【摘要】开发“适合儿童的写作课程”，坚持“改变”和“发展”的逻辑取向，逐步形成以“功能语境”和“精准知识”为课程内核，以“故事、游戏、活动、想象、节日、诉求”为课程内容，以“三个面向”和“十项标准”为课程评价，最终实现穿越儿童生活、相遇儿童文化、发展儿童素养的课程目标。以下是小编精心整理的《习作指导扎根于阅读教学论文(精选3篇)》，欢迎大家借鉴与参考，希望对大家有所帮助！
习作指导扎根于阅读教学论文 篇1：
习作教学应回归生活 服务生活
[摘 要] 习作教学是语文教学的重要组成部分，习作能力是学生语文素养的综合体现。据笔者调查了解，现阶段很多小学生的习作仍存在“怕、愁、厌”的心理和作品失真失诚较严重的情况。本文浅析了小学生习作现状及原因，并提出了相关对策。
[关键词] 习作教学 有效性 现状浅析 贴近生活 回归生活
习作教学是语文教学的重要组成部分，而习作能力是学生语文素养的综合体现。但长期以来，许多教师因习作难教而怕教，学生因习作难写而怕写，这是习作教学中存在的普遍心态。据调查研究的情况来看，现阶段小学习作教学整体效果离《义务教育语文课程标准》提出的“能具体明确、文从字顺地表述自己的意思，能根据日常生活需要运用常见的表达方式写作”的总目标还有一段距离。
一、习作教学常存在的问题浅析
㈠存在的问题
1.习作中普遍存在着“怕、愁、厌”的心理。有人形象地概括，学生习作时是捏着笔头，皱着眉头，愁在心头。笔者曾对所在学校的三至六年级学生进行一项有关习作喜爱程度的问卷调查，其结果显示：25.4%的学生喜欢作文；65.1%的学生对于作文的兴趣一般；另外9.5%的学生很讨厌作文。
2.作品内容失真失诚，拼凑较为严重，缺少小学生本年龄段应有的生活化语言。作品中多了虚构与编造，少了真情的流露；多了少年老成之味，少了应有的童真与童趣。
㈡主要原因浅析
1.严重脱离生活，习作扭曲为功利化工具，教学目的异化，未体会到习作为生活所用的目的。学生的习作生活应是儿童的世界、实践的世界、多元体验的世界、鲜活的世界。但长期受应试教育的影响，为作文而作文的功利化已严重脱离了小学生思想实际和生活实际。学生体会不到写文章的社会价值和交际作用，认为写文章只是完成老师布置的功课或考试时取高分的途径，这便成了束缚其思想的桎梏。同时，在习作教学上教师倾向于形成系统化、程序化的教学模式，致使学生的学习生活与生活世界隔离开来，使作文成了无源之水、无本之木。
2.指导不得法，习作索然无味。小学生的习作大多数往往显得稚拙、浅显，但在现实中不少教师以文艺创作的高标准来要求衡量学生的作文已成不争的事实。面对这些作品，教师常常是恨铁不成钢，把孩子批评得体无完肤。久而久之，学生谈文色变，渐渐对习作失去了兴趣，甚至产生恐惧、讨厌的情绪。在习作指导过程中，教师指导过度的做法也导致了学生的习作千人一面，没有个性，制约了学生的个性思维，更有甚者压抑了学生的身心发展，阻碍了学生健全人格的发展。
二、提高习作有效性的具体策略
㈠立足生活，激发学生乐于表达心声的欲望
兴趣是最好的老师。前苏联教育家苏霍姆林斯基曾说过，每一个儿童就其天资来说，都是诗人，只要打开创作的源泉，就能使诗人的琴弦发出美妙的乐声。兴趣是写作的第一动力，兴趣、自信心是提高学生习作能力的内驱力。
课标中明确指出：习作的过程是学生自我表达和交流的过程，也是一个自我塑造和感受的过程。生活是这过程的载体，是激发学生乐于表达心声的源泉。生活需要作文，语言是人类最重要的交际工具。要同外界沟通，要与别人交流，就需要说、需要写。作文的目的就是为了自我表达和与人交流，是学生自己生活的需要。我们身为教师，要善于指导学生立足生活，在生活中找寻令他们感兴趣的方方面面，做到爱表达，乐于表达自己的情感体验。这已是习作教学的第一要事。如果每个学生在练笔时都有一种欲望，有一种跃跃欲试的心态，习作就不再是负担了。
㈡扎根生活，捕捉生活瞬间，积累习作素材
新课标十分重视引领学生在生活中积累丰富多彩的习作素材，在多样化的习作实践中“学会习作”。在“习作教学建议”中要求“习作教学应贴近学生实际，让学生易于动笔、乐于表达，应引导学生关注现实、热爱生活、表达真情实感”；在“习作评价建议”中要求“用积极的评价，引导和促使学生通过观察、调查、讨论、阅读、思考等途径，运用各种方法搜集生活中的材料”。
著名教育家叶圣陶说过：“生活就如源泉，文章犹如溪水，源泉丰盈不枯竭，溪水自然活泼地流个不歇。”习作之源泉，习作之溪水，便是我们习作时的素材。素材的积累可通过观察积累、行动积累和阅读积累等途径来获取。我们如果把学生的目光引向自然生活、学校生活、家庭生活、社会生活，真正做到扎根生活，指导学生做积累素材的有心人，做到平时积蓄充实，习作时就不会感到为难了。虽然要积蓄的东西是多方面的，但最主要的是生活的积蓄。学生只有在充实的生活中扎根下来，寻找到它的源头，才会源源不断地倾注出真实的“水”来。
生活给了我们丰富的写作源泉，我们还要引导学生善于捕捉生活的瞬间与精彩，让生活的真实留在他们的记忆里。我们可引导学生随时记录突发事件。如一位同学在坐公交车时，由于拥挤书包上的水杯被挤掉了，一位素不相识的阿姨帮助了他。这件事是事先没有预料到的，但小作者在事情发生后，及时把它写进了日记，成为了日后极好的作文素材。如果不去及时捕捉，这样的瞬间就会稍纵即逝，一旦需要时就只能搜肠刮肚临时抱佛脚了。所以，要引导学生做有心人，随时捕捉生活中点点滴滴的小事，让生活的真实保留下来。其次，还可以引导学生有意观察陌生人。学生关注身边的人和事，把他们真实的喜、怒、哀、乐随时捕捉与记录下来，这不仅有利于学生积累真实、生动、典型的习作素材，而且还有利于他们在体验情感、提升认识的过程中深化习作主题，写出富有生活气息和鲜明个性的习作来。
㈢贴近生活，引导实践，读写结合，再现生活，提高学生习作水平
阅读重在吸收，作文重在倾吐，两者相辅相成。阅读与写作是密不可分的整体，“读”与“写”互相迁移，同步发展。通过“读”来促进写，通过“写”反过来促进“读”。
读写结合是由阅读教学的规律和任务决定的。教学应该由两个过程组成：一是由“语言→内容”（引领学生理解课文内容，完成提高阅读能力的任务）；二是由“内容→语言”（引领学生从中领悟习作方法，完成提高习作能力的任务）。从我平时调查研究的情况看，目前在不少阅读课堂上大多只重第一个过程而忽视第二个过程，因此学生在学习语言、领悟习作方法上受益不大，这也是小学生习作水平难以提高的重要原因之一。我们教师应做有心人，利用好语文课本的资源，贴近生活，引导实践，再现生活，设计读写结合的训练环节。只有两者相得益彰，才能有效地提高学生的整体素养，语文习作教学才具有较高的实效性。在这过程中，我们要注意以下几方面：
1.原则：要再现生活的真实。离开生活的真实，追求大而空的思想，往往使学生的习作落入胡编乱造或者套用别人文章的境地。为此，《语文课程标准》提出“重在从学生的生活视野和感性经验中取题立意，引发真情实感，以求得写作的个性”。
2.找准读写结合的着力点。在教学中，我们要善于将读写有机地结合起来，让学生在读中悟到写的方法，并自觉乃至熟练地将这种方法运用于习作中去，让学生体会到阅读与习作的实用价值。
㈣体验生活，尊重个性，鼓励大胆创新
当我们引领学生走出课堂，走向生活，引导他们做生活的主人，主动把握时机获取材料，并将深入生活、关注生活化为自己自觉的行为后，我们更应让他们有机会在这过程中多体验，获得独特的感受，真正体会到习作为生活所用的意义。
新课标强调有个性、有创意地表达，并不等于胡思乱想，其前提条件是生活本身的多样性、知识经验积累的丰富性以及观察的多角度，所以在第三、四学段的目标中作了这样的表述：“培养留心观察周围事物的习惯，有意识地丰富自己的见闻”，“多角度地观察生活，发现生活的丰富多彩，捕捉事物的特征，力求有创意地表达”。作文过程是一个创新思维的过程。这就要求具有创新意识和创新精神的教师，通过多方面的创新教学，提高课堂教学效益和学生的创新能力，引导学生在生活的沉淀体验下学会创新，敢于创新。
“作文不是生活的点缀，而是生活的必需。”“所谓善写，非为饰美，务切实用，工作所需，生活所遇，咸能畅达，斯为善矣。”（叶圣陶语）我们应体会到习作教学的实用价值，只有为生活所用，作文才有旺盛的生命力。
[参考文献]
1.《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）解读》[S]（湖北教育出版社 2002.5）
2.侯溪萍主编《走进名师课堂·小学语文》[M]（山东人民出版社 2008.6）
3.孙素英主编《小学语文课堂的有效教学》[M]（北京师范大学出版社 2008.6）
4.管建刚《我的作文教学主张》[M]（福建教育出版社 2010.3）
（作者单位：广东省东莞市蕉莉小学）
作者：马洪稳
习作指导扎根于阅读教学论文 篇2：
改变言语结构，发展言语品质
【摘要】开发“适合儿童的写作课程”，坚持“改变”和“发展”的逻辑取向，逐步形成以“功能语境”和“精准知识”为课程内核，以“故事、游戏、活动、想象、节日、诉求”为课程内容，以“三个面向”和“十项标准”为课程评价，最终实现穿越儿童生活、相遇儿童文化、发展儿童素养的课程目标。
【关键词】适合儿童 写作课程 课程内核
教学意味着改变与发展。作为写作课程，一个最为重要的担当就是不断改变儿童现有言语结构，以此促进儿童言语品质的提升。现行的习作课程基于统一的语文教材，只是提供了一个习作话题，对于教学内容、教学设计、操作流程，则需要教师从整体上把握教材编排意图提出适合的教学目标，根据同一类文体在不同学段训练情况合理地切分出适宜的教学内容，同时还要针对儿童的年龄特征，采取生动有趣的童话、活动、游戏来组织教学设计，而这些都需要教者凭借自身素养进行科学而有秩序地构建。遗憾的是，绝大多数小学语文教师难以从课程层面担当起建设的重任。因此，有专家云：“‘教’作文，更恰切的表达是‘叫’作文，‘叫’学生作文，教师的作用仅仅是引起写作兴趣，发出写作指令。” [1]
自2013年1月以来，笔者倡导的“童化作文”教学，努力从课程层面进行“适合儿童的写作课程”开发，坚持“改变”和“发展”的逻辑取向，历经四年实践和论证，逐步形成了以“功能语境”和“精准知识”为课程内核，以“故事、游戏、活动、想象、节日、诉求”为课程内容，以“三个面向”和“十项标准”为课程评价，最终实现穿越儿童生活、相遇儿童文化、发展儿童素养的课程目标。（如下图）
一、课程目标：明确“三大”价值追求
“适合儿童的写作课程”开发，立足儿童文化，让写作课程具有儿童属性；面向儿童生活，让写作课程记录儿童足迹；改变儿童言语，让写作课程释放“生产力”。
1.让课程 “穿越”儿童生活。儿童是写作课程的主体，写作课程开发就是为了让儿童置身其中，经历其中。课程是儿童真实的生活现场，是为了让儿童更加适应生活。“适合儿童的写作课程”开发，就是基于儿童鲜活的生活，让写作课程贯穿儿童的学习和生活，穿越儿童的生命历程，使课程扎根儿童的真实生活，服务儿童当下生活，改善儿童未来生活，最终让课程成为每个儿童记录童年足迹的重要路径。
2.让课程“相遇”儿童文化。童话、游戏、活动是儿童的文化属性，写作课程要与儿童相遇，就得让每个儿童的精神在课程中找到归属感、亲切感。一方面要让写作课程与“童话”相遇。“童话”是儿童的梦想，是儿童的思维，是儿童的言语结构。面向儿童的学作教学，应主动去发现儿童的“童话”，自觉走进儿童的“童话”，顺势引导儿童用言语表达自己的“童话”，使儿童的言语和精神的世界变得澄明敞亮。其次，要让习作课程与“游戏”相遇。游戏，是儿童用以了解他们生活于其中的世界的手段之一，写作课程要成为适合儿童的“现实文体”，就应当让习作教学置身于游戏的情境之中，使儿童写作成为一场精彩的游戏活动。第三，要让习作课程与“活动”相遇。通过具体的“活动”让儿童的感官回归到生活状态，以丰盈儿童的习作体验，为习作教学搭建起一个动感开阔的平台。
3.让课程“成长”儿童素养。言语素养是以“言语知识”和“言语能力”为前提的。当我们要发展儿童写作能力，提升儿童写作素养时，回避不了写作知识教学。当下儿童写作水平不高或者原地打转，通常不是结构性的整体缺陷，而是局部的知识要素缺失。这就需要构建出精准有用的写作知识体系，创生出具有文体特征的针对性知识，开发出能有效转化写作能力和素养的鲜活知识，让儿童的言语素养能真正得到普遍提升。
二、课程内容：建构“六大”写作类型
写作内容是儿童习作课程的重要组成部分。儿童的活动、儿童的游戏、儿童的梦想、儿童的体验、儿童的节日、儿童的需求都是习作教学取之不竭的课程资源。而写作课程内容开发的最主要方式就是唤醒和融合儿童生活中的一切与“童年”相关的元素，从而搭建起异质同构、多元鲜活的儿童习作课程内容结构。
1.故事习作课程。有儿童的地方就会有故事发生，故事是身处童年的儿童特有的属性。调皮的故事、偷懒的故事、说谎的故事、烦恼的故事、挨罚的故事、牙齿的故事、书包的故事、勇气的故事……童年的故事无处不在，无时不有。习作教学应当尊重儿童的故事属性，把握儿童的故事状态，“故事性习作课程”就会自然生成，习作教学的“坚硬”面目就会实现根本性的“柔化”，儿童的写作生态就会发生实质性的变革。
2.活动习作课程。由于儿童理性思维的不足，因此，儿童认识世界的过程就是四肢和感官充分活动的过程，也是儿童进行自然和社会实践的过程。譬如小学阶段叶贴活动、种植活动、采摘活动、创意活动、义卖活动、竞选活动让儿童积累了丰富的习作素材，搭建了动感的言语平台。一次成功的实践活动，建构起的不仅仅是鲜活灵动的习作内容、丰富多彩的表达方式，还是一种“有所为”的积极写作态度，更是一种在实践中衍生出来的合作意识和创造精神。。
3.游戏习作课程。游戏不仅作为儿童精神的象征，它还是一份烙上地域和时代特征的文化资源。游戏类课程的开发常常与季节贯通：春季，放风筝、打陀螺；夏季，翻花绳、捉迷藏；秋季，跳框、滚铁环；冬季，踢毽、跳绳、打雪仗。游戏类习作课程开发在关注传统的同时，也要关注一些适合学校开展的现代游戏，如“贴鼻子”、“吹泡泡”、“扳手腕”等，还有一些儿童乐此不疲的网络游戏“幻想学园”、“宠物森林”、“植物大战僵尸”等，都可以进入习作课程开发的视野。课程开发中，应充分利用游戏轻松有趣的情境、游戏过程中紧张曲折的情节、儿童沉浸其中的愉悦而刺激的体验，与习作教学进行有机对接，让儿童写作变为一种轻松愉悦的游戏活动。
4.想象习作课程。儿童认识世界常常主客一体化，他们善于将现实事物进行想象，向着童话的方向进行建构。想象类课程主要包括以下几类：一是关联式想象，提供几个不相关联的事物，要求借助故事来角色化，通过故事来情节化。二是情境式想象，在一个场景中的几个事物，要求以故事的方式来呈现它们之间的关系。三是延续式想象，在现实或者童话的故事后面，以原先的故事情节为基础，进行故事的再发生，可以加入新的角色，可以变换原先故事场景，可以产生新的故事结局；四是穿越式联想，用人类视角去观照和发现其他生物或无生命事物生死存亡、悲欢离合，用现代的视角去理解和生发古代经典的故事。想象类习作课程应当想儿童所想，可以即时建构，可以针对儿童关注的焦点进行有系列地开发。
5.节日习作课程。民俗传统节日以其特有的文化性、娱乐性、普适性，自然地绵亘于儿童的生活之中，成为一条充满幸福慰藉的精神链条，让儿童喜闻乐见、乐此不疲。节日文化活动为儿童开辟了习作阵地，激发了言语契机，增添了言语情趣。在节日文化平台上，搭建起儿童言语实践的路径：“收集资料→参与活动→表达体验→交流体悟”；构筑起儿童习作的内容链：“草火节”（元宵）→“斗蛋节”（立夏）→“粽子节”（端午）→“月饼节”（中秋）→“烟花节”（除夕春节）。儿童在这样的习作课程中既丰富了精神，又成长了言语。
6.诉求习作课程。习作教学面向儿童的交往需要，使写作成为儿童达成自我意愿一个重要的途径。诉求类习作课程在内容上主要有几个方面：一是解释说明类，有条理地向读者陈述一种过程、现象、结构、状态等；二是劝解说服类，通过建议、劝说他人，以达到响应自己意见的目的；三是推广介绍类，绘声绘色地向读者推介一处景物、特产或者物品，甚至是自己的特长；四是倾诉心声类，向倾诉对象表达自己的意见、看法，希望得到对方的认同和理解。这类习作课程的本质是“语用”——通过习作满足儿童需要，服务儿童生活；这类课程的关键是“语力”——借助儿童言语打动人心。
三、课程内核：提供“两大”内驱支柱
课程内容只是“适合儿童的写作课程”的外在形式，而激发儿童走向书面言语表达的内在动力——“功能语境”，推动改变儿童言语结构、推动儿童言语成长的支撑力量——“精准知识”，这两者才是“适合儿童的写作课程”运行的内驱支柱。
1. 功能语境：让习作教学华丽“转身”
“功能语境”是将写作与儿童交往需求联接在一起的“推手”，由于功能语境的存在，让每个儿童觉得写作可以实现自己的愿望，可以服务自己的生活，可以改善自己生活的环境。综合国外写作教学的研究成果，一个完整的“功能语境”基本上有五个要素构成：
（1）话题。即本次习作的基本内容，或来自语文教材，或来自儿童的现实遭遇。
（2）目的。即本次习作的功能目标，到底为什么写，通过写能解决什么问题。习作的目的应当与儿童的生存、生命、生活息息相关，它直接指向儿童的内在诉求和期待，是习作教学的动力源泉，也是儿童写作的价值所在。当然，写作目的不同，所采取的写作知识、文体形式也各不相同。
（3）角色。即写作者的文本身份，作者在习作中以什么样身份进入语境，以什么样的年龄、经验、性别来说话和表达。这里身份很多，可以是真实身份，也可以是模拟身份；可以是童话人物，也可以现实人物；可以是家长，也可以是伙伴；可以是校园内的，也可以是社会其他行业的。角色不同，说话的语气不同，选择的话语内容不同，故事的情节走向自然也不同。
（4）读者。即本次习作的服务对象，这篇习作写给谁读的。读者在习作中，一直潜在文本的字里行间，无处不在，无时不有，习作者在表达时所秉持的“观点和立场”，所占有的“事理”，所流溢的“情感”，就是为了引起读者注意和重视，随之打动读者、说服读者，从而赢得读者认同和支持。
（5）知识。即本次习作的功能支撑，习作采取怎样的文体样式需要知识，习作采取怎样的言语风格同样需要知识。可以说，知识在功能性写作中，决定着一篇习作所焕发的“语力”的强弱。不同的知识，服务于不同的习作文体，服务不同的功能目标达成。
在这五个基本要素中，话题是表达的中心，目的是表达的旨归，角色是表达的主体，读者是表达的指向，知识是表达的支撑，它们互为基础，相互作用，构成了功能性习作教学生动鲜活的表达语境，使每一次习作教学实现华丽的转身。
2.精准知识：让习作教学释放“语力”
韩雪屏教授认为：“原有的语文课程知识不能有效转化为学生理解与运用语言的能力，因此需要我们积极地开发和更新知识，构建新的语文知识体系，其核心应当是以语用为中心的动态语文知识。” [2] “适合儿童的写作课程”积极构建“以语用为中心的动态语文知识”，让每一次教学的写作知识走向具体明确，走向精准针对，从而实现 “精准知识”教学。
（1）文体类型。习作教学知识开发不能零打碎敲，不仅要结合一次具体的习作训练，还需要有更广阔的站位，那就是习作类型。在小学阶段，纵观各种版本的小学语文教材，主要习作内容大概可以分成五种类型：写人、叙事、写景、状物、实用等。每一种类型，言语形式不同，文体样式各异，因此所需要的习作知识也各有特点。在习作教学过程中，我们不但要开发出各种文体类型的框架结构性知识，而且还要面向习作内容，开发出适合这种类型并且能够支持重点段落的具体陈述性知识。
（2）搭建阶梯。正如王荣生教授所言：“从小学到初中、到高中，我们的语文课程和教学就在这几小点知识里来回倒腾……而且将这种低水平的繁琐重复，美其名曰为‘螺旋型’”。[3]“适合儿童的写作课程”试图改变这种含混模糊的习作知识教学现状，同种文体类型的习作教学，在年段和学段之间，构建一个层层递进的知识台阶，让习作训练拾级而上（如下图），让每次习作既相对独立——知识适当不宽泛，层阶分明不牵扯，同时又互为基础——前一次教学是后一次教学的基础，后一次训练是前一次训练的延续。
文体类型，是习作知识开发的丰厚语境；搭建阶梯，是习作知识开发的结构逻辑；开发意识，是习作知识开发的具体呈现。文体类型是寻找“知识面”，搭建阶梯是勾勒“知识线”，开发意识是明确“知识点”，这三者构成了“精准知识”习作教学宏观而立体的构筑框架，能有效地促进儿童“语力”的提升。
四、课程评价：“三个原则”与“十项标准”
“适合儿童的写作课程”系统中，不仅关注“教”的真实状况，还提出了评价“教”的“三个面向原则”；同时还关注儿童言语的发展状况，倡导评价儿童言语发展的“十项基本标准”。
1.评价“教”：三个面向原则
“适合儿童的写作课程”在课程评价中明确提出：“教什么”就“评什么”，让评价有“重心”，避免面面俱到。在习作评价环节提出了“三个面向”：
（1）面向选择的教学内容。每一堂习作课都有具体的写作内容，更有相对应的教学内容。在一次习作训练中，运用的知识可能很多，但是能够对本次习作产生最有支撑作用的知识是“核心知识”，也是本次教学的“精准知识”。因此，“精准知识”不仅是教学的“重心”，还是写作的“靶心”，更是评价的“圆心”。习作评价中，要围绕“精准知识”，引导儿童逐一对照，自己的习作已经达成了什么，还有哪些环节不够到位。
（2）面向不同的写作走向。习作指导的任务之一就是引导儿童面对同样的写作内容去形成不同的写作走向——从中心开花，向四周发散，从而生成不同维度的选材空间，以避免雷同。在习作评价中，教师应当将不同“走向”的典型习作置于评价之中，让各个向度的习作都能得到鼓励，受到启发。
（3）面向不同的写作状态。对于同一写作内容，有的儿童文思泉涌，滔滔不绝，而有的孩子却三言两语，难以为继。因此习作指导还要面向“两极”，让所有孩子通过评点明白，写得短的习作到底“缺”了什么，写得长的习作“长”在何处，这样的评点常常最真实、最客观。值得提醒的是，课堂写作不要瞄准整篇，要选择最能体现教学内容的片段展开；评点时不要面面俱到，要围绕训练重点展开，让教学内容在此过程中得到巩固。
2.评价“学”：十项基本标准
一篇儿童习作，写到什么程度才能达到要求，写成什么样式才能算是优秀之作，当下的习作教学对此莫衷一是。“适合儿童的写作课程”超越于个体经验、习惯，积极构建一套符合自身学科特点、适合儿童言语文化体征的习作评判“标准”，以“标准”指导习作教学变革，以“标准”引领儿童写作素养提升。
标准一，文从字顺。具体指标：（1）没有错别字；（2）语句完整、通顺；（3）标点符号运用正确。
标准二，意思清楚。具体指标：（1）句子之间意思连贯；（2）段落中前言和后语之间能互相照应；（3）用句子或段落表达意思符合本民族语言的表达习惯；（4）在叙述过程中出现的人、物、事、景，在前面段落中要留有空间，有所铺垫。
标准三，条理清晰。具体指标：（1）对写人、叙事、写景、状物类写作要符合相关文体的基本表达习惯（或逻辑）；（2）在写作前会列出初步的习作提纲；（3）在行文过程中会用表达顺序的连接词、过渡句和过渡段。
标准四，重点具体。具体指标：（1）在习作中，有体现习作主旨的关键段落；（2）在关键段落中，有充分而扎实的细节描写；（3）对与习作主旨有关，但不紧密的内容能作简略的交代。
标准五，首尾简明。具体指标：（1）习作要有开头和结尾的独立段落；（2）开头直切表达话题，结尾尽量做到呼应开头；（3）要掌握基本的习作开头方式，能对读者充满召唤力；（4）能熟练运用常见的结尾方式，达到画龙点睛的表达效果。
标准六，题材新实。具体指标：（1）选材新鲜；（2）熟悉的材料能有崭新的表达视角；（3）材料真实，是亲身经历，并且印象深刻。
标准七，感官丰富。具体指标：（1）写作过程中，能让自己的感官参与表达；（2）能做到现实事物与自身的联想相结合；（3）能将多种感官的体验融会贯通在叙述中。
标准八，感受独特。具体指标：（1）能产生与众不同的感受；（2）在感受表达中做到细微而富有联想；（3）主观感受要与客观描述紧密结合；（4）感受贵在真实，富有真情。
标准九，言语鲜活。具体指标：（1）习作中有比喻、拟人等常见的修辞方法；（2）能恰当引用一些谚语、歇后语、古诗句以及网络用语等；（3）能活用“词性”，让语句幽默风趣。
标准十，读者明确。具体指标：（1）在写作中能意识到习作写给谁读；（2）在写作中能主动面向读者进行表达；（3）借助本次习作可以达成一定的语用目标；（4）能借用一些基本的表达知识技能来增强“语力”。
在这十大评价标准中，前五者是基础性达成标准，这是习作教学应当坚守的“底线”，旨在让每个儿童热爱写作，在小学阶段获得常规的言语知识，养成基本的书面言语能力；后五者是发展性优化标准，引导每个儿童逐渐形成自觉的写作意识，拥有一定的言语素养和表达智慧。
“适合儿童的写作课程”尊重和基于儿童的文化属性，立体多元地拓展习作课程类型；立足儿童的内在诉求，蓄积儿童的写作动力，重建习作教学的存在价值；着眼于精准的文体知识开发，打破儿童的言语习惯，改变儿童的言语结构，提升儿童的言语品质；借助精细的评价系统建构，完善教师的教学盲点，弥补儿童的言语缺陷，提高师生自我的教学评估水准。
【参考文献】：
[1] 叶黎明.写作教学内容新论[M]，上海：上海教育出版社，2012.
[2] 王荣生.语文科课程论基础[M]，上海：上海教育出版社，2005.
[3]韩雪屏.语文课程知识初论[M]，南京：江苏教育出版社，2011.
作者：吴勇
习作指导扎根于阅读教学论文 篇3：
小学中年级习作教学误区与对策
【摘要】当前小学中年级语文课程的习作教学尚未能落实新课标的要求，习作教学亟待改革。本文分析了当前习作教学的误区，并结合笔者教学实践，探讨小学中年级习作教学的有效对策。
【关键词】小学中年级；习作教学；误区；对策
小学阶段的语文教学工作重点在于稳扎根基，促进学生朝着多元化的方向发展。低年级注重拼音以及识字，中年级开始尝试习作练习，高年级则注重培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读范围。如果说阅读教学是语文教学的重中之重，那么习作则是对阅读教学的检验。新课标指出，习作教学的重点是培养学生观察、思考、表达、以及评价的综合能力，在教师的引导下，要求学生写真话、实话、心里话。然而，根据笔者观察，当前小学中年级语文课程的习作教学尚未能落实新课标的要求，面对着学生开篇无语、无从下笔的尴尬境地，教师似乎茫然无措，习作教学亟待改革。
一、习作教学的误区
古语云：欲教人时，先律己，教师的思想决定了教学的质量。有的教师将学习成绩差归罪于学生的悟性，以及学生调皮捣蛋的个性，并由此而将学生直接打入“坏学生”的行列，采取放任的态度；另有教师则“急于求成”，对成绩差的学生严加管教，尝试以严厉的方式逆转学生的性格。诚然，这两种方式证明了教师具有积极热情的教学愿望，但面对问题，我们不能一味的寻找客观原因，而是应该重方式、讲方法，理顺纷乱的头绪，查找教学中的误区，力求改进并完善我们的教学工作。
（一）误区一，灌输式的教学方法
目前，受我国教育改革的影响，许多中小学教师都已经认识到了体现学生主体地位的重要性。但是，认识与落实其间存在着很大的差别。面对不听话的学生，有些教师认为让学生认识他们是学习中的主体留待以后再说，小学阶段的学生还是孩子，不灌输就不足以提升教学质量。由此，错误的思想造成错误的判断，错误的判断造成灌输式的教学方法在小学校园中盛行。在习作教学中，不认识的生字老师告诉你，不明了的生词老师帮你解答，不知道怎样开篇老师给你指导，不知道怎样习作老师给你范文……灌输式教育造就了学生的依赖心理，一种奇怪的现象也由此而产生，即：学生不尊重父母，却非常尊重自己的教师。即便成年后的学生只是个卖水果的小贩，每年的同学聚会却也照常参加——因为他尊重自己的教师，而教师也坦然承受，面对学生的境地，教师没有丝毫愧疚。
（二）误区二，宽容不足、严厉有余
对于小学三、四年级的学生来说，习作练习是他们人生中最初的写作尝试。他们所掌握的知识有限，观察能力也不足以应对教师布置的写作要求。因此，习作教学应当注重发挥学生的特长，而不是要求学生的作文必须达到教师的认知水平。抛却诸如培养学生的“兴趣、想象、技巧”等老生常谈式的阐述观点，笔者认为，仅一条“宽容不足、严厉有余”，就能扼杀学生们的自由发挥，迫使他们不得不遵循教师所构建的习作框架，向着教师为他们所铺设的道路上前行。笔者认为，不怕学生写的是一本流水账，不怕学生写的内容有多肤浅，只要能够做到真实，那么，我们就应该对他们宽容。
二、习作教学的有效策略
（一）策略一，消除学生的习作“恐惧症”
学习没有那么多复杂的内涵，习作也是如此，这主要还在于教师的引导。小学阶段的学生普遍具有爱玩爱闹的个性，他们无意间所流露出来的“崇拜主义”也是教师可利用的教学资源。要积极消除学生的习作“恐惧症”，笔者认为有两种有效可行的方法：
一是在习作教学后用某一学生的范文来鼓励其他学生。教师可选取学生所写的较为优秀的作文作为范文，以激发其他学生的“赶超心理”，让他们认识“别人能够做到的，我也能够做到”。
二是向学生阐明“习作”的内涵，即：只要把你看到的、想到的、做到的记录下来，即是习作的内容。习作是为了能在生活中轻松自如的表达内心、与他人交流，是为掌握一项日常生活所需要的重要本领，它是生活的一部分。这一理念从作文的本质出发，避免了教师用“写作”的标准来衡量学生习作，避免了用太多的条条框框去约束学生习作；能让他们在习作中自然倾吐，乐于表达，这有利于消除学生的习作“恐惧症”。
（二）策略二，让学生学会观察生活，积累习作素材
习作不仅是单一的练习，而是应当在每堂课中都有所体现。如在学习《雾凇》一课之后，笔者要求学生留心观察生活中的事物，以积累更多的习作素材，而本节学习结束后的习作主题即是“记录生活”。为了能够实现这一预定目标，笔者在带领学生们学习《春联》以及两首古诗：《元日》和《江雪》之前，在每堂课的课堂开篇都对学生们提出问题，如：在上学的途中，你看到了什么景象？是否将看到的景象记录下来？广阔的天地是学生们取之不尽、用之不竭的天然写作素材，只要使学生养成观察生活中的点滴并进行记录的良好习惯，那么学生们也不会下笔无词，学生的写作内容也会更有内涵，同样，我们的习作教学也会因此而变得简单。
三、结语
习作教学有法而无定法，要想尽快改变小学中年级的语文课程习作教学现状，还需广大教育同行的不懈努力、潜心研究、积极探索，开拓更多科学合理的可行办法。笔者仅仅是从两个方面阐述了自己的观点。诚然，或许这对当前我国的小学语文教学工作来说是为杯水车薪，然而“涓涓细流汇成河，点点滴滴都是情”，让我们携手并进，用热情以及行动共同为我国的基础教育事业做出贡献。
（责任编辑：龙大为）
作者：瞿继甜
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