应用技术型人才培养建筑学论文

2022-04-30

摘要：构建符合职业教育特点的高等职业教育学位制度是建立现代职业教育体系的必然要求，关系到高等职业教育的可持续健康发展，也符合高等职业教育国际化的发展趋势。在分析美国、日本、英国的职业教育学位制度的基础上，探讨其职业教育学位制度的经验，同时剖析我国高等职业教育学位制度的现状，可以为我国职业教育的发展提供借鉴。以下是小编精心整理的《应用技术型人才培养建筑学论文(精选3篇)》的文章，希望能够很好的帮助到大家，谢谢大家对小编的支持和鼓励。

应用技术型人才培养建筑学论文篇1：

转型发展背景下应用型人才培养方案的构建与实践

【摘要】2014年8月，广西科技大学鹿山学院被批准为“广西新建本科学校转型发展试点学校”。围绕向应用技术型高校转型发展，广西科技大学鹿山学院开展了一系列的应用型人才培养的探索与实践工作。经过这几年的理论研究与实践探索，已建立了一套相对稳定和完善的、与学校人才培养目标和定位一致的人才培养方案与培养模式，在提高人才培养质量、服务地方经济社会发展上取得了显著的成效，也为转型发展背景下应用型人才培养工作提供了很好的参考。

【关键词】转型发展；应用型人才；培养方案

【基金项目】本文系2015年度广西高等教育本科教学改革工程项目“广西独立学院转型发展的设计、研究和实践”（编号：2015JGZ179）和2015年度广西高等教育本科教学改革工程项目“转型发展时期独立学院教师队伍建设的研究与实践”（编号：2015JGZ180）的阶段性成果。

高等教育大众化和转型发展背景下，应用型人才培养已成为地方高校，特别是新建本科院校的办学定位。广西科技大学鹿山学院自2014年8月被广西教育厅批准为“广西新建本科学校转型发展试点学校”以来，紧紧围绕转型发展，明确定位培养高层次技术技能型人才。人才培养方案作为保证学校人才培养目标和教学质量的纲领性文件，是组织教学过程、安排教学任务的主要依据，是应用型人才培养的落脚点。学院经过这几年一系列的应用型人才培养理论研究与实践探索，已建立了一套相对稳定和完善的、与学校人才培养目标和定位一致的应用型人才培养方案。应用型人才培养体系日臻完善，在人才培养质量、服务地方经济社会发展上效果逐渐显现。

一、科学确定应用型人才培养方案的指导思想和目标定位

指导思想是指导应用型人才培养方案制订和实施的基本思路，是整个应用型人才培养方案制订的灵魂。学院围绕国家的大政方针，坚持社会主义办学方向，全面贯彻党的教育方針，深入贯彻落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》、教育部等部门《关于进一步加强高校实践育人工作的若干意见》（教思政[2012]1号）《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》（教高[2012]4号）《国务院办公厅关于深化高等学校创新创业教育改革的实施意见》（国办发[2015]36号）《教育部国家发展改革委财政部关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导性意见》（教发〔2015〕7号）等一系列文件精神，结合学院实际情况，提出了“德为先、质为本、重应用、求创新”的办学理念，“立足柳州、服务广西、转型发展、创造特色”的办学思路，坚持“培养思想品德优良、知识结构合理、实践能力突出，富有创新素质、适应区域经济社会发展需要的高层次应用型人才”的人才培养目标定位，构建了以“产教融合、校企合作”为主要抓手，“以市场需求、职业需要为核心，以能力培养为主线，以实践体系为主体、校企‘双元’式育人”的新型人才培养模式。

二、合理定位应用型人才培养方案的基本原则

学院结合实际，紧紧围绕“应用型人才培养”这一特点，从6个方面提出了应用型人才培养方案制订的基本原则：

1. 准确定位，明确目标

专业人才培养方案要充分参考教育部相应本科指导性专业规范，准确把握国家建设“应用技术大学”政策，结合学院的办学目标和人才培养定位，坚持服务需求、就业导向，坚持科学性和系统性，坚持结合实际和适度前瞻，准确定位专业人才的培养类型、目标、主要服务方向、质量标准和社会责任，提高专业人才适应社会需求的能力。

2. 产教融合，校企合作

充分利用柳州作为广西工业重镇的优势，以校企合作为主要抓手，全面推进“产教融合，协同育人”的人才培养模式。通过建立校企合作长效运行机制，创新人才培养模式，提高行业企业人员参与人才培养的深度和广度：①邀请行业企业高层次技术人才参与专业课程建设以及课程教学活动，共同制定专业核心课程体系和课程标准，共同参与应用型教材的编撰等；②在课程内容上，及时引入行业企业领域的新知识、新技能、新工艺，提高用人单位讲授专业核心课程的参与率，提高专业课程使用真实案例教学的覆盖率；③在培养过程中，将人才培养与行业、企业生产服务流程和价值创造过程相融合，将企业元素植入培养过程，将人才培养由课堂教学为主转换到校企双元育人模式；④在人才考核评价上，逐步完善用人单位反馈路径，建立行业、企业参与的人才培养质量考核评价机制。

3. 加强实践，突出能力

以能力培养为主线，构建突出应用能力的多模块实践教学体系，适当提高实践教学在人才培养方案总学分中的比例，推进实验、实习、实训等实践内容和模式的改革与创新，注重强化技术技能应用，注重职业岗位能力培养和产学研用的结合，注重学生实践创新精神的培养，按照“真项目、真设备、真要求”的标准，推行订单式培养、顶岗实习、现场教学、社会实践、毕业设计（论文）项目驱动等形式的工学结合的实践教学模式，实现技能训练与岗位要求相对接，切实提高学生的实践动手能力，增强学生的就业竞争力。

4. 整合内容，优化结构

按照6大专业集群建设思路，整合课程类别，优化课程体系，打造专业集群公共课程平台。科学合理地确定专业核心课程，加强专业核心课程的课程标准建设，提高专业核心课程与行业标准、职业岗位的衔接面。按照应用型大学课程体系“职业素质、专业能力”的特点，以课程模块化教学改革为核心，推进课程内容的重构与优化，避免出现课程内容重复及课程之间衔接脱节的情况。

5. 注重创新，创新驱动

加强创新创业教育，将职业生涯规划、就业创业指导融入整个人才培养方案中。在传授专业知识的过程中注重创新创业素质的培养，开设与专业教育深度融合的创新创业讲座或课程。积极挖掘各种校内外的创新创业教育资源，充分利用广西科技大学鹿山学院科技创业园三大平台（众创空间、大学生创业孵化基地和中小微企业科技孵化园）作为学生项目运作的基础和平台，让学生在项目运作中锻炼，在实践锻炼中成长。积极开展形式多样的学科竞赛、科技活动、社会调查、创业实践、社会实践等活动，把创新创业教育融于课堂教学和课外活动中。通过建设依次递进、有机衔接、科学合理的创新创业教育专门课程群，不断健全创新创业教育体系。通过创新创业教育，增强学生的创新精神、创业意识和创新创业能力，努力造就“大众创业、万众创新”的生力军。

（5）职业能力训练模块。结合各专业特点制定实践教学方案，做实做强集中实践环节。要求工科类集中实践课总周次不超过50周，建筑学专业集中实践课总周次不超过60周，其他学科集中实践课总周次不超过40周。具体包括认识实习、生产实习、毕业环节、岗位实习、社会实践、课程设计、综合实训、创新创业教育、军训（含军事理论）等环节。毕业环节原则上包括毕业实习（或毕业调研）2～4周、毕业设计（论文）8～10周，毕业环节不超过12周。

（6）公共选修课。设置人文社科类、自然科学类、艺术限定类、体育限定类、职业教育与创新创业类5个模块，学生累计修满6个学分方能毕业。

（7）第二课堂。第二课堂是第一课堂的有效延伸和重要补充，旨在扩大学生知识领域、加深专业知识、开阔视野、发展科技意识、培养文体兴趣、提高思想品德等，重在培养学生的独立工作能力、创新精神、创业能力及增强学生的毕业竞争力。学生需修满6个学分，其中与专业能力和就业创业相关的第二课堂活动必须占4个学分。

人才培养方案作为保证高等学校人才培养目标和教学质量的纲领性文件，集中体现了高等学校的教育思想和办理理念。应用型人才培养方案是基于转型发展背景下为主动适应经济社会发展需要而进行的改革，符合学校自身的发展实际。广西科技大学鹿山学院经过这几年一系列的应用型人才培养理论研究与实践探索，科学确定了应用型人才培养方案的指导思想和目标定位，合理定位了应用型人才培养方案的基本原则，设置了应用型人才培养方案的课程体系框架及学分、学时比例，并在上述基础上建立了一套相对稳定和完善的、与学校人才培养目标和定位一致的应用型人才培养方案。实践证明，在应用型人才培养方案的指导下，学生的實践动手操作能力加强，人才培养质量提升，学生的就业竞争力增强，学校服务地方经济社会发展上效果也逐渐显现。

参考文献：

[1] 周德俭，莫勤德.地方普通高校应用型人才培养方案改革应注意的问题[J].现代教育管理，2011，（3）：63-67.

[2] 姜思政，等.可持续发展应用型人才培养方案的构建研究[J].黑龙江高教研究，2014，（3）：154-156.

[3] 邓敏.新建本科院校应用型人才培养方案构建探索[J].西南民族大学学报，2015，（11）：211-215.

[4] 蔡忠兵，等.地方高校应用型人才培养方案制订的路径选择[J].中国大学教学，2013，（10）：65-67.

（编辑：秦俊嫄）

作者：黄开平　李利军　韦兰用

应用技术型人才培养建筑学论文篇2：

美日英高等职业教育学位制度及启示

关键词：美国；日本；英国；高等职业教育；学位制度；启示

学位制度是国家或学位授予单位为实施学位管理体制所制定的有关法规、条例或办法。学位制度反映了一个国家的教育水准和科学研究水准。建立学位制度是通过法律形式维系和推动国家教育和科研发展的一项重要举措。现今，在加快发展现代职业教育、建设现代职业教育体系的背景下，探索建立符合现代职业教育体系特点的学位制度显得尤为重要。

一、国外高职教育学位制度

（一）美国

美国作为发达国家之一，率先进入了高等教育大众化阶段。其高等教育由社区学院、学院和大学三级构成，形成了包括博士、硕士、学士和副学士的四级制学位制度。其中，社区学院是美国高等职业教育的主要承载者，也是授予副学士学位的主体。美国初级学院的最早创建者是美国芝加哥大学校长哈珀（William Rainey Harper），他在1892年建议将四年制的芝加哥大学分为两部分，即“文理学院”（Academy College）和“大学学院”（University College），后于1896年把这两部分改为初级学院（Junior College）和高级学院（Senior College）。上世纪20年代末，美国在借鉴英国副学士学位制度的基础上，形成了具有本国特色的副学士学位制度。在社区学院设置副学士学位，授予完成一、二年学业的学生。社区学院兼有升学与就业的教育职能，学生修完全部学术课程可获得文科副学士或理科副学士，修完职业学位课程则可获得相应的技术学科副学士或应用理科副学士，前者可用于升学以获取高一级的学士学位，后者可为就业做准备。不论哪种副学士学位，都要求学生必须修满60个学分。与社区学院教育职能相对应，副学士课程也分为两类：转学学位课程与职业学位课程。转学学位课程主要包括生物、化学、历史、心理学等人文社科类课程和语言类课程，职业学位课程主要有贸易、工业培训、建筑学、土木工程、铅管工程、家政学、机械绘图、印刷术、测量学等。近年来，社区学院注重学术与职业教育课程相结合，逐渐使副学士学位课程内容文理平衡化。现今，社区学院副学士不仅在美国得到广泛认可，也对澳大利亚、台湾与香港等国家或地区产生了较深影响。

（二）日本

日本高等职业教育的承担者主要有高等专门学校、短期大学、专修学校，分别为合格毕业生授予不同类型的学位与称号。

“专门士”由新型职业技术学校专修学校授予。专修学校具有灵活性、多样性、实用性等特点，设置标准较宽松，学校规模小，能够主动适应多样化的社会需求。根据《关于对专修学校的专门课程修完者授予专门称号的规程》，学生修业年限在2年以上，总授课时数在1 700学时以上，通过相关考试测评合格后，则可以获得“专门士”的称号。2005年，日本文部省又对该法案做了修改，增设了“高度专门士”的称号。高度专门士的授予需要学生修满4年，总授课时数增加到3 400学时以上，课程更为体系化，同样也要通过相关考试考核。在日本，高度专门士已被视为与学士同等的学位，同样可以申请继续进入研究生院学习，从而可节省深造学习的成本。

“准学士”是由高等专门学校授予合格毕业生的学位称号。日本高等专门学校是日本经济长期高度发展的产物。1962年，高等专门学校作为新的教育机构，在全国各地区先后开始设置，不仅重视专业理论知识的学习，更注重学生实践能力的培养，其目标是培养中坚技术人才与具有实践创造性的技术工作者。专业设置上因学校而异，但各学校都积极适应经济发展需要，开设必要的专业。根据《学校教育法》，学生在顺利学完5年课程，修满167学分，毕业考核合格则授予“准学士”称号。

“短期大学士”是由短期大学授予合格毕业生的称号。短期大学创建于1950年，以美国社区学院为办学蓝本，几十年来，短期大学迅速发展，课程设置、学期安排、授课方式等灵活多样。短期大学以私立学校为主，2013年，短期大学共有360所，其中私立341所，公立19所。短期大学包括两年制短期大学和三年制短期大学，两年制短期大学修业年限一般不超过4年，三年制短期大学则不超过6年，学校之间互认学分。学生经学校考核委员会考试通过，即可获得短期大学士学位。

（三）英国

面对产业结构的不断升级与调整，英国社会对就业人员的素质要求不断提高。长期以来，英国注重学术型人才培养，结构过于单一，而经济发展不仅要求高层次人才注重学术与一般知识，对应用型技能的要求也越来越高。面对种种挑战，现行的教育模式难以满足社会需求，2000年2月15日，英国教育与就业部大臣布伦基特提出了基础学位制度。经政府决定，于2001年9月开始实施，在多地进行试点，政府提供足够资金用于试点项目的发展，到2010年，在短短几年里，参与基础学位学习的学生数由4 320名增加到99 475人。基础学位培养模式是一种合作式的培养模式，在宏观层面上，主要表现在高等院校与企业的合作、国家与地方的合作、雇主与各教育机构的合作，在其运行过程中涉及企业、继续教育学院、教育技能部、行业技能委员会、高等教育机构等多种类型的机构。在微观层面上，有教师、学生、课程、教学与评价之间的灵活合作。其学生来源渠道广，就业机会多，体现了开放教育与终身教育的理念。学分可积累与转换，从而可保证学位的前后衔接性。教学形式多样，既有全日制，也有部分时间制。在教学内容上，突出各种技能的训练，重视关键技能的掌握，使学生能够适应迅速变化的社会。基础学位制度的建立是英国教育发展的重大举措，标志着英国对高等职业教育真正意义上的重视，不仅有利于高等职业教育的发展，而且有利于优化高等教育结构，构建完整的教育体系，加强教育与社会的联系，促进社会发展。

（四）共同特点

综观国外高等教育相对发达国家的学位制度，有以下共同点：一是各国都有健全的相关法律法规。如英国的《基础学位计划》、日本的《学校教育法》都有力地保障了学位体系的高效实施。二是各国都有专门且系统的高等职业教育学位制度。如美国的“副学士”学位，英国的基础学位，学位制度体系完善。三是各国高等职业教育学位横向纵向衔接合理。横向上，各院校间学分可相互认证与积累，纵向上，学生毕业后可以转入高一级学校深造，具有升学功能。四是职业教育与普通教育双向融通，衔接得体。五是注重社会产业结构变化，专业设置多样化，紧跟经济社会发展步伐。

二、我国高等职业教育学位制度的发展及其现状

鸦片战争后，中西方的学术交流更为频繁，中国开始借鉴与学习西方学位制度。民国时期，教育部颁布《大学令》，对学位名称及授予资格等方面做出明文规定，在中国学位制度的发展史上具有重要意义。国民党统治时期，政府以美国学位制度为蓝本建立了适合本国国情的学位制度，自此，中国学位制度基本形成体系。然而，在上世纪60年代的“文革”期间，社会的动荡与混乱，导致高等院校以及学位制度的发展停滞。直到1981年颁布并实施《中华人民共和国学位条例》，制定了学士、硕士、博士三级学位的学术标准，我国的学位制度体系才最终形成。随后，又在原有基础上进行修改，不断完善学位制度法律体系。1991年，开始试点第一个专业学位，从而形成了学术学位与专业学位并举的学位制度。2010年，国务院学位委员会通过了《硕士、博士专业学位设置与授权审核办法》，鼓励与促进专业学位的发展。学位制度的建立与完善促进了我国高等教育的不断发展。

不难发现，在中国学位制度的不断发展与完善中，不论是学术学位还是专业学位，都偏向于普通高等教育，而忽视了职业教育领域的学位制度建设。直到2014年，国务院才在《关于加快发展现代职业教育的决定》中明确提出要建立符合职业教育特点的学位制度。随着高等职业教育的不断发展，现行的学位制度中高职学位体系的“缺位”凸显出越来越多的问题，主要表现在以下几个方面：

一是高职院校与普通高校相互脱节，学生毕业升学通道不畅通。高职教育作为高等教育的主力军，却得不到学位制度的青睐。学生从高职院校毕业后，不能获得学位认定，学生仅可通过“专升本”的渠道实现升学。然而，学生在高职教育中接受的是职业技能训练，而本科层次教育注重学术研究。尽管部分学生通过这一渠道实现了升学，从职业技术学习转向学术学习，但潜在地造成了人才培养的浪费。升学渠道狭窄，从微观上说会导致高职院校学生发展受阻，影响学生全面可持续发展，从宏观上说不利于职业教育乃至整个教育体系的发展，从而违背了高等教育大众化与终身教育的理念。

二是落后于国际职业教育学位制度发展，不利于学位体系国际化。与欧美等职业教育发达国家相比，我国职业教育学位制度起步晚，发展缓慢。目前，美国已有较完善的副学士学位制度，英国有适应本国国情的基础学位制度，日本有针对不同类型职业教育的学位制度，甚至在我国的香港和台湾地区也开始借鉴他国经验对职业教育实施副学士制度。这些国家与地区建立的相对完善的学位制度体系，使学生毕业后不仅可以选择就业，还可以选择升学，适应了当今高职学位制度发展的潮流。而我国现有的学位制度层次单一，阻碍了与其他国家或地区的学位交流，制约了我国高职教育的国际化发展。

三是高职教育地位难以提升。目前，我国职业教育的发展处于一个尴尬的境地，主要表现为社会对职业教育认识存在偏见，这与职业教育学位制度的不完善有紧密联系。尽管学生从高职院校完成专科学习后，获得了各种职业资格证书，但这仅是对学生技能方面的认可，而在学位上则比普通高等学校学生低一等。职业教育学位制度的缺失与不足导致国家及社会公众对职业教育不重视，职业教育的地位难以提升。

三、发达国家职业教育学位制度对我国职业教育发展的借鉴意义

职业教育学位制度的建立应从体系完善、法律保障、普职融通、国家职业资格和组织承载等方面入手。

（一）构建技术型“四级”学位制度体系

在高职教育体系内，应构建技术型副学士学位、学士学位、硕士学位、博士学位四级学位制度体系。在现有的学位体系中，仅有科学学位与工程学位两种学位，而缺少与职业教育相对应的技术学位，应对高职院校毕业的合格毕业生授予技术型副学士学位，从而弥补职业教育的学位空白。技术型副学士学位应具有就业、转学、升学三大功能，学生毕业后可以选择直接走向工作岗位，或转入普通高等院校学习，或继续进入高层次职业院校深造。技术型学士学位可由技术类高校授予，培养各行业技术师层次的人才。技术型硕士学位应培养掌握相关技术学科基础理论和专门知识并能从事相关技术研究工作的学者，成为区别于原有专业学位和科学学位的独立的职业学位。技术型博士学位应培养系统掌握扎实的相关学科基础理论和专门知识，具有独立进行技术原理研究工作能力的学者。

（二）提高高职教育的法律地位

高职教育的发展不可缺少政策支持与制度保障。综观世界职业教育发达国家，高等职业教育的发展都有着强有力的法律体系的支撑。如日本在《学校教育法》中规定授予学生“准学士”、“短期大学士”等学位，为高职教育的发展提供了制度保障。我国不仅应在《高等教育法》中强调并明确高职教育的法律地位，且应明确高职教育的学位授予权，并在《学位条例》中得以体现，为高职教育的发展提供多方面的制度保障。

（三）加强高职教育与普通高等教育的双向融通与衔接

高职教育学位制度作为我国高职教育发展与学位制度体系完善的突破口，应具有开放性、互通性、多层次的特点。为推进高职教育学位制度的完善，首先，要推进职业教育体系与普通教育体系的双向沟通，在课程、学分等方面加强互认，推进职业资格证书与文凭之间的等值对应。其次，要建立高职教育的技术学位与普通高等教育的学术学位及工程学位之间的衔接机制。由于技术型、学术型与工程型学生的培养目标及专业和课程设置导向上的差异，各类学生的专业学习有所偏重。高职院校的技术型学生侧重于技术知识的学习，工程型学生注重应用科学的学习，而学术型学生则重视基础科学的学习。因此，高职院校的毕业生获得技术型副学士学位后需加试相关课程，从而转入工程类或学术类高校进行专业学习。技术型学士学位的获得者同样可以通过加试相关课程报考工程类或学术类高校硕士研究生。以此类推，技术型硕士学位获得者通过一定途径可报考工程类或学术类高校博士研究生。

（四）衔接国家职业资格制度与高职学位授予

国家职业资格与学位的衔接是当今世界职业教育发展的重要趋势。英国的NQF、澳大利亚的AQF对欧盟的EQF产生了深远影响，这些国家资格框架比单纯的职业资格框架更有利于职业教育的发展。然而，我国目前国家职业资格制度与学位制度却是分离的，两个体系之间缺少必要的关联。包括初级技能、中级技能、高级技能、技师与高级技师五个等级的职业资格证书由人社部门颁发，而教育学位证书由教育部颁发。两者分属两个部门，导致在实践中难以统筹职业资格与学位文凭的关系，阻碍了高职教育的发展。因此，我国亟需借鉴英国、澳大利亚、日本等国的经验，完善国家职业资格制度，建立职业资格与学位制度的对应关系，形成完整的国家资格框架。

（五）积极发展技术本科教育

技术本科教育与传统本科教育相区别，是高职教育的重要组成部分，为社会培养具有较强技术理论知识、专业知识和应用能力，毕业后能从事生产、建设、管理和服务第一线工作的高级技术人才。目前，我国技术本科层次教育办学尚有限，仍需大力发展。基于此，一是要引导部分应用型本科院校向技术型本科发展，在转型过程中要加强“双师型”教师的培养，引导和鼓励企业、行业积极介入。二是要促进达到高职院校升格标准的院校升格到本科层次。德国的应用技术大学、英国的多科技术学院、日本的技术科学大学等具有较强的代表性，对我国技术本科教育的发展有较强的借鉴意义。

参考文献：

[1]周志群.美国社区学院课程与发展研究[M].福州：福建教育出版社，2012：34.

[2]李梦卿，安培.日本高等职业教育学位制度及其特征[J].学位与研究生教育，2012（12）：68-72.

[3]何杨勇.英国基础学位的发展问题解读和评析[J].现代大学教育，2014（6）：19-25.

（责任编辑：王恒）

作者：阳益君

应用技术型人才培养建筑学论文篇3：

断裂·整合·再造：高等职业教育层次高移发展建构

摘要我国高等职业教育层次结构的不完整性，导致终身教育理念、现代职业教育体系、学位教育体系、经济社会发展人才支撑和国际化接轨在高职教育中的断裂。经济新常态为高等职业教育层次高移发展提供了改革良机。国家示范高职专科升格本科和普通本科高校转型应用技术类高校是层次高移发展的优选路径，而层次高移发展的策略在于坚持人才培养定位，解决学位和专业设置问题，建设“双师型”教师队伍，强化应用性科学研究，培养学生人文精神，实行分类管理、拨款和评价制度。

关键词高等职业教育;教育层次;高移;应用技术类高校

当前我国经济社会进入新常态，现代化水平也发展到新阶段，对应用型人才需求趋势是：专科及以下层次需求减少，研究生层次有需求，但量还不大，占多数的是本科层次。此种结构表明，只有专科层次人才培养的高职教育已不适应经济新常态及未来发展态势。因此，从落实中央决策部署、加快转变经济发展方式和办好人民满意教育看，高职教育层次高移已是现代职业教育发展的必然趋势。

一、断裂：高等职业教育层次的现实困境

（一）终身教育理念的断裂

终身教育理念是当今国际影响最广的一种教育思想。其主要观点是：教育应是个人一生中连续不断的学习过程，所有人均能平等获得教育机会，并可以根据自身特点和需要选择最适合自己的学习方式，教育应最大限度地开发人的潜能，获得适应社会发展的主动性，促进人的自我发展。终身教育强调的是教育在人发展过程中的持续性、灵活性和实用性。终身教育不是一个教育体系，而是建立体系所依据的指导思想或原则，这个原则又是贯穿在这个体系每个部分发展过程之中。对于高等职业教育来说，彰显终身教育理念，即为受教育者提供持续性的教育机会和平台，满足受教育者对不同层次教育的需求，以最大限度地开发受教育者的潜能，提高其主动适应社会发展的素质和能力。

但现实的困境是，只有专科层次的高职教育俨然是职业教育的“尽头”，而且与普通高等教育之间不能相互贯通和衔接，少数衔接通道也存在“肠梗阻”现象，如目前的高职专升本通道，升入本科学习的人数要受到5%的政策限制①。这或许是一种善待职业教育的考量，因为高职学生升本进入普通高校，就脱离了职业教育，可能造成职业教育隐形萎缩，但客观上却阻塞了高职学生接受高层次教育的梦想，教育的持续性会发生中断。同时，随着经济发展和社会进步，最高学历只有专科层次的高职学生适应社会的主动性会持续受到挑战，其一线（底层）岗位可能会因此固化，直接影响他们的进一步发展，也不利于社会阶层良性流动秩序的形成，而这种作为社会稳定、发展和进步催化剂的社会阶层良性流动秩序，正是终身教育思想促进教育民主化带来的红利之一。因此，当前层次单一的高职教育不能让终身教育思想很好地在职业教育中延递，出现了断裂。

（二）现代职业教育体系的断裂

现代职业教育是贯穿人发展全过程的教育，应是纵向能贯通、横向可衔接的完整体系，这个体系能够让更多人享有教育尤其是高等教育的机会，能为职校生提供多层次、多样化成长成才选择，被社会成员广泛认可的教育途径之一。建立现代职业教育体系，是当代发达国家教育改革的重要经验，这些国家都发展了本科及以上层次职业教育，构建了从专科、本科到研究生教育的完整的职业教育体系。显然，只有单一层次的高职教育是我国现代职业教育体系结构中的重要短板。

建立现代职业教育体系是中央提出的加快发展现代职业教育的战略任务，是为打造中国经济升级版、创造更大人才红利、促进就业、改善民生、满足人民群众生产生活多样化需求的制度性安排。重构现代职业教育体系须从完善高职教育体系开始，补齐高职本科及以上层次的短板。为此，2014年5月，国务院制定的《关于加快发展现代职业教育的决定》（以下简称《决定》）中明确指出，要探索发展本科层次职业教育，建立以职业需求为导向的专业学位研究生培养模式，并使其在职业教育体系中发挥引领作用。随后教育部等六部门颁发的《现代职业教育体系建设规划（2014-2020年）》（以下简称《规划》）中也提出，高职教育规模占高等教育的一半以上、本科层次职业教育达到一定规模的任务要求。这些计划的提出，就是为接受职业教育的学生提供多样化的教育选择，也更加契合经济社会发展对应用型人才各层次、多规格的需求，有利于化解因“人才层次低、就业门槛低、工作成就感低而在社会形成的‘职业教育低普通教育一等’的观念歧视。”[1]

（三）学位教育体系的断裂

学位是“授予个人的一种终身称号，表明称号获得者曾受教育的水平或已达到的学力水平”[2]。目前我国学位分学术性（academic degree）和专业性学位（professional degree）两种类别和学士、硕士、博士三个等级。从学位体系看，我国的学术性学位中的11个学科门类在普通高教中都涵盖从学士到硕士、博士三级的各个层级，而职业教育不能授予学位，与其相关的专业学位，学士层次只有建筑学学士1个，硕士和博士层次是从1991年才开始设立，设立之初也只有法律、工程、工商管理等9个硕士专业学位与医学、兽医2个博士专业学位。直到2010年，为适应学位与研究生教育结构的调整和优化，大力培养经济社会发展所需高层次应用型专门人才，硕、博层次的专业学位教育才开始快速发展。

因此，依目前的学位体系，与职教相关的专业学位在学士层级基本是断裂的，而高层次的硕士、博士专业学位教育由于开始晚，生源缺乏职业应用性的技能基础，以及长期的学术性学位教育惯性，使其职业需求为导向的特点并未充分显现。如高职教育层次高移，在本科阶段即受到学位羁绊，即便是开设了四年制高职教育的院校也无法授予相应的学士学位;另一方面，除去学术研究型本科高校，其余标榜为“应用型人才培养”的本科院校，依然颁发的是按照学科门类进行划分的学术性学位。究其根源，正是专业学位在本科层次上的缺位所致。因此，学位教育体系的断裂是高等职业教育层次高移的首要困境。

（四）全面建成小康社会人才支持的断裂

职业教育是适应经济社会发展需要，并为其发展培养高素质劳动者和技术技能人才的教育类型。通过提高受教育者的劳动素质，促进社会劳动生产率的提高，从而促进社会经济的发展。联合国教科文组织（UNESCO）颁发的经1998年巴黎“世界高等教育大会”通过的《关于高等教育的变革与发展的政策性文件》中着重指出：“高质量劳动大军的培养正是由高等教育与‘技术和职业教育’一起来完成的。”[3]美国经济学家舒尔茨的人力资本理论诠释了人力资本是社会经济增长的源泉，也正是在此理论影响下，欧美发达国家率先进行了以发展技术与职业教育为主要内容的高等教育改革，建立了巩固的、持续的人才资源优势，大大促进了这些国家经济社会的发展。

当前，我国处于全面建成小康社会的关键时期，经济发展已进入新常态，产业由劳动密集型向技术密集型转变，经济结构不断优化升级，经济发展动力从要素驱动、投资驱动转向创新驱动。这个过程实质是劳动力层次高移化过程，技能型人才从规格到层次也有了更高要求。国际最大的人力资源公司Manpower2013年对中国产业人才缺口的调查表明，在十大缺口人才中与本科教育层次相关的应用技术型缺口最高，这也反映了新常态对高层次应用型人才需求旺盛的特点[4]。然而，现实的人才供给是学术型有余，而应用型不足，特别是高层次应用型人才更是匮乏，这暴露出人才培养的问题。因此，加快发展现代职业教育，提高高职教育层次，以优化高等教育结构，是为全面建成小康社会提供强有力技术技能人才支撑的迫切任务。

（五）与国际教育标准接轨的断裂

《国际教育标准分类法》（ISCED）是联合国教科文组织制定的、目的是“提供一个框架，对由课程及资格证书所界定的教育活动，按照国际公认的类别进行分类”的第一套国际间有关教育的统计标准，如同国际标准产业分类（ISIC）在经济领域的地位，因而也被称为教育领域的“国际法”。最新的2011版《国际教育标准分类法》指出，高等教育包括通常理解的学术教育，还包括高级职业或专业教育。主要包括《国际教育标准分类法》5、6、7、8级，分别标示为短线高等教育、学士、硕士、博士级别[5]，即高等教育不仅包括普通高等教育，还包括高等职业教育，而且都有从学士到博士的完整层级，表明高职教育与普高教育一样，有着从本科到研究生的完整学历教育和从学士到博士的完整学位体系，这是当前国际教育的普遍做法。

然而，目前我国高职教育层次的政策性定位只有专科，学生没有直接攻读更高学历层次的“通道”，这与国际教育系统化、互通化的发展趋势不相适应，而且与《国际教育标准分类法》的接轨是断裂的，因此，考量我国教育改革与发展的长远目标是实现世界教育大国向教育强国的转变，教育的国际化趋势不可避免。当前改革重任之一就是出台相关政策，搭建人才培养的“立交桥”，让职教学生可以从中职攻读专科、应用本科（专业学士）、专业硕士甚至专业博士，突出职教人才培养的完整“链条”，实现与国际标准的接轨。可喜的是，《决定》和《规划》均已提出“发展本科层次职业教育和以职业能力为导向的专业学位研究生教育”的要求，迈出了与国际接轨的第一步。

二、整合：高等职业教育层次高移之路径

加快发展现代职业教育是国家为转方式、调结构、促改革、惠民生作出的重大战略决策。无论从国内经济新常态，还是从国际教育发展趋势判断，我国高职教育层次高移发展已是毋庸置疑，而且相当迫切。那么如何实现高职层次高移，其路径是什么，这需要根据我国实情作出科学合理的判断与设计。首先看“专办本”路径，即在高职院校部分专业试办四年制高职。这一模式尽管在人才培养方面确属创新之举，但因学历学位问题不能圆满解决专科层次的高职院校不能颁发本科证书，而导致仅仅是延长了培养时限，最后只停留在试点阶段，而不能推广，这是该路径的最大弊端。其次是“专升本”路径，即经过一定时限的高职专科学习并通过相关资格选拔，进入普通高校学习而获得本科学历，这是目前我国现有的高职专科层次“高移”的唯一通道。显然这种模式的弊端就在于升本后也即脱离了职业教育，而不是高职教育的延续，这也是专升本比例一直被严控的原因。第三种是“本办职”路径。即普通高校开设职业技术学院或高职类专业，实施本科层次职业教育。这在上世纪末部分高校实行过，但因其人才的“职业性”培养目标难于实现，而且易被同化，所以，试办学校也纷纷停止该项目，其职业技术学院或改制或取消。

上述三种模式不宜作为层次高移发展路径，原因就是层次虽然实现了高移，但却偏离了“职业”方向。因此，最具现实的选择路径是“升格”和“转型”。“升格”就是从完善高职教育层次结构出发，将目前国家示范高职院校独立升格为本科高职院校，举办应用技术本科教育。国家级示范高职比一般高职院校，无论在软硬件还是在社会声誉方面都有着明显的比较优势，是我国高职教育发展的标杆，升格后可以继续发挥其办学质量、经验及资源优势，延续人才培养特色和方向，能更快更好地培养高层次高素质的应用技术型人才，满足经济社会转型发展的人才诉求。对于升格是否会引发“升格热”问题，本文认为高职院校在经过一段时期的内涵建设和发展后，如完全具备了升格条件，教育主管部门就应适时为其颁发“许可证”，如一味强调稳定，实行“一刀切”做法，不是勤政表现。而且由高职院校“升格”实现层次高移发展，还是消除社会对职业教育歧视的最直接有效办法。

关于“转型”路径。即由部分普通本科高校转型为应用技术类高校，举办本科层次高职和以职业需求为导向的专业学位研究生教育，实现层次高移。从人才培养结构看，我国目前高等教育实际人才培养是理论学术型居多，而应用技术型偏少，这与经济社会转型发展的人才结构诉求存在很大差距。为此，《规划》明确提出，“优化高等教育结构，重点扩大应用型、技能型人才培养规模”，而改革的落脚点就是《决定》和《规划》均提及的部分本科院校转型。从转型学校自身发展看，这部分院校建成时间短（多数是新建），深陷理论学术教育不如研究型大学、实践技能培养不如高职类院校、毕业生就业竞争力弱的发展困境，转型正是这些院校改革的突破口和发展的生长点，以促进其在高职教育中发挥领军作用。从实施效率看，转型院校的培养定位原本就是应用型人才，与高职本科及以上层次培养的“以职业为导向的高级技术型和高端技能型人才”具有同质性，而且这些院校有的前身就是高职学校，这样可以最大限度缩短转型时间，减轻转型“阵痛”，成为目前最为合理可行的选择。

三、再造：高等职业教育层次高移之策略

（一）坚持职业需求导向的应用技术型人才培养定位

坚持职业教育人才培养方向和目标，是高职教育真正实现层次高移的核心。高职本科及以上层次教育人才培养定位是以职业需求为导向的应用技术型人才，高职教育层次高移发展，应毫不动摇地坚持此方向与目标，不能见异思迁，走“学术性”路线。当然，与高职专科相比，高职本科及以上层次的人才培养规格有所不同，一般认为是高级技术和高端技能型应用人才。这种人才培养应以市场、社会、就业需求为导向，以产教融合、校企合作（CO-OP）为教育模式，即学校与企业合作，共同培养人才，突出应用性和实践性特点。一是课程内容既要有一定的理论广度与创新深度，还要紧连工作和职业标准，如“建立多个能力课程模块，每个课程模块对应一个岗位要求”[6]，着力培养学生的职业能力。二是教学过程要充分反映工作和生产过程，手段和方法要凸显工作生产实体、实训和实践，推行模块化教学。三是毕业论文可以实践项目、实际问题为选题，强化学生实际应用能力。

（二）加大学士专业学位设立力度

目前我国学位制度结构不完整、覆盖不全面等问题已被多数学者所认同。我国高等职业教育是高等教育与职业教育的复合体，极具中国特色，但却被学位制度排除在外，这也是高职教育层次高移的关键障碍。鉴于《决定》和《规划》均提出要发展本科层次高职教育，根据学位制度发展完善的需要，应尽快设立学士专业学位，积极发展专业学位本科教育，改变目前专业学位教育中学士层级过于弱小（仅建筑学1个）的局面，一方面，这不仅是建立职业教育学位体系的开始，有利于引导高职教育层次高移，并提供强有力的制度支撑;另一方面，有利于夯实专业学位研究生教育基础，是对建立现代职业教育体系的有力促进。

（三）专业设置应强调应用型学科和职业性特点

为社会职业培养人才是大学自诞生之日起就有的基本性质之一。因此，社会职业分工是大学学科、专业设置的逻辑起点。作为高层次的高职人才培养，其人才“不仅要具有职业岗位所要求的资质和技能，而且应具备今后能不断进行技术创新的素质和潜能”[7]。因此，专业设置须强调应用型学科和职业性特点，就是要适应经济社会发展，紧扣区域地方产业，与市场紧密结合，为学生毕业后立即进入职场工作奠定坚实基础。学校可以与地方、行业和企业组成专业协同发展（研发创新）中心，聘请合作方专家参与专业设置、优化和发展评议与决策，保证专业设置与社会、产业需求的对接和良性互动。

（四）科学研究应以应用性研究为主

科学研究是人类认识事物、掌握事物发展本质和规律的特有活动，也是人类社会不断前进发展的动力源泉，从广义上说，科学研究存在于所有人或社会组织中。高职院校同样存在科研，而且随着层次的高移，科学研究还需加强。当然，与普通高校不同，高职院校科研应以应用性研究为主，突出技术开发和实际应用，强调解决实践中的问题。形式上，其更多的与政府、社会、市场等主体之间建立多种科研合作平台，就科技研发与应用进行协同和创新。

（五）建设理论素养与实践技能兼备的“双师型”师资队伍

要保证层次高移后高职人才培养的质量和目标，强大的师资队伍是关键，其中的核心就是“双师型”教师。“双师型”教师既要有较高的理论素养，又要有娴熟的实践应用技能。建设高质量的“双师型”教师队伍，必须从制度上予以顶层设计。一是教师选评聘制度。除人才常规引进模式外，可重点引进社会及企业优秀管理或技术人才，引进方式既可以是全职，也可以是兼职。同时，对技术应用能力突出的教师可实行低职高聘。二是教师培训制度。可以规定新入职教师必须有一定期限的企业实践经历，这种经历可自行获得，也可经企业实地培训获得。德国的应用技术大学就要求教师有5年的职业实践，其中至少3年是在校外进行[8]。三是教师科研管理制度。改革单一科研论文成果评价模式，加大应用研究成果奖励力度，突出应用科研导向，最大限度地调动教师的积极性和主动性。

（六）培养高职人才浓郁的人文精神

培养浓郁的人文素养和精神是高层次职业人才教育的应有之意。长期以来，我国职业教育在“实用与就业”目标驱使下，缺乏对学生人文素养的教育，职校毕业生在社会被视为“蓝领”、“工场机器人”的代名词。职业教育发达国家和地区，非常注重学生的人文精神教育。如台湾的《技术及职业院校法草案》就明确要求，技术及职业院校要采取职业和人文精神教育并重的发展模式。在人文教育主要领域的通识教育中，其目标就是培养学生勤劳、朴实、诚信等中华民族传统美德以及知识产权保护、团队合作精神等职业伦理[9]。因此，我国高层次的职业教育，必须明确把人文素质教育纳入培养目标和计划中，落实到具体课程内容中。

（七）实行分类管理、拨款与评价制度

目前我国高等教育尚未对高校实行分类管理，所有本科高校都是按一个模式、标准衡量与管理，却面临社会地位和经济利益的差别对待。作为以举办本科职业教育为重点，融职业教育、高等教育和继续教育于一体的新型大学，应用技术类高校的出现为我国高等教育增添了新的主体类型，如果再按一种类型去管理，将是对其举办高层次职业教育主动性与积极性的严重挫伤。教育主管部门应尽快出台对研究类高校、应用技术类高校、高职院校等不同类型的高校实行分类设置、评价、拨款等管理制度，以此来规范、引导、促进高职教育层次高移发展。

参考文献

[1]姚荣，雷永贵.基于职业技术高移化发展的职业教育改革策略[J].教育与职业，2014（36）：23-25.

[2]教育大辞典第3卷[M].上海：上海教育出版社，1991.

[3]杨金土.我国本科教育层次的职业教育问题[J].职教论坛，2003（1）：19-23.

[4]查建中.本科专业教育转型势在必行[N].中国青年报，2014-05-19（11）.

[5]联合国教科文组织.国际教育标准分类法（2011）[EB/OL].（2012-05-16）[2015-06-12].http：//www.doc88.com/p-5819882090549.html.

[6]徐敏.现代职业教育体系构建中的地方本科院校转型发展刍议[J].教育探索，2015（1）：51-53.

[7]孙粤文.论研究生专业学位教育与高等职业教育的衔接[J].职业技术教育，2013（16）：35-39.

[8]董大奎，刘钢.德国应用科技大学办学模式及其启示[J].教育发展研究，2007（Z1）：41-44.

[9]刘志忠.高职教育层次上移的路径、条件与策略[J].职业技术教育，2013（25）：16-20.

Fracture · Integration · Rebuilding： The Construction of Upgrading and Development of the Level of Higher Vocational Education

Sun Yuewen