怎么写自动化论文

教学作文，必须基于学情，正视学生习作时所面临的困难。众所周知，学生不愿意写作文，源于两种困难，一是不知道写什么，二是不知道怎么写。对此，学界与一线教师已经做了许多有益的尝试，梳理这些经验非常必要，因为唯有如此，我们才不至循环重复，徒耗精力；唯有如此，我们才能站在巨人的肩膀上，一步一个脚印走得更远。今天小编为大家精心挑选了关于《怎么写自动化论文(精选3篇)》，欢迎阅读，希望大家能够喜欢。

怎么写自动化论文 篇1：

小学网络作业的实践乱象与对策

文学作品是小学语文教材的“优势文本群落”[1]，文学阅读教学担负着帮助学生建构心智世界进而完善生命的重大使命。如果说非文学阅读重在提取信息，那么文学阅读旨在建构意义。所谓建构意义，不仅是指读者对文本内容和涵义的了解和把握，更是指读者领会文本“形式的秘密”，领悟形式是如何传达内容和涵义的，进而完成用语言建构心智世界，生成属于自己的意义的过程。

李海林指出，语文教学内容重构的过程应该是从教材中发掘具有教学价值的知识点，以适应学生的认知发展和成长需求，并将其提炼、转化、生成新的内容，它是“语文教材这个信息源”和教师学生“已有言语知识和经验信息源”在某一点相遇后的产物[2]。因此，小学文学阅读教学要从文本“怎么写的”切入，追寻一个文本的表达形式与特定年龄段学生实际的语文能力和发展需要相契合的语文知识点，使其成为有限的课堂时间内组织和呈现教学内容的有效“抓手”；同时通过师生的共同创设和生发，使其成为一个带来更多可能性的教学生长点。

一、 追寻：缘于学生与文本的融合

文本的“先在结构”与读者“期待视野”的融合是教师创建教学内容，追寻教学生长点的邏辑起点。2016年《中国学生发展核心素养》中“语文核心素养”的提出刷新了人们关于语文教育教学的认知，其中“语言建构与运用”成为语文课程教学改革的焦点问题。王崧舟认为：“‘核心’不仅是一种事实陈述，也是一种价值判别，甚至还是一种思维方式。”语文核心素养从根本上说只有一个，即语言建构与运用[3]。这可以说是语文学科核心素养与学生发展核心素养相萃和而成的最具价值潜能的教学目标。也就是说，文学阅读教学内容的追寻和创设应该紧紧围绕“语言的建构与运用”这个核心点来进行。

建构主义学习理论认为，学生的学习是其基于原有的知识和经验在社会文化的互动中生成意义、建构理解的过程。用儿童文学理论视野观照小学语文教育的儿童文学理论家朱自强先生明确提出了“建构论”的语言观和语文观：“语言是人类心智世界的建构物、创造物；……语文课程的目的是使学习者获得用语言建构、创造意义，进而发展健全的心智世界的能力，获得用语言来传达信息、认识世界、表现心灵的能力。”[4]因此建构说的实质是对学生这一语言学习和运用主体的尊重与召唤。

那么，怎样在文本的语言形式与学生的语言建构运用之间架设一座轻巧便捷的桥梁，从而在有限的课堂时间内追寻教学效果的最大化？教学生长点的创设显然是一种积极有效的策略。以人教版《语文》六年级下册《卖火柴的小女孩》一课为例，教师在教学之前首先要考虑：一面是可能学前就已经听过的熟悉的充满幻想色彩的童话故事，一面是即将告别多梦的幻想年龄而走向现实人生的少年读者，文本和读者之间的这种逆向反差在课堂上可以产生怎样的教学张力？于是，教师选取幻象描写这一语文知识点作为教学组织的起点：

师：《卖火柴的小女孩》这篇课文哪些情节让你印象特别深刻？

生：我印象深刻的段落是，她最后擦亮一把火柴，看到了她的奶奶。奶奶将她抱入怀中。

师：她看到的奶奶是真实存在的吗？

生（齐）：不是。

师：但是眼前却出现了。这样的情境叫做什么？

生（部分）：幻象。

（师板书“幻象”。）

师：不是真实存在，但眼前却分明看得见。那么课文中写到几次幻象？

生（齐）：四次。

师：打开书，我们用笔划一划这四次幻象描写。

幻象描写是《卖火柴的小女孩》这篇童话作品中隐藏着的艺术形式，不经仔细思考与甄别，一般读者都不会留意。从语文教材的角度看，它恰是“如何传递信息的信息”[2]——作者对小女孩最深切的人道主义同情正是寄予在反复多次的幻象描写之中。而对于阅读经验尚浅的六年级学生来说，幻象是一个比较陌生的内容。于是，一个熟悉的故事因为这个点的提取和创设变得神秘起来。什么是幻象？为什么要写幻象？怎样写幻象？这些问题使学生的心湖重新荡起朵朵涟漪。由此，一个普通的语文知识点就可能变成一个教学生长点——这个点是教师在教材文本与学生读者之间找到的最佳契合点，经过教师的创设和师生的生发，这个点就像小女孩手中的火柴，汇聚起巨大的能量，爆发出耀眼的光华，照亮了整个课堂乃至师生的生命。

二、 创设：在比较中甄别与凸显

幻象这一知识点的提取与确定，不仅可以架设一座学生与文本之间深度对话的桥梁，引领学生在原有基础上再次建构新的意义，而且可以帮助学生运用幻象描写的方法进行个性化书写。要想生成这两方面的教学内容进而达成相应的教学目标，教师需要逻辑性地完成对幻象这一教学生长点的创设过程。在海量的语文知识当中，幻象描写属于这样的一类知识，它们是经实践证明能形成语用能力的言语运用知识。它们主要研究人对语言的运用，指向的是人（包括作者和读者）凭借语言实现思想情感交流的过程和方法。这类知识绝不是简单抽绎出来的一个点，而是牵连着语用者内心深处的心理动机和情感走势。换句话说，幻象这个抽象的知识点的提取还必须转化成一种可见的存在才能现实地生成真正意义上的教学内容，即学生需要对幻象描写这种抽象的语文知识产生情感反应。

所以，教师在教学中应避免用抽象的概念去遮蔽学生对文本的鲜活感受，而是让学生寻觅作品中的语句来形成自己的判断。同时运用比较的思维方式，以“我们中间的很多女孩子渴望得到什么？是漂亮的公主裙还是发卡？可是在这个女孩子的幻象当中首先出现的却是一个大火炉，这是为什么？”的启发式语言让学生形成比较，建构起“幻象表达的往往是人物内心最深切的渴望”这样的意义。这一段的重点与其说是让学生理解什么是幻象，不如说让学生理解幻象与人物内心世界的关联。这个教学环节使学生明确了写人物幻象的深层心理动因，引导学生从“知其然”向“知其所以然”的深度迈进，开启了用语言建构心智世界的旅程。

从语用学的角度看，阅读教学的生长点一定指向学生最终的“语言运用”。那么，怎样写幻象？课文提供了怎样的典范？在“烤鹅”这段幻象描写中，教师让学生注意“雪白的台布”和“精致的”食具，以“是否多此一举？”的设问使学生建构起“幻象中的细节描写”的意义；接着，以“烤鹅向她走来”和“她向烤鹅扑去”的对比，使学生建构起幻象描写追求奇妙性的意义。这样的设问和比较不但使幻象这个知识点内涵着的关键内容得以清晰地彰显，让学生充分领略到安徒生的运笔之妙，同时也可以为下面的语言运用打下良好的基础。

在前面学习的基础上，教师在对“圣诞树”和“奶奶”这两次幻象描写的教学中进一步强化了“抓住细节”和“表达内心最深切的渴望”这两个关键知识点。由此，教师通过理解幻象的涵义、把握幻象的写法、关键知识点的巩固与强化这三个教学步骤完成了对教学生长点的创设，使学生在课文的语境中逐层深入地了解到幻象的含义及写法。其中第三步属于一个智力技能熟练化的过程，这是一个上承主体主动吸收外部知识信息，自主建构，建立起神经的暂时联系，实现知识的“主体化”；下启主体经过反复实践和练习后实现智力技能的“稳定化”和知识能力结合的“自动化”的过程。在语用知识转化为语用能力的“三部曲”中，教学生长点的创设成为最关键的因素。

三、生成：向心灵的更深处漫溯

围绕“语言建构与运用”这一核心素养的培养，文学阅读教学生长点生成的一定是学生对语言的运用。潘涌曾用这样一个公式表达了主体语言运用的各项条件及其关系：“语用行为=语用动机×语用情感×语用能力。”[5]也就是说，动机与情感是语用行为中更为重要的因素。因为“为用而用”的语言训练就是灵魂缺失的符號操练，语言的运用一定与叩问生命的意义相关。

师：今天咱们也试着写一写幻象。首先我要给同学们引进一个跟卖火柴的小女孩有着相似命运的孩子——杨科。请大家打开阅读单：《小音乐家杨科》。它的结尾并不是你们现在所看到这样，我对它做了一些改动。我们先来仔细读一读文章，走近杨科，了解杨科，看看从哪些语句能够看出杨科是个热爱音乐的孩子。仔细想想，杨科在快要死去的时候，内心最渴望什么？

生阅读和讨论（略）

师：好，请同学们为杨科圆梦，在纸上写一写。（大屏幕上出示提示句：小音乐家杨科睁着眼睛，白桦树哗哗地响，斑驳的树影间他突然看见 。）

学生进行片段写作练习。

上述教学片段中教师让学生阅读《小音乐家杨科》，为杨科圆梦，正是一个创设语境、激发学生语用动机和情感的教学设计。而且，两篇作品有着较大的类同性，书写的都是底层儿童在特定历史时代的悲惨遭遇，表达的都是创作者深切的人道主义同情。从《卖火柴的小女孩》转向《小音乐家杨科》，学生的情感渠道是顺畅的、自然而然的。由此，教师较为成功地实现了课题类化、快速转移经验的教学任务。

在对学生当堂完成的三个习作片段进行点评时，教师以“通过幻象写心理，点三个赞；幻象描写细致、逼真，点四个赞；幻象奇特，有吸引力，点五个赞”为评价标准作为对学生在语言运用方面更上层楼的激励。至此，幻象这一教学内容由课文中的概念存在转化为学生语言产品这样的现实存在。

然而，生成又不止于此。《卖火柴的小女孩》中的最后一次幻象是作品的高潮。教师要求学生注意段落中那些“温暖的词语”，体会与“你的阅读感受”之间的反差，从而使学生再一次实现意义的建构。当“以喜写悲悲更悲”出现在板书上的时候，学生即刻顿悟到幻象写作的真正意义。再加上对《凡卡》《小音乐家杨科》的结尾的品读，学生不但体会到“不同文章会有共同的写法”，更能领会到伟大作家对底层儿童最真实深切的关怀。由此，学生的思维渠道豁然开朗，他们仿佛站在了一个开阔的平台之上，领略到更为丰富多元的立体景观。同时，他们的情感触角也变得更加细腻灵敏，与创作者对人物的深切同情达到协调一致的情感共振。

临近下课，教师在带领学生回顾整节课的收获时，要求学生继续探寻安徒生创作的秘密。这种对继续阅读、继续探究的鼓励可以说是这节课生发而出的第三方面的内容。教师大海拾贝般创设“幻象”这个点的过程，也成为一次提供给学生的阅读示范。这种感染和示范犹如种子般悄悄地落入学生的心田。

布置作业：

1.阅读契诃夫《牡蛎》，找出其中“幻象”的部分，读一读。

2.阅读《同步阅读》176页的《快乐王子》，试着用以喜写悲悲更悲的写法做一个结尾。

这个作业设计是幻象这个教学生长点再一次可能的生成。作业1让学生在阅读不同文本时去捕捉学过的知识点；作业2开拓出的思维空间更大，这是一个比幻象难度更大、也是对更具个性书写能力的一次召唤。学生在课堂上形成关于“幻象”的经验需要在课下进一步去延伸和强化。这种言语智慧，即如何传播信息的智慧，既以知识为其心理表征，又以经验为其心理表征。这种经验绝不是静止的、封闭的，它会在学生累积的生活经验和成长感悟中，向更深邃的心灵深处不断地漫溯和生长。

生长点本是植物学术语，其意为植物根或茎的顶端分生组织，此处细胞活动分裂最为旺盛。这个概念被引申到许多其他领域，泛指与某一事物联系紧密的，由此事物生发出来的，有明显传承或依附关系的事物。对于阅读教学而言，周周在他的博士论文《课例研究：阅读教学的针对性》中提到：“阅读教学针对性地选‘点’建构是基于文本特点而采取的阅读教学针对性理解策略。”“根据文本体式选择教学内容的核心就是寻找创作的‘生长点’，寻找创作的‘生长点’是为了建构教学的‘生长点’。”[6]《卖火柴的小女孩》这个教学案例可以说向理论思考提供了鲜活有力、意涵丰富的资源。究竟怎样从一篇课文中提取指向“语言建构与运用”的教学生长点？从这个点出发又可以生成怎样的教学内容？这正是小学文学阅读课应该思考的重要问题。

参考文献

[1] 曹文轩.文学的意义——对作为语文教材优势文本群落的解读[J].课程·教材·教法，2018（02）.

[2] 李海林.论语文教学内容的生成性[J].浙江大学学报，2005（12）.

[3] 王崧舟.叩问意义：核心素养下语用教学新视野[J].教学月刊：小学版（语文），2017（05）.

[4] 朱自强.小学语文儿童文学教学法[M].南昌：二十一世纪出版社集团，2015.

[5] 潘涌.积极语用：21世纪中国母语教育新观念（一）[J].语文建设，2013（01）.

[6] 周周.课例研究：阅读教学的针对性[D].上海：上海师范大学，2013.

[责任编辑：陈国庆]

作者：江海

怎么写自动化论文 篇2：

于永正写作教学范式研究

教学作文，必须基于学情，正视学生习作时所面临的困难。众所周知，学生不愿意写作文，源于两种困难，一是不知道写什么，二是不知道怎么写。对此，学界与一线教师已经做了许多有益的尝试，梳理这些经验非常必要，因为唯有如此，我们才不至循环重复，徒耗精力；唯有如此，我们才能站在巨人的肩膀上，一步一个脚印走得更远。本文中，筆者试图围绕于永正老师的写作课例，着重分析造成两种困难的深层原因，并归纳基于两种困难的写作教学应该怎样教。

困难一：写什么

为了解决这个难题，通常的做法是“制造情境”，通过表演、模拟、活动、参观、游戏和比赛等手段，让学生参与其中，解决写作内容缺失的问题。笔者姑且称之为“情境作文”的教学模式（这里的情境泛指生活、活动、表演等）。

然而现实情况是，活动轰轰烈烈，学生也玩得兴高采烈，可是待到写作文时，学生仍然是抓耳挠腮，就像是挤牙膏似的，干巴巴的几行。丰富多彩的活动、多姿多彩的情境，并没有转化成生动活泼的写作内容。这也是广大教师的困惑：为什么学生就活在生活中，却仍然会陷入没有内容可写的窘境呢？

笔者以为，不知道写什么的根本原因不是没有生活，而是源于学生无法把生活情境转化为写作内容。信息加工理论认为，人的认知过程就是对信息的加工或转化的过程，涉及人如何注意、选择和接收信息，如何对信息进行编码、内化和组织，以及如何利用这些信息做出反应。从某一层面来说，生活原材料向写作内容转化的过程，就是信息加工的过程，意味着对外部环境刺激的一系列加工或转化，因此，信息加工写作心理学才会认为，“写作是信息的搜集、加工、处理的过程”（荣维东《交际语境写作》，语文出版社2016年版）。

我们应该思考的是，情境刺激的信息，从记忆的一个阶段向另一个阶段流动时，它受到了哪些转化？或者说，原材料经过了哪些加工过程，才转化成写作内容的？教师在这些过程中，应该怎样做，才能最优化地促进这些转化？

根据信息加工理论，笔者认为，这个过程主要包括注意、选择、组织和编码。下面，我将从于永正老师的情境作文课例《于老师印象记》《大红花》《歇后语作文》和《四毛的故事》等着手，用信息加工理论的观点，重点分析把生活原材料转化成写作内容的教学策略。

一、注意：创设情境巧选择

第一个加工过程是注意。信息加工理论认为，注意是指学习者在忽视其他信息的同时选择和加工某些信息的能力。“注意可以设想为对众多可能的输入进行选择的过程”（戴尔·H.申克《学习理论》，江苏教育出版社2012年版）。

注意意味着选择。爱德华·E.史密斯在《认知心理学：心智与脑》一书中提出，“我们的注意受到自上而下的加工驱动和调控”。这意味着，当生活情境在学生面前展开时，学生只会选择他感兴趣的部分加以关注，也就是说，注意什么，受限于学生已有的认知水平。因此，当学生所注意到的情境信息与本次作文所蕴含的要求不在一条水平线上时，落差便产生了，这就是“情境+作文”教学所遇到的第一个困难。在这一环节，教师应通过一系列教学策略，对学生的注意加以巧妙引导，促使学生关注重点信息。

在《于老师印象记》一课中，因为本次习作的主题是写对于老师的印象，学生又是与老师第一次见面，缺乏写作材料是必然的。学生应该注意什么？于老师是这样做的：

【案例1】

师：当我走进教室时，同学们都用一种好奇的、询问的目光看着我。（板书：询问）你们想了解什么？想问老师什么？

（学生大约提了七个问题：请问您尊姓大名？请问您的年龄？您是从哪儿来的？在哪所学校工作？您今天给我们上什么作文课？教

我们写什么作文？您喜欢什么样的学生？）

师：同学们问了不少问题。这些问题提得很好。在日常生活中，我们要经常向别人提些问题，因此，我们要学点问的本领，要敢问会问。有些问题我现在就回答；有些问题要大家猜；还有一些问题过一会儿回答。

于老师首先让学生提问，“想问老师什么？”当学生提出问题之后，于老师更进一步强调：“有些问题我现在就回答；有些问题要大家猜；还有一些问题过一会儿回答。”这就是引起学生注意，让学生围绕这些问题对刺激情境进行选择加工。

【案例2】

师：家长还可能像你们一样问我多大年纪，长的啥模样。现在，请大家认真观察一下，要边看边想。说的时候，要大胆，实事求是，不要有什么顾虑。——先看于老师有多大年纪。（板书：年纪）

师：再看看于老师的长相，（板书：长相）这是重点。（边说边用手指指自己的面部，众笑。）先从脸型说起。

师：请往下进行。（指指鼻子和嘴。众笑。）

师：最后，请你们看看于老师的衣着。（板书：衣着）

于老师通过提问，与学生对话，让学生的注意力集中在关键信息上：年纪、模样、长相、脸型、鼻子和嘴等。学生围绕这些问题对刺激情境进行筛选，并通过听讲、猜测、观察及言说等行为，粗略地将其转化为言语信息。

综上所述，当情境刺激展开以后，如果没有适当引导，学生会根据情境与兴趣的关联程度采取无意注意，而提出问题，则相当于设置注意的目标，激发学生的有意注意，让他们对刺激情境进行有意识的筛选。

二、编码：组织与精细加工

如果说注意的作用是对刺激情境进行筛选，那么编码就是将筛选后的信息进行组织和精加工。申克认为，“编码是把新（进来的）信息放入加工系统的过程……编码通常也是使信息变得有意义并使新信息与长时记忆中已知信息整合的过程。影响编码的因素有组织、精细加工和图式结构等”（戴尔·H.申克《学习理论》，江苏教育出版社2012年版）。

1.巧设情境促组织

筛选后的信息零散而琐碎，必须要经过组织这一过程才能意义化。组织的方式有多种，如思维导图、提纲和文章图式等。在《大红花》一课中，于老师巧妙地创设情境，通过言说，帮助学生进行组织。

于老师首先拿出大红花，让学生推荐，根据学生推荐进行奖励。接着于老师说：“可究竟这朵花献给哪一位呢？请大家发表意见，讲一讲你们的理由。看哪一位同学的事迹多，理由充分，就献给谁。”

学生首先在小组里进行讨论（言说），接着站起来在全班言说事例。

不要小看这两个“言说”过程，对小学生来说，“言说”的过程，就是将材料进行组织整理的过程。学生在写作文时，基本上是边想边写，想到哪儿就写到哪儿，也就是说，学生是在边加工边输出。因此小学生的作文总会呈现出反复、矛盾、选材不当等问题，原因就是跳过了组织这一过程。

在《歇后语作文》一课中，于老师让学生边想边演——想的是“故事的情节怎么样，怎么开始，怎么发展，结果怎么样”，想象、商量和表演的过程，即是将信息组织整理成为内容的过程。在《四毛的故事》中，于老师同样如此，让学生推前想后，表演故事。

面对情境，学生通过视觉、听觉、触觉、嗅觉和味觉等，接收到一大堆信息流，经过选择性注意环节，这一堆信息流经过筛选，逐渐清晰，呈现的是点状信息块。如何使这些点状信息块意义化，成为一个有顺序的整体？通常的做法就是用层次结构把信息块都整合进去。于老师的高明之处就在于此，让学生推前想后，让学生想开始、发展和结果，并通过言说或者表演，将所选择的信息组织成为一个有机的整体。

2.巧问促进精加工

信息加工理論认为，精细加工指的是通过添加知识或与已有的知识建立联系而扩展新知识的过程。在把生活原材料转化成为写作内容的过程中，同样需要精细加工。

于老师善于通过提问，让学生通过观察、提取和整合，对关键处进行精细加工。这一部分案例比较多，笔者截取《于老师印象记》中的一个片段，试着加以说明：

师：再看看于老师的长相，（板书：长相）这是重点。（边说边用手指指自己的面部，众笑。）先从脸型说起。

生：于老师长方脸，戴着一副近视眼镜，一双大眼睛炯炯有神。

师：慢！请看准。记住：要实事求是，说真话。（笑声）

生：一双小眼睛藏在眼镜片后面。眼睛虽然近视了，但很有神，流露出一种亲切慈祥的目光。

师：“藏”字用得很传神，眼睛本来小，透过镜片看，更小了，因此给人一种藏的感觉。（笑声）

生：看到于老师那双高度近视的眼睛，我仿佛看到了于老师在灯下废寝忘食地备课、改作业的身影……于老师的眼睛近视了，但是，他把光明给了祖国的下一代。（众赞叹）

师：（动情地）这才是真正的观察！她不光看了，而且想了！想得是那么深，那么远。——请往下进行。（指指鼻子和嘴。众笑。）

小学生写作文比较笼统，尤其是外貌，基本上看到什么就写什么。教师必须帮助学生进行精细加工。于老师首先提醒：“再看看于老师的长相，这是重点。”引起学生注意，接着让学生“看准”，“边看边想”，通过边看边想，对于老师的外貌进行精细加工。

赵为华提出了表象操作加工过程模型。他认为，“对直觉信息材料的表象加工包括表层加工和深层加工……深层加工是表象的第二次序同构，即对物体组成部分局部性的符号化。……第二次序同构过程包括部件细化和部件添加两类操作，部件细化指利用记忆中原部件信息使表象更精确、更细致；部件添加指利用原来就存在于头脑中的部件来补足表象的空白。”笔者以为，细化和添加是进行精细加工的主要方式。

学生无法主动对材料进行细化和添加，这是编码环节的主要困难。针对这一点，教师需要搭建合适的支架，帮助学生填补这一落差。于老师通过提问，唤醒学生长时记忆中的相关经验，进行补充、添加、细化和融合，使相关部件立体丰富。

三、整合：巧设情境促整合

生活情境向写作内容转化的最后一个步骤是整合。整合是指把组织起来的内容与通过精细加工而丰富起来的细节之间建立联系，从而形成一个意义化的丰富的整体。

在经过组织和精细加工环节之后，于老师创设了这样一个情境：

师：大连实小的学生真了不起！

大连实小名不虚传！——回家后，如果家长问于老师多大年纪，长的什么模样，会不会说？谁到前边来试一试？

接着于老师扮演学生的家长，与学生对话：“媛媛，今天上午给你们上课的于老师多大年纪？是什么样的？一定与众不同吧？”“于老师的课上得怎样？对学生好吗？”

于老师通过创设情境，使学生有了真实的言说对象与言说环境，帮助学生对原材料进一步整合，转化成写作内容。

简要言之，学生写作的主要矛盾之一，就是这一次写作任务所需要的写作内容与学生原有的生活经验之间的落差。如何填补这一落差？其路径是制造生活情境，通过注意、编码、整合等环节，使原初经验转化整合，成为写作内容。

困境二：怎么写

不知道怎么写，源于写作技能的缺失。从认知心理学的角度来说，写作的过程就是根据任务情境提取、选择与运用写作技能的过程。不知道怎么写的原因很可能在于缺乏或者无法提取与运用相应的写作技能。

写作技能是什么？综合皮连生教授对技能的定义和何更生教授对写作智慧技能的定义，笔者认为，写作技能本质上是写作知识和写作规则的有意义运用。

下面，笔者从于永正老师的四个写作技能教学课例——《三年级人物语言描写练习》《把作文写得有声有色》《珊瑚》和《写“对话”》出发，探寻有效的写作技能教学路径。

一、获取：例文引路

在这四个课例中，第一个环节基本上都是出示例文：《三年级人物语言描写练习》，于老师出示自己写的“师生问候”片段；《把作文写得有声有色》，于老师出示课文《燕子》和《小英雄雨来》片段；《珊瑚》，于老师出示的是《富饶的西沙群岛》片段；《写“对话”》，于老师出示的是《我的伯父鲁迅先生》片段。

在这几篇例文中，大部分是学生学过的课文，只有“师生问候”片段是于老师根据课前问候的环节自己写的，也就是说，这几篇例文都是学生熟悉的内容。从学生熟悉的内容入手，具有如下优点：第一，不会产生陌生感，没有陌生感就不会产生抗拒心理；第二，可以促进新的概念规则与已有经验勾连；第三，因为对内容熟悉，所以学习者更容易将目光聚焦在写作形式上面。

获取写作的概念与规则，有两种方式，一是“规—例法”，二是“例—规法”。“规—例法”一般指向学习规则；而“例—规法”则指向运用规则。于老师采用第二种方式（我个人也倾向第二种），即先出示例文，再通过学生自主学习，发现写作的概念和规则：“提示语”“总分总”和“描写”等。在这个发现的过程中，概念、规则和运用情境紧密结合，可以初步解决写作知识的惰性问题。

二、转化：变式练习

获取阶段，学生收获的是概念规则的言语信息。言语信息是对概念规则的描述，真正走向运用，还必须经过转化阶段。在转化阶段，通过变式练习，言语信息可以内化为执行动作，进而达到自动化的程度，以便使概念规则的提取趋于熟练或流畅。

变式练习由我国现代心理学的奠基人之一、教育家潘菽教授提出，潘菽教授认为：“变式练习可以促进对概念、原理、规则的理解。”皮连生教授进一步对该概念进行阐释，他认为：“……促进应用的关键是变式练习。”由此可见，变式练习能够促进学生对写作概念和规则的理解和应用。

以《三年级人物语言描写练习》为例，于老师首先让学生抄写：“请大家把第二篇短文抄一遍。我怎么写，你们就怎么抄，要做到字迹工整，格式正確，不抄错标点符号。”

接着让学生听写：“下边，咱们听写几句对话，看看能不能做到：第一，分段；第二，正确使用标点符号。（师念：一个星期天的早上，妈妈对我说：“今天上午咱们到动物园去吧，听说动物园里新添了一对大熊猫。”“是吗？那我们这就动身吧！”我放下手中的书，迫不及待地说。“不着急。”妈妈说，“等我洗完衣服，咱们再去也不迟。”）

这两项活动——抄写和听写，均是指向“语言描写”的规则：分段和正确运用标点符号。不要小看这两项活动，不经过练习，至少一半学生掌握不好。

我们不能想当然地认为，学生获取了新的写作知识就可以直接解决问题了。从获取新知到解决问题之间，还存在一个将新知转化为能力的过程。布鲁纳将这一过程称作“转换”，意为“掌控知识使之适应新任务的过程”。在这一过程中，学生熟练掌握写作知识技能，为下一环节“运用”做好准备。在该课例中，于老师通过要求学生抄写和听写的方式，帮助学生将“分段、提示语和标点”三个概念规则内化于心。

三、运用：任务情境

写作技能的学习不是回忆概念或者机械地执行规则，而是为了有意义地运用，促进有意义学习。如果说转化阶段是通过不同的片段练习，帮助学生掌握写作的概念和规则，促进学生知识结构的重组，那么运用阶段则是让学生在完整的任务情境中积极运用写作的概念和规则，与外界生活、写作任务等相勾连，最终形成写作能力。

在《写“对话”》这一课例中，于老师设计了两个完整的写作任务。第一个是听录音写作。于老师首先在学生听对话录音前提出要求：“听一听，这段话中有几个人？想象一下，他们是在什么时间、什么地方说这段话的？如果加上开头，加上结尾把它写下来就是一件小事。”

接着播放对话录音，内容如下：

女：哎，你挤什么挤，没长眼哪？

男：年轻轻的，怎么不说人话？

女：哎，你挤着我啦，你！

男：怎么，来劲啦，是吧？

老人：算啦，算啦！年轻人，把心放宽，就不挤啦！

在学生写作之前，于老师又进一步提醒：“想象三个人说话的时间、地点，再想象他们说话时的语气、表情、动作，如果记下来就是一篇作文。请大家展开想象，把这件事写下来，看谁能用上三种不同的提示语；看谁会想象，把这件事写完整，写清楚；看谁写得快。注意写对话要分段。”

这一写作任务是根据人物语言想象事件。人物语言无法脱离事情单独存在，因此语言的运用必须要和事件联系在一起。于老师正是如此做的，并且丝毫不露痕迹，自然妥帖。

第二个是看哑剧写作。看哑剧之前，于老师是这样说的：“看哑剧要会看，要根据人物的表演想象剧情，想象他们会说些什么。下面，我准备和牛刚同学合作表演一个小哑剧，大家可要好好看哟。”（师生合作表演。哑剧内容是：老师让一位学生把作业本送到讲台前让老师检查。老师一会儿眉开眼笑，竖起大拇指加以赞许，一会儿皱起眉头，一边表示惋惜，一边进行批评。检查完毕，令该生回到座位，把错误改正过来。）

看完之后，于老师就问：“这段哑剧演了一件什么事？”

于老师为什么要让学生想象事情发生的时间、地点？为什么要让学生想象剧情？又为什么问学生“这段哑剧演了一件什么事？”……前文指出，写作技能本质上是指写作知识和写作规则的有意义运用，也就是说，写作概念及规则只有在完整的有意义的写作活动中运用，才能从言语信息转化为写作技能，就像马扎诺所说：“最有效的学习发生于运用知识来完成有意义的任务。”于老师之所以反复强调“把事写完整”，目的就在于此。

当代认知心理学认为，写作能力的形成或习得实质上是概念和规则的获取、转化和运用，这也是写作能力形成和发展需要经历的三个阶段。于永正老师的写作教学遵循着学生的认知规律，围绕认知的三个阶段设计教学：首先通过例文引路，帮助学生获取写作的概念和规则；接着通过变式练习，促进作为言语信息的写作概念和规则向写作技能的转化；最后设计任务情境，引导学生在完整的写作活动中积极运用写作技能，促进写作技能的迁移运用。这才是有效的写作技能教学路径！

（作者单位：江苏徐州市星源小学）

责任编辑 郭艳红

作者：许继忠

怎么写自动化论文 篇3：

二年级儿童写话障碍成因分析及对策

【摘要】写作是一种情感的表达，对于儿童而言，写作更应该是一种情绪的表达。但是，往往有很多儿童，担心自己的真情表达会“冒犯”教师。儿童觉得写作难，不是不会写，而是怕写出来不是教师、家长想看的。一个真正拥有儿童观的教师，会给予儿童更多的理解和宽容。只有儿童放心了，真正把教师当“自己人”了，写话才是真写话，而不是一个叫写话的作业。

【关键词】二年级儿童 写话 障碍 对策

一、儿童写话的四个障碍及成因分析

1.会说不会写—取障碍

课标中关于第一学段的写话要求是：对写话有兴趣，写自己想说的话。二年级的儿童，已经有了六年以上的母语言语系统，说话不用多思考怎么用词、组句，事实上，有不少学生说得头头是道，但提笔写却走样了，甚至写的和说的完全不是一回事。

脑科学研究发现，人类大脑的发展具有不对等性。幼儿从7个月起大脑右半球的语言区开始发展，历经七年，成为大脑中最发达的区域，负责口语表达，而负责书写和语言逻辑组织的区域却没有得到相应发展。这是导致儿童能够口语表达，却不能把所说的话顺畅转成文字写下来的一个原因。

人们提取相关知识的能力差异表现为“费力”“顺畅”“自动化”三个层面。“顺畅”很少需要意识的参与。儿童写话时，如提取生字不能跟上语言表达的速度，那句话自然也没有办法写成。二年级儿童字词储备量少，处于提取信息“费力”层面。学生提笔首先想的是这个字怎么写，而后才是这句话怎么写，必然影响表达。字词提取障碍，使得学生很难把注意力集中到写那句所说的话上，从而导致会说不会写的现象。

2.敢说不敢写——囿于观念

写作是一种情感的表达，对于儿童而言，写作更应该是一种情绪的表达。但是，往往有很多儿童，担心自己的真情表达会“冒犯”教师。一次，笔者让学生写写自己的同桌，写之前先说一说，一位学生说他的同桌皮肤黑：他的皮肤很黑，是不是因为吃了太多的黑巧克力呢？全班哄堂大笑。之后笔者让学生把刚才说的写下来，发现那个引起全班哄堂大笑的学生在本子上写的是：我的同桌瘦瘦的，黑黑的，长得很帅气。我问他，你刚才不是这样说的，怎么却这样写？他回答：那样写会让人家不开心。

写话，不是自己怎么想就怎么写，而是担心别人会怎么想，阻碍了儿童的真情表达。让学生回家写话，常会出现 “我要做好孩子，让老师、家长放心。”“我们要保护环境，不能破坏树木。”之类的话，这些多半是家长指导的。因为家长当年就是受这样的写作启蒙教育，说話是说话，写作是写作。儿童要启动一种叫“作文”的话语模式才是写话。所以，儿童觉得写作难，不是不会写，而是怕写出来不是教师、家长想看的，他们认为作文只是一项交给教师的作业，而不是真情实感的表达。

3.随意随性写——语序混乱

目前大多数作文教学还是以作前指导为主。作前指导详细，作后只打等第，评语应付检查，这样的作文迎接检查也更“好看”一些。如果先放手让儿童写，儿童原生态的作文会比较“难看”。写话前，笔者也不多做指导，通常让学生先说后写。儿童写出来的大多是“纯天然”的句子，比如“今天没有做早操，下午，我们班最晚放学。我在补课老师那里写作业，我们都写得很开心。”儿童随着思维而写，没有序列和章法。这也是受口语影响，因为口语较之书面语，更为随意，想到哪里说到哪里，不需要考虑先后，说过的再说一次也无妨。二年级儿童处于口头语言更为发达的阶段，写出来的文字出现语序混乱问题。针对这样的问题，作后指导就成了有针对性的工作，就像医生号脉后给病人开药方一样。

4.读图不解意——评价偏差

一次期末测试后，区作文研究室作了低年级语文试卷的抽样调查，全区60所学校采用的12份试卷中，低年级写话无一例外是看图写话。抽样分析来看，有一些儿童的写话，文字比较通顺，但因不合图意，被严重扣分。对图片信息判断的正误，取代了表达水平的高下。

如右图，一只乌龟和一只小兔子在玩，下雨了，小兔子没有伞，乌龟就把壳摘下来，当作伞给小兔子。有学生写乌龟拿出来一顶蘑菇伞，而不是壳，就遭到了批卷老师的严重扣分，说是没有理解图意。写话考评不是以写话本身的优劣来评价，而是以图片解读正确与否来评判。所以，教写话变成了教看图，不评写话优劣，而评读图合意。即便指导后，学生按教师的要求，描述出了图意，也干瘪无趣。久而久之，儿童没有主动表达的意愿，只等着教师来讲解图意，最终写出千篇一律的话。这样的评价偏差，在很大程度上阻碍了儿童的写。看图写话，只是学写话一个拐杖，而习作是一种受情绪、情感控制的文字表达活动。

二、破除儿童写话障碍的四条对策

1.用好技术手段，入写话之门

二年级学生口头语言发展较强，这个时期也是口头语言与书面语言相互衔接转换的最佳时机，抓好说写转换的关键期，可以为学生以后的习作服务。写话前，教师让学生先说一说，刚开始，说得不够通顺、连贯，可借用现代化的设备记录所说的话，比如手机录音、语音转文字等，让学生回听或看到自己所说的话变成文字的情况，假以时日，学生的话语会越来越清楚、流畅。

成年人上台发言，会打个腹稿，二年级学生内部语言系统尚未形成，他们需要用声音来刺激大脑思考。先说一说，有条件的，用好录音、语音转文字等设备，根据设备所反馈出来的情况再写。不会写的字，可以用画画或拼音代替。亦可让学生口述，家长代笔的方式来完成写话。这样的做法降低了学生直接提笔写话的难度，让学生对写话有信心。

2.营造安全环境，护写话之真

著名特级教师管建刚说：写作情感即最大的写作技巧。一个二年级女生在写话中写了自己的小秘密，班里有一男生喜欢她，向她表白的事，还写自己“惊讶到快晕过去了”，非常自如地转述了男生对她说的话，这个秘密还分上下篇来写。夸张、转述、分篇，教师从未在课堂上讲过，却真实地出现在了她的写话中。儿童的写作是情绪写作，如果教师不让其随着自己的情绪写而要应和着写有“作文”样子的作文，会增加写作难度。

《全国优秀作文选》出了一期专刊——《管老师眼中的好作文》，专门收集真话作文——气话、疯话、情话、丧气话，都是儿童真实情绪的表达。但是，不少教师看到此类作文，忍不住举着“教育”大旗去扼杀，写作被道德绑架，儿童那道情感的闸门就不会被打开。

二年级学生刚学习写话，教师要为其创设一个安全表达的环境。一个真正拥有学生观的教师，才会给予学生更多的理解和宽容。只有学生放心了，真正把你当“自己人”了，写话才是真写话，而不是一个叫写话的作业。

3. 换图片为照片，扩写话之源

在二年级统编教材安排的写话内容（见表1）中，主要借图写话或者是写儿童较感兴趣事物 “喜爱的玩具”“我的好朋友”“养小动物”等，和生活有着紧密的联系。只有从生活中汲取写话素材，学生才有东西可说，不惧怕写话。丰富多彩的生活，永远是学生写话的源泉，而不只是看图。笔者在教学实践中，二年级的写话内容不只限于书本的7次，也不只限看图写话的为考而教，总共安排了30多次写话，很多是取材于生活，午餐时间、大课间时间、同学掉牙了、同学挨批了，都拍照定格，成为当天的写话素材。教师帮学生提供了写话的内容，架起生活和写话之间的桥梁。也可以传递给还不会选取写话素材的学生这样的信息——这些都是写话素材。会选择素材是写作中的一个重要本领。照片源于学生身边的人和事，容易诱发他们的情感和情绪，而情感和情绪是习作活动的契机。

4. 轻作前重作后，强写话之劲

有教师认为，二年级学生的理解能力有限，讲评作文知识点，他们听不懂，不必讲评。由于年龄特点，二年级的学生在思维上确实还无法像高年级的学生那样，领会一些比较抽象的写作技巧。二年级学生需要付出不少努力，才可以写出几句话，虽然那几句话读起来很不通顺。教师要放低要求，用欣赏的眼光去批阅写话，用心感受学生的每一个字词。教在学的起点上，用学生听得懂的语言来评。“夸”就是讲评的好方法。夸什么？夸格式规范，夸开头空两格，夸会分段，夸正确使用标点，夸写话有题目，夸写出好题目，夸会运用所学的词语到写话里，夸写出了好玩的句子，夸寫话的字数变多了……低年级写话的核心不是技术，而是兴趣、自信。兴趣和自信的建立需要相当长的时间。教师讲评内容从学生写话中来，在不断的夸奖中，让学生乐于参与到评价活动中去，对写话充满热情，对讲评充满期待，在愿意写、乐于写的过程中，学生的写话自信强大了，写的能力自然培养起来了。

总之，在二年级的写话教学中，用好技术手段，让学生轻松入写话之门;为学生营造安全的表达环境，让其“我手写我心”;借照片扩写话之源;轻作前重作后，多夸赞，增强学生的写话自信，由此，解决二年级学生写话难的问题。

作者：钱海燕