学前教育的发展特点及其管理的特殊性

学前教育与社会生活有着密切的联系。它与制度化组织化比较强的体制化学校教育有明显不同。学前教育的特殊性决定了事业发展及其管理的特殊性。

(一)独特任务——保教合一、教养儿童与服务家长兼顾

保教合一、教养儿童与服务家长兼顾是学前教育不同于其他阶段教育的一大特点。

一方面，托幼机构是我国学校教育制度的一部分，但它又明显不同于小学、中学。幼儿发展的特殊性决定了学前教育的特殊性，幼儿园的孩子不是严格意义上的学生，学校制度化组织化的教育并不适合他们。幼儿园教师要保教结合，养护与教育并行，注重日常生活和游戏，基于孩子的自然天性开展以兴趣为导向的多样化活动。

另一方面，托幼机构并非单纯的教育性机构，还具有明显的福利性，即为家长提供托幼服务。依据学前教育的特殊性，各种类型的托幼园所都要实施保育和教育的双重任务，让孩子自由、愉快地度过童年。

学前教育的特殊性还体现在管理方面。养育儿童虽然被提到社会公共事务的高度，但家庭对幼儿发展的作用是托幼机构不可取代的。因此，托幼机构管理特别需要关注与家庭、社区的关系。园所应与家长、社区建立起合作关系，从学前教育的福利性、服务性出发，以灵活多样的方式为家庭和社区提供服务。

(二)发展思路——经费来源多渠道，管理多元化

从世界范围看，学前教育的发展趋势是：政府通过鼓励各方面力量兴办托幼机构，获得多种经费来源，满足社会的不同需求。大部分国家的政府在经费支持上倾向于低收入家庭和弱势群体，政府不但资助公立园所，对非营利性的私立幼教机构也给予适当补助。

我国的幼儿教育属于非义务教育。国家早在上个世纪80年代末就明确提出“动员社会各方面力量，多形式、多渠道发展幼儿教育”的发展方针。今天，仍需要调动社会各方面力量，根据各地实际与需要，兴办多样化的幼儿教育。要注重发挥民间办学的积极性，建立起学前教育的多重供给体系。当前，特别需要突破城市本位和正规化倾向，确立实事求是的事业发展思路．营造有利于幼儿教育发展的政策环境。学前教育要想在现有基础上有更大的发展，必须进行制度创新，把钱花在最基本最必要的地方，多一些“雪中送炭”，少一些“锦上添花”。政府的经费应投向农村和社会弱势群体，以扩大幼儿教育的受益范围，维护教育和社会公平。

(三)管理体制——注重综合协调，强调管理的社会化

幼儿教育是全社会的事业，涉及如民政、人口、文化、经济等多个部门，应争取广泛的社会支持和参与。学前教育的福利性、社会性、公益性等性质决定了其事业发展及管理上具有的不同于一般教育管理的特殊性：仅仅靠教育行政部门单一的垂直管理不可能奏效，需要将行业化管理与社会化管理相结合。注重综合管理，协调社会各方面力量共同发展幼儿教育。

我国的幼教事业管理目前实行的是“地方负责，分级管理，有关部门分工负责”的方法。实践中作为主管部门的教育行政部门应注重与相关职能部门如卫生、民政、妇联等的定期联系并形成相应的制度。学前教育行政管理应借鉴他国经验，切实加强各有关部门之间的协调与合作，开展跨部门的综合管理。基于学前教育与社区发展的密切联系，基层社区对学前教育的管理职能也需积极探索，比如定期召开联席会议制度就是一些地区富有成效的创新尝试。

当前我国的幼儿教育正处于一个新的历史发展阶段，对学前教育的性质功能及其特殊性进行充分的探讨乃至争论非常必要，以便于我们正确确立事业发展的方向和路径，切实推动学前教育事业的健康发展。

作者：张 燕 周逸群

中外学前教育制度研究论文 篇3：

社会转型中的中国比较教育与中国教育改革发展

改革开放30年来,中国比较教育为促进中国教育改革与发展作出了怎样的贡献?在新的历史时期,应如何加强中国比较教育高级人才的培养和比较教育学科建设?21世纪世界比较教育学科发展有哪些新趋势?我国比较教育学科发展和未来前景又将如何?2009年11月12日~13日,由华东师范大学国际与比较教育研究所主办的“社会转型中的比较教育学科建设”高层学术研讨会在上海召开。华东师范大学副校长任友群出席开幕式并致辞,中国比较教育学会理事长王英杰,中国比较教育学会副理事长孙启林、陈时见、冯增俊、黄志成等比较教育学界一流专家学者,围绕上述议题进行了深入的交流和研讨。会议以高端、专题、小型为主要特点,总结过去,立足当前,展望未来,取得了丰硕的成果。以下对各位专家的主要观点进行简要梳理,以为深化我国比较教育学科建设、加强我国比较教育学术交流、促进中国比较教育创新与发展提供参考。

一、中国比较教育对中国教育改革与发展的贡献巨大

北京师范大学王英杰教授认为,中国比较教育对中国教育改革作出了巨大贡献,主要体现在七个方面。第一,比较教育作为改革开放教育领域的先锋,在教育改革中以先行者、探索者的角色始终走在前列。早在改革开放初期,中国比较教育就为国家教育改革与发展提供了大量的国外原始数据和背景资料,而最近热议的中学校长推荐制,在比较教育领域也早已众人皆知。第二,比较教育作为中国教育与外国教育接触的窗口,引进了国外各种先进思想和理念。例如,华东师范大学国际与比较教育研究所翻译的《学会生存》一书,至今仍是教育改革的重要推动力;该所后来引进了终身学习理论、翻译了《学会学习》,并始终都在对其进行介绍和批判;联合国教科文组织成立50周年之际提出的“四个学会”,也都是由华东师大国际与比较教育研究所引进并指导。第三,比较教育服务教育政策,共享智识。比较教育在国家基础性教育改革政策、法规、制度的制定中起着重要作用。从学分制、学位制、招生制到基础教育督导制、高等教育评估制的制定,比较教育功不可没。第四,比较教育是借鉴国外教育改革的实验室,是搭起教育改革已知与未知之桥。比较教育跟踪、评析、借鉴国外重大教育改革,从而推进本国教育改革。例如,北京师范大学对美国发布的各种教育改革议案给予了极大的关注;东北师范大学对东亚地区的教育动向步步紧跟,进行全面评析与介绍;华东师范大学对教育公平、全民教育、全纳教育进行了全面而集中地研究。第五,比较教育搭建中外教育交流平台,促进中外学者平等沟通与合作。第六,比较教育作为一个学科、一个研究领域,为教育改革提供重要视角与参照。第七,比较教育蓬勃发展,成为教育科学研究的基本要素之一。

北京师范大学国际与比较教育研究院院长刘宝存教授在题为《比较教育研究与教育科学的发展》的报告中,生动形象地将比较教育学科比作母鸡——孵化并孕育了其他的教育理论与学科。刘教授从比较教育研究与教育科学的产生、我国教育科学的舶入这两个角度论述了比较教育研究与教育学科的关系:比较教育研究是教育科学知识的源泉、教育规律的揭示者、教育科学产生的三个来源之一。其中,刘教授还谈到比较教育研究与教育科学内容的丰富性:它不仅是国外新教育理论与实践的引入者和阐释者,还是新教育理论与实践的孵化站,也是新教育理论与实践的实验室,更是国内外教育理论与实践的批判者。

二、21世纪世界比较教育研究呈现新范式

华东师范大学国际与比较教育研究所所长黄志成教授在《欧盟国家的比较教育研究》的报告中,以一个美丽的欧洲爱情故事《欧罗巴》开场,讲述了欧盟的形成过程,以及所带来的教育的一体化,主要表现在:义务教育的学生人数将下降,学前教育将进一步发展,义务教育年限将延长,欧洲高等教育区将建立,等等。此外,黄教授还指出了欧盟国家比较教育研究的特点:开创了比较教育研究领域,且发展成为一门学科;欧洲比较教育学会的建立为国际比较教育研究作出了重要贡献;欧洲比较教育的研究课题涉及领域广泛,并与欧洲社会发展联系紧密,同时加强了与世界的联系。

东北师范大学国际与比较教育研究所所长张德伟教授在区域研究方面有自己独特的建树。他首先界定了教育的区域研究和区域教育研究的内涵,接着介绍了比较教育学中的外国教育研究和区域教育研究、比较教育学中的区域研究和问题研究。他倡导将教育的区域研究和问题研究有机结合,并将其分为两种类型:区域研究+问题研究型(区域研究框架下的问题分析型),即以区域研究为研究框架,以问题研究为分析工具;问题研究+区域研究型(问题研究框架下的区域解释型),即以问题研究为分析框架,以区域研究为解释工具。他认为,区域教育研究不可单纯以机械的借鉴为目的,教育问题研究不可不问“区域”特性就去追逐“规律”。

中山大学国际与比较教育研究所冯增俊教授开门见山地提出:无论研究国际比较教育还是国内比较教育,都要牢牢把握住生动活泼的教育实践。只有这样,才能展示出比较教育的发展前景。他从比较教育的发展历程推论出,理性借鉴将成为比较教育学科发展的新趋势。这主要表现为:第一,在探求规律指导下的实际研究;第二,在共同目的下的多样研究;第三,在整体预期视野下的学科洞察力。最后,他总结了比较教育学科未来发展的理性宗旨,即实践至上,服务至上,功效至上,创新至上。

全球化趋势是近数十年世界发展的一种趋势。华东师范大学国际与比较教育所副所长邓志伟副教授在《全球化趋势与比较教育研究范式的转向》的报告中指出全球化趋势下比较教育研究的实质性转向,包括研究旨趣与价值追求、研究方法论与路径和研究内容等。具体来说,比较教育研究旨趣已经开始从工具性转向价值理性的研究,从教育实践研究转向问题研究;比较教育研究方法论从描述性研究转向规范性研究,从评价性研究转向解释性研究,从分析性研究转向批判性研究;比较教育研究议题涉及从国别教育到国际教育,再到全球教育的转向。他引用“依附中的无奈——走向独立自主,借鉴中的苦闷——走向理性分析,合作中的尴尬——走向双赢局面,危机中的反思——走向文化自觉,解放中的自由——走向知识分子”作为该报告的精彩结语,耐人寻味。

在主题为《双语教育与双语教学:中外比较》的报告中,华东师范大学国际与比较教育研究所王斌华教授认为,许多国家和地区双语教育的历史源远流长,如加拿大、美国、新加坡等。国外实施双语教育的目的,不仅为了培养双语人才或追求共同语言,而且大多源于文化认同、社会稳定等社会和政治需要,甚至基于民族和谐共处、避免国家分裂的考虑;而我国实施双语教学最直接的、最主要的出发点是提高英语水平,满足国家、地方和学生未来发展的需要。我国的双语教育主要是指在学校中使用第二语言或外语传授数学、物理、化学、历史、地理等学科内容的教育。在学科选择上,多选择数学、物理、化学;在师资培养上,主要依靠高校培养,将英语教师转化成双语学科教师,使学科教师学好英语,并聘请外籍学科教师等;在教材建设上,目前国内使用的教材主要有原版教材、国内教材、自编教材、翻译教材等。

中山大学国际与比较教育研究所王丽荣教授在题为《中日道德教育的历史变革之比较》的报告中,全方位地阐释了中日道德教育的历史变革。中日第一轮道德教育变革发生于19世纪60年代至第一次世界大战前夕,在面临同样外来侵入压力的情况下,日本的“和魂洋才”和中国的“中学为体,西学为用”的道德教育改革给传统封建文化透进一丝新鲜空气。第二轮道德教育改革从20世纪初至二战前后之际,此时中国新旧文化激烈冲撞,而日本将儒家学说与法西斯主义融为一体并最终走上军国主义德育之路。第三轮道德教育变革从二战后50年代至20世纪80年代。新中国全面接受了苏联的思想教育从而创造了新中国的道德教育体系;日本则受美国占领军的指挥,在清除军国主义的基础上创造出民主主义的道德教育思想体系。第四轮道德教育变革发生于20世纪80年代,中日两国为应对新时代需求,主动、自发地进行道德教育变革。通过上述历史考察,王教授总结出两国的道德教育目标大致有如下共同倾向:首先,均存在道德教育目标的“社会本位”和“个人本位”的两面性,但以“社会本位”为主导方面;其次,都经历了一个从“社会本位”到“个人本位”的整合过程,最终确立了两者兼顾的目标。

西南大学国际与比较教育研究所副所长徐辉教授,以美国比较和国际教育协会主办的专业期刊《比较教育评论》在1998年~2007年间所发表的学术论文为研究对象,介绍了美国比较教育研究近十年的新进展。徐教授分析了学术论文在研究主题和研究方法上所呈现的特点以及在研究地域上的差异,就《评论》近十年的研究主题得出以下结论:重视宏观教育制度研究,关注各国教育改革与发展;紧跟时代发展,研究当前热点问题;微观教育实践领域的研究日益升温;比较教育学科建设的探讨起伏不定。《评论》近十年论文的研究方法主要有六种,而不同的研究方法的综合运用成为一大趋势,定性与定量的结合也更能体现未来的发展趋势。《评论》近十年论文的研究地域呈现出如下特点:单一国别研究是主体,对发展中国家的教育尤其关注;大规模的跨国比较研究引人注目;全球趋势和区域研究增多;对其他民族国家的教育状况也开始关注。

三、中国比较教育学科处于转型之中

北京师范大学王英杰教授在总结比较教育学科30年的发展历程的基础上指出,比较教育学科已经奠定了稳定的发展根基,展望未来前途一片光明。但是,比较教育学科仍然存在诸多悬而未决的问题,争论短期内难以平息,所以需要后起之秀不断努力学习。

比较教育学作为社会科学研究的一个特殊领域,培育人才既是出于其学科延续与发展的需要,也是其不可推卸的社会职责。东北师范大学孙启林教授在题为《比较教育与高级人才——历史检视与现实反思》的报告中指出,20世纪70年代以后,我国人才培养进入了多元发展的新时期;20世纪80年代后,招收比较教育专业硕士生和博士生的几所大学,为我国培养了一批国际化的高级人才。通过对历史和现实的反思,孙教授认为,比较教育对人才的培养要审时度势,我国在比较教育的人才培养上应注意:培养兼具国际化与本土化特征的比较教育研究者;培养真正具有独立科研能力和科研意识的研究者;培养具备高度专业化水平的比较教育研究者;培养具有合理层次结构的研究者群体,以完善不同层次间的联结与过渡机制;培养具有强烈社会责任感和学术道德的比较教育研究者。

西南大学副校长、国际与比较教育研究所所长陈时见教授在其《比较教育学的现实境遇与未来前景》报告中明确指出了比较教育现在和未来的状况。第一,现实境遇不容乐观。比较教育学与其他教育学科的交叉、比较教育与国际教育模糊的联姻、比较教育研究与教育比较研究的混同,这三个方面使得比较教育学的学科身份变得尴尬。第二,未来前景光明灿烂。随着教育科学的发展变化,比较教育学何以存在?是基于比较研究方法,还是基于特定知识领域?是基于国际交流的论坛,还是基于教育的公共知识领域?对此,陈教授提出了比较教育学的未来发展战略:明确特定的知识领域,形成稳定的学术共同体,开展系统的方法论研究。陈教授认为,教育的发展需求使得我们学习、借鉴与革新,特定的知识领域要求我们拥有他国教育发展经验,学科的发展程度促进形成队伍、成果与应用,教育学研究的拓展使比较研究成为必须、成为可能、成为自觉,比较研究成为所有教育学科的经常性活动,比较教育的传统知识领域促进民族国家的教育发展。20世纪中叶后,比较教育研究的变革使得自身向宏观和微观层面拓展,同时教育的比较研究成为比较教育研究中的主体构成。

华东师范大学国际与比较教育研究所彭正梅副教授提出了一个令人深思的问题:我们到底借鉴西方教育什么?他的答案是:成为理性主体是我们要学习西方教育的根本原则。所谓理性主体,就是指个体具有自我思考和自我行动的能力。彭正梅从“理性主体:现代教育中心思想”、“迈向理性主体:现代教育根本原则”和“捍卫理性主体:对于后现代主义批判的回应”三个层面对理性议题做了深入的论证和解释。彭正梅指出,从古代社会向现代社会的转变就是“从身份到契约的运动”,而建立在主体契约之上的现代社会,核心是自我决定的理性主体。教师或教育者的所有教育活动,只能被视作一种帮助和引导,理性主体的形成主要还是受教育者自己的事情。

(作者单位:华东师范大学国际与比较教育研究所)

责任编辑 熊建辉

作者：康 蕊 邓志伟