校本研修教育论文

校本研修的内涵，因不同学者研究的侧重点不同而表述不一，经笔者多方查阅、搜集与划分，大致将校本研修的内涵分作三类：一是教师教育的一种形式，二是教育教学实践活动的一种形式，三是一种制度或是文化。今天小编为大家精心挑选了关于《校本研修教育论文(精选3篇)》，希望对大家有所帮助。

校本研修教育论文 篇1：

校本研修：以专业维度拓展教育的深度和广度

西方有句谚语：教育的本质不是把篮子装满，而是把灯点亮。我想，校本研修也不在于形式和内容有多丰富，而在于把教师的教育智慧“点亮”。因此，在校本研修的管理上，我们一直在思考：“点亮”教师的教育智慧，我们应该做什么？本着区域引领、校本研修、自主成长的教师专业发展原则，我们加大区域推进校本研修力度，形成了“系统运作，区校联动;以校为本，自主研修;专业支持，面向全员”的良好运行机制，在实践中形成了“五环四驱”联动式区域推进校本研修模式，推动中小学校本研修深化发展。

在“五环四驱”联动式区域推进校本研修模式中，“五环”指主题引领、课题牵动、项目管理、课程自助、专业跟踪;“四驱”指行政推动、内需驱动、网际联动、评优促动。“五环”建立了校本研修管理链条，“四驱”加强了校本研修管理，是提升研修质量的动力和保障。
一、“五环”接力，建构模式，促进校本研修深化发展

（一）主题引领，区校联动

大连市中山区以课堂教学改进为工作重点，提出了“课堂转型”的区域教学发展要求，以“问题化学习”为研修主题，立足课堂转型，通过转变教师教学方式和学生的学习方式，构建“以生为本，以学定教”的“生本课堂”。我们积极探索区、校两级以“问题为中心，课标为基础，案例为载体，校本研修为依托”的研训模式，创新教研内容和形式，突出规范性、针对性和实效性，着力有效地解决学科建设中的焦点问题。

我们力求从以教材教法为中心的文本研修转向以师生共同发展为中心的人本研修;从以灌输为主的指导性研修转向以互动探究为主的反思性研修;从单一封闭的个人研修转向多维互动的群体性研修;从以校为本的具体问题研修转向校际间沟通协作的类问题研修;从指定时间地点的固定性研修转向网络即时性研修;从就课论课的课例实践研修转向课题牵动、项目驱动的课程建设研修。

（二）课题牵动，知行合一

区域层面，以“区域推进中小学课堂转型实施策略研究”和“基于学科素养培育的问题化学习实践研究”两项省级课题为牵动，以中山区的名师、名师培养对象、学科教学能手、教师进修学校研训教师为骨干师资，深入开展省、市、区级课题立项研究，在校本研修中积极发挥辐射和带动作用。

学校层面，“寓研于教、以研促教”，以课堂转型为主线，以模式建构为抓手，把课堂转型、课题研究分解到教师的操作层面。以群众性的教育科研即教师小课题研究为切入，建立了基于实践研究的“四小”（围绕小现象，确立小课题，开发小策略，解决小问题）小课题校本研修模式，建立区域推进教师小课题研究运行机制。指导教师开展“四个一”（选好一个小课题，设计好一份研究方案，开展好一次研究活动，总结好一项小课题成果）研究实践活动。

借助校本研修活动，把教师的研究“镶嵌”于教育教学实践中，探索多样化的研究方式、提炼多样化的研究成果，组建小课题研究联盟，研讨与解决小课题研究的共性问题，开展理论与实践探索，召开小课题表彰会，推广典型经验。

（三）项目管理，团队合作

区域各级各类研修活动均以项目的形式组织管理，通过制定《中小学教师教育年度项目管理实施方案》《中山区校本研修项目管理制度》和《校本研修项目督导评估制度》，在实践中逐步形成“项目选题专题化、项目设计系列化、项目实施课程化、项目评估平行化”的“四化一体”的项目管理模式。区域以研训教师、骨干、名师、教导主任和校长项目培训为引领，明确主体，整体构建课程实施体系，创新教师研修模式，加大校本研修项目管理力度，開设校本研修专题课程。培训、科研和教研等部门携手分层开展专项培训，着力提升中小学中层以上干部实施校本研修的能力和水平，以校为本，全面、深入实施教师全员培训项目，积极开展以“做中学”为导向的生成培训。

中小学教师从本校实际出发，围绕区域研修主题，依据《主题校本研修项目管理选题指南》，确立学校研修专题，以项目的形式上报进修学校培训部备案。培训部依据各校申报项目，组织召开“校本研修项目实施启动会”，以会代训，深入开展项目管理案例式培训与指导。分学段归类中小学各校研修项目，把具有同质专题、同向目标的研修团队组建成不同的“学习共同体”，并组建以科研员、教研员为主体的教育教学指导团队，参与共同体学习和研究。同时，对学校的研修项目加以跟踪指导，坚持形成性评价和总结性评价相结合，关注项目实施的全过程，促使中小学校本研修更加规范务实，更加富有内涵。

（四）课程自助，送教入校

校本研修是为满足学校特色发展和教师个体发展需求的个性化培训和学习。研修中，中小学常受制于优质资源的短缺，无法满足学校和教师个性化发展需要，这直接影响了校本研修的内容和质量。

大连市中山区依托区域资源优势，发挥统筹合力，面向全区广纳课程资源：鼓励研修教师和基层骨干教师将个人研究成果转化为教师教育课程;依据学校和教师个性发展需求，将自主开发与购买服务相结合，整体构建区域教师培训课程体系，建立教师教育团队和课程资源库;构建以“中山区教师教育课程体系”为中心，上接“高校及大连市专家课程体系”，下联“学校特色校本研修课程体系”的三级课程网络。

集优质教育资源于一体，建立基于中小学校本研修个性需求的“自助式”研修课程自选模式。通过配课——根据国家、省、市教师教育要求和教育发展热点，配置培训课程菜单;选课——依据课程菜单选择课程;点课——菜单中没有的课程可以提出课程需求;送课——培训教师入校服务，送教到校等等，满足学校的教育教学特色发展需要和教师专业个性化发展需求。把中小学校本研修纳入到教师教育管理考核体系，实行学分制，记录到学校和教师个人学习档案。

（五）专业跟踪，研训融合

制定《中山区教研活动管理办法》，规范区域教研管理，开展主题化、系列化教研活动，引领学校有效开展校本研修活动。与学校校本研修需求有效结合，研训教师深入中小学教学一线，从教师的个体备课到集体备课，从教师小课题研究方案到教师教学设计的转化，从教师教学理念到教师课堂教学行为的转变，全程跟踪指导。

以学科研修文化建设为核心，建立各学科工作坊，深化“一体两翼+直通车”的教师教育模式，即以教师全体培训为主体，以名师“领雁行动”和青年教师“雏鹰试翼行动”为两翼，立体多层次开展教师岗位跟踪培训;教研员与新职教师开通直线对接的专业发展“直通车”，深入新任教师课堂，通过看课、评课等系列活动，落实新教师“三块式”指导模式，对教师的教育教学问题和困惑精准指导，实现教师研修跟踪全覆盖。

初步构建了基于课例研究的教、研、训一体化的有引领的“设计—实践—反思—改进”“四步循环式”校本研修模式;总结提炼了有组织的、板块式的区域“读、议、展、点、练”课堂教学模式和相应的课堂评价标准;构建了不同学科、不同课型下的教学模式，深入开展基于课堂转型理念下的“问题化学习”拉练活动;引导和帮助学校立足校本，构建出适合本校发展特色的、适合学生实际发展要求的校本教学模式、推进策略和评价标准，并将区、校研究与实践成果著成《校本研修与理想课堂》出版发行。

以监测数据和课堂教学实证为依据，坚持用数据表达、用事实说话。以提高课堂教学质量为重点，立足校本，深入开展案例式教学研修与教学跟踪改进活动。严格落实课堂教学“三讲三不讲”（“三讲”：讲重点，讲难点，讲易错易混易漏点;“三不讲”：学生已经会了的不讲，学生自己能学会的不讲，讲了学生也学不会的不讲）以及课后作业的“三留三不留”（“三留”：留少量、分层的作业，留筛选、研做过的作业，留丰富、有趣的作业;“三不留”：不留超量作业，不留机械重复作业，不留惩罚性作业）。
二、“四驱”助力，强化管理，推进校本研修持续发展

（一）行政推动

区、校两级行政部门是组织、推进和保障学校高质量开展校本研修的决定因素。区、校两级行政部门的职责主要表现在：第一，宏观调控。开展校本研修的区域性合作、集团化学校组建、区域研修主题确立等。第二，搭建平台。大到区域之间、校际之间，小到教研组、研修互助小组、自主合作团队等，均需要行政部门给予政策、时间、空间、经费等支持。第三，机制保障。区域制定《中山区校本研修实施意见》，学校制定校本研修制度，建立校本研修过程监督、考核与评价、资源开发与利用等一系列保障机制。

（二）内需驱动

提高教师的研修意识、解决教育教学中的实际问题是激发教师内在需求、提升校本研修质量的关键。为此，区域教研逐步实现转型，即逐步从研“教”转向研“学”;从面向全体教师的“泛”教研，转向满足教师个体需求的“元”教研。修订《中山区教师进修学校研训教师岗位职责》和《研训教师工作目标管理考核办法》，明确研训教师对基层校本研修工作的指导与服务功能。以学校名师工作室为牵动，组建校内外研修共同体，通过专业引领、同伴互助、自我反思等形式，着力开展以解决教研组和教师个体教育教学问题为重点的研修活动，让教师获得成功的体验，激发自主研修的内在动力。

（三）网际联动

我们依据学校地域特点和学校发展特质，以“分享合作，共同发展”为基本原则，打破自成一统的学校藩篱，整合校际优质教育资源。在中学，划分了“东片”“中片”和“南片”三个片区，每个片区推选领军学校，负责组织片区内互助网活动;在小学，组建了“解放路校群”“小班化校群”“东港教育集团”“桃源教育集团”等校本研修集约群体，建立了中小学全覆盖的区域校本研修互助网。

积极探索区域、“片”“群”、校本优势互补的“三级联动深度研修”模式，实现了“纵横交错，点块交融”。借助互联网平台，探索和构建“互联网+校本研修”模式，凸显校本研修活动的参与性、延展性、即时性和开放性，逐步实现校本教研无边界。

（四）评估促动

加强研修评价机制建设，将校本研修纳入区、校发展规划。区政府督学室每年度开展中小学学校教育事业发展督导评估，联合教育局、教师进修学校等相关部门，开展校本研修工作督导与评估。以评促研，深入开展学科基地校和优秀教研组等系列评选活动。指导教师量身制定个人发展规划，建立教师个人专业发展档案，以教师个人发展目标为导向，以促进教师专业自主发展为目的，坚持过程性评价与终结性评价相结合的原则，充分发挥评价的激励和导向作用，全程跟踪教师专业发展过程。

多年来，大连市中山区在推进校本研修工作中，从最初的粗放型學校自我研修逐步走向精细化管理下的学校自主研修，取得了一定的成绩。大连市中山区多次接待国内多地教研人员的考察学习并受邀到外省市交流经验，同时诸多校本研修经验、成果等先后在报刊上发表。

（责任编辑：赵静）

作者：尹德明

校本研修教育论文 篇2：

“弘美教育”中的校本研修

校本研修的内涵，因不同学者研究的侧重点不同而表述不一，经笔者多方查阅、搜集与划分，大致将校本研修的内涵分作三类：一是教师教育的一种形式，二是教育教学实践活动的一种形式，三是一种制度或是文化。

校本研修是指以学校为研修的主阵地，以学校教师为研修主体，以学校教育教学中的实践问题为研修内容，它把教师培训、教育科研、教学研究、学校管理和校本课程的开发有机地融为一体，既是一种有关教师和教育学的行动研究，也是一种制度建设，更是一种健康向上的学校文化。

汤老师所论述的校本研修，特征如下：一是强调了研修主体和研修内容，学校教师为研修主体，研修教育教学中的实践问题，研修行动要基于校情，基于学校的教育教学实际；二是强调了校本研修的主要研究方法——行动研究，即是指在自然、真实的教育环境中，教育实际工作者按照一定的操作程序，综合运用多种研究方法与技术，以解决教育实际问题为首要目标的一种研究模式；三是指出了校本研修的综合性，将教师培训、教学研究、校本课程开发等有机融为一体；四指出校本研修是制度建设，是学校文化。

我校在定位校本研修时，主要依学者汤立宏的观点及自身的教学实践，将校本研修融入“弘美教育”，成为学校文化的一部分，成为实现教育理念的实践方式之一。

一、“弘美教育”的阐释及建设现状

（一）“弘美教育”的阐释

学校文化是由学校全体成员共同创造和经营的文明、和谐、美好的生活方式，是学校核心价值观及其主导下的行为方式及其物质形态的总和，包括学校精神文化、制度文化、行为文化和物质文化。

首都师范大学第二附属中学“弘美教育”是以“立仁弘美”为核心价值观，培养“依于仁、志于学、游于艺”的俊美学子的教育。所倡导和追求的美，不是表面理解的仅仅限于美，而是包含了德、智、体、美，包含了教育的本質特征。

弘美教育的办学理念体系包括：学校核心价值观、学校育人目标、学校办学目标、校训、校徽和校歌等。学校核心价值观处于精神文化体系中的最高逻辑位置，育人目标与办学目标，校训、校徽、校歌处于次级逻辑位置。

弘美教育的办学实践体系办学理念体系的载体，包含了制度文化、行为文化和物质文化。具体可分作：教师文化、学生文化、课程文化、课堂教学文化、管理文化、校园环境文化等等。

（二）“弘美教育”建设现状

2015年，学校选择了从学校办学实践线索切入，在尊重和延续首都师大二附中的历史和传统，不断裂、不隔断、不偏离及符合学校发展事实和文化实践的基础上，经过多方访谈、调研，采用倒推法，提出了“弘美教育”这一核心词，进而对理论基础、基本内涵、表述形式进行了挖掘和阐释，并采用问卷法、访谈法等对“弘美教育”的理念体系进行完善，包括：学校核心价值观、学校育人目标、学校办学目标、校训、校徽和校歌等等。

现阶段建设的重点在于：

1.根据文化建设方案所提供的框架，形成具体的可落实的操作方案或行动方案，具体行动计划包括：教师、学生、课程、课堂、管理、环境六个领域。

2.构建落实学校文化的行为抓手，确保学校文化从概念到实践体系再到行为的落地。

包括：课堂行为标准、教师评价标准、仪式等等。

二、“弘美教育”中的校本研修

（一）开展校本研修的出发点

1.基于学校的办学理念

学校文化体系只有一个逻辑起点，然后依照学校文化操作变量依此分解这个概念。在逻辑分解过程中，使用统一逻辑下的不同概念表述各个逻辑层级。“弘美”是学校文化的核心词，由此而确立了学校的核心价值观“立仁 弘美”，育人目标“培养依于仁、志于学、游于艺的俊美学子”，办学目标“立仁书院 弘美花园”，在这一具有和美的价值属性、结构化的功能属性、行动论的方法属性、自洽的逻辑属性的文化结构中，“立仁弘美”是学校文化的源头，是实践所支撑的核心，是工作的出发点，育人目标则成了学校工作的作用点。

2.基于教育教学过程中遇到的实际问题

校本研修所站角度不一表述多样，但基于“实际问题”成为了研修具有共性的出发点，“校本研修”是以教师所在学校为基本场所，以促进本校教师、学生和学校的发展为本，以结合本校和教师本人的教育改革实践开展研究性学习为基本方式，以建立教师为主体、包括专业人员和学校领导在内的学习型组织为交流平台，以改善教师的教育行动为直接目标，以提高教师专业素养水平和教育质量为根本目的，促进教师成长的一种教师教育形式。上述王祖琴版定义，强调了校本研修是以学校为基本场所，教师及专业人员、学校领导的研修出发点为教育（改革）实践。

（二）校本研修的主体、内容

1.校本研修主体

在诸多研究校本研修的论文中，强调了教师是研修的主体，而课程及课程的实施则是校本研修的聚焦点，但我们应该看到，从课程实施本身的角度看，课程实施既不是学生每一个人相互孤立的活动，也不是没有教师介入而独立进行的活动，更不是以教材为中心“教师教教材，学生学教材”的过程，而是教师、学生、教材、教学环境四个要素之间持续交互作用的动态情境，课程也成为了一种动态的、生长性的课程。因而，就课程一个方面看，校本研修的主体可有以下组合：教师—（备课组）教研组，教师—年级组，教师—教学干部，教师—德育干部，教师—校长等等。课程领域内，具体研修内容不同则组合方式不同。

2.校本研修的内容

将“弘美教育”的理念体系进行落实，需依据实践体系构建行为框架，上文论述，我校工作的重点确立为：教师、学生、课程、课堂、管理、环境六个方面。这六个操作变量之间，及与理念体系的操作变量之间，逻辑关系具有自洽性，即逻辑自洽性，指概念、观点的前后一贯性和相容性，均在校本研修的范畴之内。

综上两点，我校将全员（教育、教学、行政、后勤等）均作为校本研修的主体，辅之以专业研究人员，以不同的组合形式，研修本领域或跨领域的实践中所遇到的问题。但都基于“立仁弘美”核心价值观，为教师的发展及培养“依于仁、志于学、游于艺”的俊美学子服务的原则。

（三）校本研修的技术路线

我校校本研修遵循问题提出——问题分析——问题解决的逻辑思路。

首先，在确定研究问题和预期的研究目标后，对相关研究成果进行评述，获得一些思路和启示。

其次，开始着手研究工具的开发和测试。

随后，修正研究方法和研究工具后，进行大规模的正式调查；再对研究数据进行统计、分析和解释，描述现状，发现问题。

最后，根据数据分析结果，得出研究结论，形成调研报告。

（四）校本研修的模式

1.研修模式建立的原则

教师校本研修作为一种旨在促进教师专业发展和学校发展以培养“依于仁、志于学、游于艺”的俊美学子的研修手段，不是一种固定的、僵化的模式，更不是原有的教师校外培训或教师校本培训的简单移植。在我校校本研修模式的确立上，需坚持以下原则。

（1）坚持“弘美立仁”核心价值观的主导，为育人目标服务。

（2）坚持“以校为本”的理念，本校作为研修的基本单位，以促进本校学生的培育、本校教师及本校的发展为研修目的。

（3）坚持“以师为本”的理念，教师是研修的主体，教师即研究者，在研究的过程中，教师转变专业观念、改造专业结构、提升专业效能。

（4）坚持“行动研究”的原则，遵循问题提出——问题分析——问题解决的逻辑思路。

2.教师校本研修的模式举隅

（1）接受—借鉴式校本研修。主要是通过经验分享和理论知识的更新，促进教师与自己原有经验的知识整合，从而重构自己的知识结构。研修活动的组织应当注重帮助教师从被动接受转向主动接受和自主建构上。其具体做法有：专家讲座和优秀教师的经验介绍；读书活动（研读优秀教育论著论文）、教学案例观摩研讨等。

（2）反思—探究式校本研修。主要特征是教师以活动参与者的身份，在指导教师的指导下开展专业研修，有较大的自主权。其具体做法有：对教学活动分片断进行分析提炼的“微格研修”，以系列性课例为载体的“课例研修”，以教学问题解决为主要线索的“教学诊断研修”，对教育教学事件进行追忆评析的“案例反思研修”，以典型学生或教师的成长历程剖析为主的“个案研修”等。

3.以“弘美课题群”为带动有机整合校本研究模式

2015年至今，已立项市级课题两项、首师大共同体课题两项：

区级课题17项，覆盖了15个教研组，18人次参与市级课题研究，113人次参与区级及共同体的课题研究，注重学科间的打通，注重关注学科的前沿信息。

以此组成了：

（1）以《“弘美教育”理念及實践研究》为统领，《首师大二附中校本研修的实施策略研究》为主要研究方式的一级课题。

（2）以首师大共同体课题《首师大二附中“弘美”课程体系建构与实践研究》为示范引领的，包含教师文化、学生文化、课堂文化、管理文化、环境文化实践要素五个课题为主的二级课题。

（3）以区级重点课题《基于学生“政治学科核心能力提升”的课堂教学研究——以首师大二附中为案例》为龙头的涉及具体学科的，聚焦具体学科问题的三级课题。

（4）校级课题、备课组小课题、学生小课题研究作为四级课题，让研究落地生根。

在课题研究的过程中，结合学校实际，发挥教师的主观能动性，整合研修方式，及时校准、不断改进教育教学行为、工作状态，提高教师员工素养，更好地实现育人目标、办学目标。

三、校本研修与“弘美教育”关系的思考

（一）校本研修是实现“弘美教育”理念的主要实践方式

从本校教学教育情境中确定、评价和形成有意义的研究问题，到以本校教师初步讨论和协商，形成初步的意向，查阅相关文献，从同类研究中汲取经验教训，包括他们的目标、程序以及遇到的问题等，选择研究程序，例如取样、管理、材料选择、学与教的方法等，再到选择评价方法，每一环节以校本研修为主要手段，将理念落实落地。

（二）校本研修融入到“弘美教育”体系中，成为学校文化中教师文化的一部分

在教师文化部分以“魅力教师”来命名。魅力教师有两个标准，一是有学问，二是有品位，弘美教育的这两个词在教师身上投射出来。

在组织建设上：成立以特级教师、市区级骨干、学科带头人为引领的研修队伍，突出校长、领军人物的研修引领作用。加强市级、区级、校级课题立项，提供专项资金支持，明确时间节点和成果形式，要求提交合理规范的研究报告，争取发表。

在制度建设上：完善计划管理制度、过程收集制度、结果评价制度。在引入首师大附中年度评审制度的前提下，结合学校实际情况，讨论研究制定《首师大二附中教师校本研修过程记载考核制度》、《首师大二附中教师校本研修工作质量评估方案》。

四、校本研修在实施过程中的作用

（一）有利于促进学校发展、提升文化软实力

在“弘美教育”这一大的办学理念指引下，运用校本研修的策略，不断梳理和完善学校办学实践体系，从管理到课程到公共关系等一系列文化建设，能将育人目标落在具体的实践领域，核心价值观、育人目标、办学目标体现学生成长规律和学段特点，体现国家教育方针和素质教育要求，符合社会主义核心价值观。能保持和传承我校在一个或多个领域具有的一定优势，提升我校的竞争力和影响力，更好地服务于学生成长需要。

（二）推动我校成为价值驱动型学校

近两年来一步步落实，推动我校成为以学校核心价值观的构建、反思和实现为主要管理活动的学校，更好地实现教师充分发展和学生健康成长。

作者：阮翠莲

校本研修教育论文 篇3：

区域校本研修助推教育发展

一、调整思路，准确定位

2008年，吉林省长春市双阳区的教育形势发生了巨大变化，一是教育的均衡、优质发展使学校教育面临新的挑战；二是新课程实施以来，困扰教学改革的问题亟待解决；三是农村学校办学规模萎缩，生源减少，教师压缩，教师在校无研修伙伴、孤立无援。在这种情况下，我们认识到为教师组建研修团队，开展区域校本研修是急需解决的问题。为此，我们构筑了以小学中心校和初中联合体为研修主阵地，以同区域、联合体教师为研修主体，以教育教学实践中的实际问题为研修内容，以促进学生成长、教师专业化水平提高为研修目的的区域校本研修方略。本着“同心协力，同舟共济，共享资源，共促发展”的研修原则，遵循三种模式：即帮扶式，以城区中小学的骨干带领农村教师进行专业提升的研修联合体；互补式，成员校学科教师各有所长，相互补充的研修联合体（初中主要通过这种形式进行活动）；联合式，中心校与村中、村小形成联合体，发挥中心校管理优势，带动村中、村小共研共管，共同进步（小学以这种形式为主体进行活动）。

二、高位统筹，科研推进

为了将此项工作落到实处，双阳区教育局先后制定并下发了《双阳区区域校本研修实施方案》《双阳区区域校本研修督导制度》《双阳区教育内涵式发展十大行动（提升）计划》等指导性文件，多次召开专题会议，对此项工作进行部署。采用“五三”一体化的工作策略，即行政领导、政府督学督导、进修指导“三导合一”；教研、科研、培训“三位一体”；主体下移、主阵地下移、主要工作下移“三主下移”；统一课表、统一时间、统一检查“三统一”；关注课堂教学的有效性、关注教师合作的有效性、关注互培的有效性的“三有效”，同时要求每个学校教学副校长专门负责此项工作。每学年初，学校把方案、计划和校本研修活动日程表上交进修学校，进修学校按日程表参与研修活动，随时指导检查。

三、研培共行，有效实施

为了确保区域校本研修深度前行，2008—2014年，双阳区采取“分层分崗，走出去请进来，送培到基层”的模式开展卓有成效的培训。

基于外出学习的校本研修，全区先后派出领导、教研员、骨干教师400余人次到杜郎口、洋思等地进行实地考察，多次组织领导、教师参观省内、市内名校，获得了许多宝贵经验和有益启示。

基于专业引领的校本研修，从2008年开始我们每年都聘请省内教育专家周国涛、逯成文、白树民等，郝微、张璐慧及吉林省一实小、东师附小、吉大附小等校的知名教师为全区教师进行教材解读和教学实践引领。长春市教研室小学部全体教研员每学期至少两次来我区做校本研修、教材解读、教育理论辅导或订单式送课送培，专家的学术引领、专业引领为区域校本研修提供了专业支撑。

基于专题辅导的校本研修，每学期初，各学科教研员、科研员至少为广大教师做一次学科理论、学科课标、板块教学解析及研究问题的筛选、研究方法等专题培训，定期或不定期地到基层学校为老师析疑解惑；校长或教学校长每学期对教师进行一次基于问题解决的专题培训，为区域校本研修提供智力支持。

基于网络资源的校本研修，双阳区加强了信息技术与教育教学深度融合，加大网络学习空间在教师研修、资源共享、互动教学等方面的应用，依托网络平台开展聚焦主题的研修活动。中教部高主任借助网络，制作数学教学课件，得到省市教研部门高度重视，现已经推广全区中学运用。164中学借助“吉林教育社区网”建立“中小学教师教研携手之路”博客，和省内外专家学者教师共同研讨，便捷快速地解决了教师的困惑。

基于读书的校本研修，双阳区全力创建学习型城区，把读书作为促进教师成长的主要途径，采用好书推荐、读书报告、读书论坛、优秀诗文诵读等方式，使读书成为教师工作的常态。

基于校际协作的校本研修，充分利用优质学校的学科教学资源，校际联动，构建合作研修共同体。

我们知道世上没有适合任何教育对象的灵丹妙药，所以，教育永远充满创造和挑战。在今后工作中，我们会继续加强校本研修内涵建设，更加充分发挥区域校本研修在提高教师专业素质、促进学生发展、提升学校教育教学质量中的作用，真正实现教师个人目标、学生发展目标、学校工作目标、区域教育目标的高度统一。

作者：聂国权