师说课堂教学管理论文

[摘要]文章从心理契约理论出发，提出了优化中职教师课堂管理的措施：创设良好的课堂教学心理气氛；结合中职生的学习心理特点，优化师生关系；设计合理的激励机制。[关键词]心理契约中职教师课堂管理[作者简介]陈水平(1979-)，女，江西萍乡人，江西科技师范学院职业教育研究院，讲师，硕士，研究方向为职业心理、健康心理。今天小编为大家精心挑选了关于《师说课堂教学管理论文(精选3篇)》，欢迎大家借鉴与参考，希望对大家有所帮助！

师说课堂教学管理论文 篇1：

教师课堂情绪工作及正向情绪工作素养研究

摘要：正向情绪工作素养是指教师在课堂教学中能较好地感受和表达“正向情绪”的素养，它解决教师“知不知”、“能不能”和“愿不愿意”较好感受和表达“正向情绪”等问题。教师正向情绪工作素养的养成需要教师教育的针对性培养，更需要良好环境的营建和教师自主自觉的努力。该文在对课堂教学中教师情绪工作分析的基础上，提出并阐释教师正向情绪工作素养的新概念，再对促进教师正向情绪工作素养的养成提出建议。

关键词：教师；课堂教学；情绪工作；正向情绪工作素养

情绪工作是教师课堂教学工作的重要组成部分，长期的不当情绪工作极易给教师身心健康和工作生活带来负面效应。近年来国内对于教师情绪工作的研究开始起步，但对于教师需要怎样的素养应对情绪工作，以及如何促进这些素养的养成还没有看到比较详尽而深入的研究。鉴于此，本文拟在对课堂教学中教师情绪工作分析的基础上，提出并阐释教师正向情绪工作素养的新概念，再对促进教师正向情绪工作素养的养成提出一些建议，以期为教师情绪工作研究和促进教师健康幸福做出一些努力。

一、课堂教学中教师的情绪工作

课堂教学中教师的情绪工作与课堂教学中教师的情绪不同。后者是指教师在课堂教学中自然而然发生的情绪，它不受课堂教学要求控制，也不具有工具性目的。而前者是教师的课堂教学工作本身的一部分，它是受课堂教学要求控制，具有工具性目的，它是教师在课堂教学工作中，根据课堂教学要求的情绪规则（注：本文把这种情绪规则称为“正向情绪”），不断通过调节、控制自己情绪，去感受自己情绪和表达所需情绪的过程。它主要包括三个组成部分：（1）教师感受到也表达出“正向情绪”，称为真实情绪表达；（2）教师没有感受到但使自己表达出“正向情绪”，称为假装情绪表达；（3）教师感受到“负向情绪”（指与课堂教学要求的情绪规则相违背的情绪，往往指消极情绪），但没有表达，称为负向情绪压抑表达。

教师在课堂教学中主要通过以下策略进行情绪工作：（1）表面行为，是指当教师内心感受的情绪与“正向情绪”不一致时，通过调节情绪的可见方面，如手势、声音和面部表情等，使情绪行为按照“正向情绪”的要求表达出来，但是，此时教师的内部情绪感受并不发生改变。教师的这种情绪工作策略关注的是自己的外部行为，是一种暂时的假装情绪表达或负向情绪压抑表达。（2）主动深层行为，是指当教师的内心感受的情绪与“正向情绪”不一致时，教师通过积极思考、想象和记忆等内部心理过程，激起或者压抑某种情绪，使真实情绪体验与需要表现的情绪相符合，并通过行为体现出来。当教师运用这种情绪工作策略时，教师的内部感受和外在行为都发生改变。（3）被动深层行为，是指当教师内心感受的情绪与“正向情绪”恰好一致时，教师表现出与表达规则相一致的情绪行为。

教师在课堂教学中的情绪工作对自身的影响：情绪工作为教师的自我表达提供了舞台，当教师这一需求得以满足时，教师通常会保持良好的心理状态。但是当教师内部感受和需要表达的情绪不一致时，就容易产生情绪不协调，导致情绪矛盾与情绪压力等不良结果。教师情绪工作的表层行为和深层行为表达策略都与情绪耗竭和身体不适相关，对长期结果而言，表层行为比深层行为带来的负面影响更大。因为要求隐藏或抑制自身真实感受，以及不断监控自身的行为表达来伪装课堂教学所要求的“正向情绪”，表层行为引起教师外在表达与内心体验更大的不一致，耗费了更多的心理资源。教师的主动深层行为也涉及到消耗大量的心理资源对自身感受进行深度调整，但它将内在感受和外在表达调节为与课堂教学期望相一致，从而降低了情绪失调程度。而降低的多少很大程度上取决于教师对“正向情绪”的认识、理解、认同和转化的程度。教师的表层行为和主动深层行为的过程不仅是需要付出努力的，而且由于这种要持续保持表达“正向情绪”所付出的努力和不愉快，很有可能导致教师情绪耗竭和心理压力倍增。教师在课堂教学中维持被动深层行为，同样需要付出努力，但由于此时教师原有内心感受和表达情绪是一致的，也即都是“正向情绪”，相对表层行为和主动深层行为，它需要付出的努力要少些，引发的负向效应也要小。因而，从对教师身心影响而言，被动深层行为是教师较理想的情绪工作策略，教师具有较强的正向情绪工作能力，尤其教师本身就具有“正向情绪”，有利于有效降低情绪工作给教师的负面影响。

二、教师正向情绪工作素养的内涵与意义

教师具有正向情绪素养、具有较强的正向情绪工作能力，是教师正向情绪工作素养的重要组成部分。从操作层面界定，教师正向情绪工作素养是指教师在课堂教学中能较好地感受和表达“正向情绪”的素养。它包括两个方面的内涵：一是教师本身具有与“正向情绪”相一致的内在情感，并能在课堂教学工作中根据需要恰当表达这种正向的情绪感受的素养；另一个是在课堂教学情境中，教师的内心感受与“正向情绪”不一致时，教师能及时调控自己的情绪感受，使其与“正向情绪”相一致，从而在课堂教学中恰当表达情绪的素养。

在此暂且假定课堂教学要求的“正向情绪”是正确的、合理的、可行的，那么，一位具有正向情绪工作素养的教师至少需要以下三方面的素养：（1）知识方面素养。清楚“正向情绪”的各种规则要求，熟悉各种调控情绪感受和表达情绪的方法策略等，这方面素养解决教师“知不知”的问题。（2）能力方面素养。能够根据“正向情绪”的各种规则要求，在实际课堂教学中较好调控自己的情绪感受，熟练应用各种方法策略表达所需情绪等的能力，这方面素养解决教师“能不能”的问题。（3）观念、信念、情感方面素养。由于具有正确的价值观、人才观、教学观、师生观，坚定的教育信念，教师较容易生发或理解、认同“正向情绪”的内心情感，对遵循课堂教学情绪规则要求充满着积极的态度。这方面素养解决教师“愿不愿意”的问题。

具有良好的正向情绪工作素养的教师，往往具有正确的观念，坚定的信念，正向的内心情感，掌握“正向情绪”要求，熟练情绪工作方法策略、技能技巧，遇到内心感受与“正向情绪”不一致时，又善于通过正确观念的指引，激发正向情绪或消解负向情绪。这些素养，使他们在课堂教学中避免更多的表层行为，更多地进行被动深层行为，表达真实情绪；或者由于具有正确观念与较强的情绪工作能力，不需要耗费太多内在资源，就能够较好地完成了主动深层行为，这有利于降低教师在课堂教学中情绪工作负荷，对促进教师的身心健康，提高他们教学生活质量有很大的积极意义。

三、促进教师正向情绪工作素养养成的一些建议

教师正向情绪工作素养，包含着知识、能力和观念、信念、情感方面的素养，也即促进教师正向情绪工作素养的养成，不但要解决教师“知不知”、“能不能”的问题，还要解决教师“愿不愿意”的问题。而过去在对于教师发展问题上，更多关注促进教师的“知不知”、“能不能”方面发展，而较少注意教师的“愿不愿意”，而后者的解决，不仅需要通过教师教育开展有针对性的职前培养和职后培训，更需要营建一个有利于教师正向情绪工作素养养成的良好环境和教师自主自觉的努力。

1.教师教育应正视教师情绪工作，注重教师正向情绪工作素养的培养

情绪工作是教师教育教学工作中的重要组成部分，正向情绪工作素养是重要的教师素养之一，在教师职前培养和职后培训中要正视教师情绪工作，注重教师正向情绪工作素养的培养，这些应当成为教师教育的共识。开设“教师情绪工作”有关课程，引导准教师或教师了解课堂教学中教师的情绪工作，学习教师的情绪表达规则，掌握情绪工作的方法策略、技能技巧，培养正向情绪工作的能力，树立正确的价值观、人才观、教学观、师生观等，坚定教育信念，涵养正向的内心情感。

2.政府、社会应为教师正向情感的涵养创建公平正义的社会环境

教师是一个社会角色，受到社会的期待，也同时受到社会的评价与奖赏，这些是教师赖以生存的条件，它在很大程度上影响着教师对于课堂教学的观念、信念与态度，进而建构着他们关于教师这一职业的假设、信念与情感。当前一方面泛滥着扭曲教师形象、贬低教师职业的社会文化，使“师”为“世范”的教师职业理想遭遇现实的尴尬；另一方面，又存在着将教师“神化”，并由此制造出一些“不食人间烟火”的规则来要求教师去遵循，这种过高的社会期待既不公平，也难以实现。这样的社会文化必然难以促进教师正向情感的养成。因而，政府应完善并确实落实保障教师权益的政策法规，营造尊师重教的社会氛围，导引正确的社会舆论等，为教师正向情感的涵养创建公平正义的社会环境。

3.学校领导应为教师正向情感的涵养发挥强而有力的促进作用

学校领导作为权力符号，有着对教师的聘任、职称晋升、评价等权力，而这些权力又与教师的生存密切相关，教师为了满足需要，更多时候要向这些权力妥协，或者说向代表着这些权力的学校领导妥协。可见，学校领导是直接影响教师正向情感的关键人物。因此，首先，学校领导要怀有并善于充分表达对教师的包容、接纳和喜爱之情，教师则从这种被包容、接纳和喜爱的感受中，不断增强自尊感，这种自尊将驱使他们努力遵守课堂教学规则的要求，加强行为自律，以期巩固和强化所获得的包容和接纳，赢得更高水平的自尊，进而扩充有所归属的感情。而所获得的自尊又不断生成自信感，强化对工作任务目标的追求和投入，使情绪工作获得更强的动力。其次，学校制定的各项规范制度，包括所谓的课堂教学中的“正向情绪”要求，要具有人文性，充分体恤教师情感。再次，注重营建好的学校文化。好的学校文化一定是一种积极向上的精神，一种能引导所有学校成员向上的信念与追求，这样的学校文化必然会孕育与催化教师的正向情感。

4.教师个体应自主自觉修炼自身的正向情绪工作素养

关于教师发展的研究成果和实践经验表明，外在于教师自我的工具性和受他人规约的被动式开展的教师教育，是很难真正促进教师素养提高的。因而，促进教师正向情绪工作素养的养成，不可或缺教师主体在其中的自主、自觉作用。首先，教师应主动学习先进教育教学理念，用正确观念与思想武装自己，坚定教育信念，保持积极乐观的教育教学态度。其次，教师应正确认识与对待课堂教学的“正向情绪”要求。尽管有时规则要求是基于教学管理目标定位，较少考虑教师的感受，但也应认识到这些规则是教师从事教师职业，做好教育教学工作，处理好师生关系应该遵守的规范要求。接受并内化它们，会使教师自动自发地按照它们的要求来调整自己的教育教学行为，表达适当的情绪。这样不但有利于课堂教学工作绩效目标的达成，也有利于教师较好地掌控自我形象，形成良好的人际关系，同时也减少了情绪工作带来的负效应，提高工作生活质量。再次，课堂教学中的师生交往应是教师修炼正向情绪工作素养的主要途径。教师情绪工作的对象是学生，实现场合在教师自己与学生交往的课堂教学过程中，没有两者之间直接关联的行为，就无所谓教师有否情绪工作素养。教师之所以爱学生，不是因为他知道或能够这么做，更不是因为他应该这么做，而是当通过师生接触、了解和不断交流之后，产生的出自内心深处的一种对学生的依恋与悦纳的内心体验，是心甘情愿的付出，是一种想到自己学生的存在就产生的愉悦或关切。

（作者单位：湛江师范学院基础教育学院）

参考文献：

张辉华，凌文辁，方俐洛.“情绪工作”研究概况[J].心理科学进展，2006，（1）.

责任编辑朱守锂

作者：陈彩玲　李聪睿

师说课堂教学管理论文 篇2：

论中职教师课堂管理的优化

[摘要]文章从心理契约理论出发，提出了优化中职教师课堂管理的措施：创设良好的课堂教学心理气氛；结合中职生的学习心理特点，优化师生关系；设计合理的激励机制。

[关键词]心理契约　中职教师　课堂管理

[作者简介]陈水平(1979-)，女，江西萍乡人，江西科技师范学院职业教育研究院，讲师，硕士，研究方向为职业心理、健康心理。(江西　南昌　330013)

[基金项目]本文系江西省教育科学“十一五”规划课题2008年度一般项目“新农村建设视域下江西省农村中职教师职业认同的实证研究”的阶段性研究成果。(项目编号：08YB124)

课堂是教师和学生进行教学活动的重要场所，良好的课堂管理是教师和学生完成预期教学目标的重要保证，也是形成民主平等和谐师生关系的基础。但是，课堂管理是一个非常复杂的过程。为了优化中职教师课堂管理，本研究引入了心理契约理论，旨在为中等职业学校教师的课堂管理提供一些有益的借鉴。

一、心理契约的概念界定及内涵

20世纪60年代，美国著名管理心理学家施恩教授将心理契约这一概念引入了管理实践。它强调了在组织和员工的相互关系中，除了正式的经济性契约规定的内容外，还存在着隐含的非正式的相互期望和理解。所谓心理契约就是指一系列相互的心理期望，这些期望是契约双方相互知觉但非明确表达的、不被其他单位所共享的。心理契约的核心是自觉性，即自觉的责任和义务，这种自觉的责任和义务营造了一个互相尊重的环境，创造了一个平等、团结、和谐的工作氛围，这是员工潜能充分发挥的前提。心理契约本质上是一种情感契约，是高凝聚力和优良氛围形成的无形手段。作为期望知觉的心理契约最敏感、最集中地反映了人群关系的核心本质，因为心理契约所体现的正是人的纯粹的、真实的主观愿望、心理需求。人们发现，心理契约不仅能够合理解释个人和组织的行为动因，而且也是提高个人和组织行为效率的最佳方式之一。心理契约以其独特的方式表达人们的愿望、意向以及契约主体所受到的约束和激励，各方满意感是心理契约所达成的最佳耦合。在心理契约刚提出时，它仅被用于人力资源管理领域中，如今，心理契约理论在教育领域中也发挥着积极的作用。我们可以把课堂教学活动看做是一种组织活动，在这一组织活动中，学生对教师的期望大概体现在：教师能尊重自己，能营造愉悦的教学气氛，能根据自己的心理特点来施教，教学方法得当，具有亲切感，教学效果突出，能实现学习目标，等等。同样，教师也对学生具有一定的期望，大体概括为：学生能尊重自己，学生学习态度端正，学习动机强，学习热情高，能积极参与到教师的教学中来，课堂教学心理气氛愉快，教学目标达到等。教师与学生之间以及学生与学生之间的心理契约的一致性，可以极大地提高课堂教学的效益，有利于优化课堂的管理。

二、寻求课堂心理契约，优化中职教师课堂管理的措施

(二)创设良好的课堂教学心理气氛

1.教师要尽量满足学生心理需求。中职学生在学习心理方面普遍存在着诸如文化理论的学习困难、厌学情绪大、学习自觉性和主动性差、学习成就感弱等心理问题。尽管他们是一个学习成绩差的特殊群体，但是他们特别需要教师的关怀。教师要热爱学生、尊重学生、给予学生无私的教育关怀。理解学生、信任学生、帮助学生、接纳学生，而且接纳是无条件的接纳。在教室中被教师接纳有安全感的学生会以一种积极而乐观的态度对待学习或生活中的种种问题和挫折，他们更具有克服困难的韧性和毅力，更容易取得学业方面的成功，他们会积极配合任课教师的活动而较少有课堂违纪行为的产生。不被教师接纳的和没有安全感的学生在课堂中很少积极参与课堂，他们表现得消极而被动。学生感到自己在课堂中被重视，被教师认为有能力，会积极地参与课堂活动。许多课堂管理的困难正是由于教师未能满足学生归属、认同和爱的需要而造成的。因此，中职学校的教师在课堂教学中要根据学生的特点，充分尊重学生、关心学生、热爱学生，学会与他们沟通的艺术，耐心倾听学生的心声，及时了解学生的需求，并尽量满足学生的合理需求。

2.教师要以积极的情感感染学生。师生的情感共鸣是课堂心理气氛的重要变量。现代教学论认为，教学过程不仅是传授知识的过程，更是师生在理性、情感方面的互动过程。学生是否乐于接受教师所传授的信息，关键在于这信息能否满足学生的情感需要。课堂教学中要使师生双方的意图、观点和情感联结起来，使教师传授的知识、提供的信息能引起学生强烈的求知欲望、积极的思维活动和强烈的内心体验，教师就必须增加情感投入，给知识、信息附加情感色彩，实施情感性教学，以教师自身的情感体验营造良好和谐的课堂心理气氛。教师本身的情感状态，可以产生共鸣作用，使学生受到潜移默化的影响，使课堂中出现某种心理气氛。这就要求教师在教学过程中倾注积极的情感和真诚的爱心，用情感和爱心去感染和打动学生，让他们伴随着丰富而快乐的情感体验参与教学过程。诸多优秀教师的经验说明，教师的积极情感有助于良好课堂心理气氛的形成。它还要求教师能够深入到学生内心，体验学生的情感，把自己的情感倾注到学生身上，重视与学生的情感交流，缩短因教师的权威、地位、角色而产生的与学生间的心理距离，增强与学生在心理上的合作，以让学生能够“亲其师，信其道”。

(二)结合中职生的学习心理特点，优化师生关系

中职教育需要教师的专业操作实务和能力，使用操作性的教材，上操作性的实训课，让学生在学习过程中能体会到快乐和满足，真正学到知识和技能。

1.提高教师业务素养，发挥教师课堂教学中的教育机智能力。教师在课堂教学中，能娴熟地运用教学内容，深入浅出地进行讲述；能根据学生的心理特点和心理需要，灵活地调整自己的教学方法；有自己独特的教学风格并乐于被学生接受；在教学的过程中，具有良好的教育机智能力，即能善于处理突发事件的能力，只有这样，才能把握住教学重点、要点，厚积薄发，驾驭教学，让学生产生信任、心理依赖、心理认同，师生间更容易达成心理上的契约，从而有利于教学管理质量的提高。

2.运用暗示教学艺术，通过语言暗示、人格暗示、权威暗示等充分调动高职生课堂教学过程中的情感潜力。暗示是指在无对抗的条件下，用间接、含蓄的方式对人的心理和行为施加影响，从而使受暗示者按照一定的方式去行动或接受一定意见，使其思想、行为与暗示者的意志相符，是人与人之间、人与环境之间未意识到的刺激影响作用。教学活动作为教师有计划地塑造人的身心的活动，教师有意识地、恰当地运用暗示手段，充分利用暗示效应，在教学过程中开发学生智力、激发学生的学习积极性。暗示教学在传授知识的同时，重视情感在认识过程中的推動作用，在师生之间建立起一种互相信任、互相尊重、互相支持的关系。在教学过程中，教师要动之以情，寓教于情，还要因材

施教，要根据学生的差异性来灵活调节教学活动。在这样的教学情境中，学生会提高自己的学习兴趣，积极参与到教师的课堂教学中来，对教师的教学信息提供反馈，从而增强了教师的成就动机和自我效能感，形成了教师乐于教、学生愿意学的教学循环系统，为教师的课堂管理提供了心理支持。

(三)设计合理的激励机制

心理契约是师生之间一种隐性的、非正式的期望与承诺，如果这种期望与承诺在现实中得以实现，则学生的学习积极性就高，参与意识也强，良好的心理契约是提高学生积极性与学习动机的重要动力，而激励是组织通过设计适当的外部奖酬和教学环境，以一定的行為规范来激发、引导、保持和归化组织成员的行为，以有效实现组织与个人目标的活动。因此，激励机制设计的优劣及其能否满足学生的各种需要，是能否激发他们的积极贡献，兑现自己内心承诺的关键。反过来说，激励机制的设计，能使学生明白什么是课堂教学中提倡的，什么是不提倡的。通过激励，强化学生的积极行为，弱化学生课堂中的消极行为。职业学校学生在课堂学习时会遇到相对于其他学校学生更多的学习方面的困难和障碍，教师要在课堂教学中运用高超的语言艺术，不断激励学生克服障碍，培养学生坚强的意志品质，使困难向有建设性的方向发展，从而取得学习上的进步。

[参考文献]

[1]肖云.高校学生管理中的“心理契约”[J].扬州大学学报(高教研版)2002(6).

[2]罗英.寻求课堂心理契约，探索化学教学的有效性[J].中等职业教育，2005(18).

[3]韦敏.学校管理中心理契约的构建[D/OL].http：//dlib.edu.cnki.net/kn＆50/detail.aspx?QueryID=13&CurRec=1，2006-09-11.

[4]郑清平.高职大学生厌学心理探源及对策[J].职业技术，2007(2).

[5]宋西玲，刁桂梅.试论成人教学的暗示艺术[J].继续教育研究，2006(1).

[6]丁淑新.如何营造良好的课堂心理环境[J].中国成人教育，2006(6).

[7]陈露.合作性学习与成人学习动机的有效激励[J].天津成人高等学校联合学报，2005(1).

[8]张秀芳.论成人课堂教学心理气氛的优化[J].教书育人，2005(12).

(栏目编辑：申超)

作者：陈水平

师说课堂教学管理论文 篇3：

浅议教学检查中的“说课”

摘要：教学检查活动作为教学管理工作的重要环节，必须具备相应的规范性和科学性。实践证明，将“说课”的形式和标准加以规范，拓展其内容和要素，用于教学检查，可调动教师全面把握教学内容的积极性，对提高课堂教学质量起到积极的促进作用。

关键词：“说课”；教学检查

教学检查是教学管理工作的重要环节，规范、科学的教学检查活动是教学工作正规化的必然要求。随着教学研究的不断深入，在“改革最终发生在课堂上”和“教师事关重大”这两点上已成共识。如何通过规范、科学的教学检查活动，达到促进教师教学能力和课堂教学质量提高的双重目的，是抓好教育工作必须认真回答的问题。实践证明，在教学中将“说课”作为检查教师教学准备情况、规范检查工作的一种方法，对提高教师素质和课堂教学质量可起到积极的促进作用。在进行“说课”活动中，笔者认为应注意把握好以下三方面内容：

把握好“说课”的概念和功能

什么是“说课”？“说课”是指教师运用口头语言向领导或其他教研人员述说在课堂教学中如何以教育教学理论为指导，依据教学大纲和教材，根据学生的实际情况，进行教学设计的一种教研活动形式。

“说课”，按性质分主要有示范式、训练式、汇报式、评比式、考核式等类型，其功能主要有五方面：一是更新教育理念。教师按照有关的标准和要求，客观分析实际情况，将教学内容中蕴含的各种“宝藏”挖掘出来，并在较高的理论层面上阐述清楚，需要运用新的教育理念来诠释。二是营造教研氛围。“说课”活动把“说”与“评”紧密结合，让教师把静态的个人备课转化为一定范围内的动态集体讨论，形成一种教学研讨的气氛，促进教研结合，起到以“虚”带“实”共同提高的作用。三是强化备课意识。“说课”要求教师对教材进行“二次开发”，并把个人的备课置于集体的监督之下，促使教师深入钻研教学大纲和教材，研究教学对象的具体情况，恰当地确定教学目标，认真研究教法，加强学法指导，精心设计，优化教学过程。四是提高群体能力。“说课”活动不但是教师个人的独立表演得到体现，而且使参与评议的教师群体智慧得以发挥。说评双方围绕着同一课题，交流互动，相互启发，各有所得，共同提高。五是提供考证依据。说课活动要求教师在较短的时间内（一般在20分钟之内）讲清“教什么”、“怎么教”，以及“为什么这样教”之类的问题，它既能了解教师掌握的教育理论，又能看到其教学实践。因而是考评教师的教育理论素养、专业知识、分析教材能力、设计教学能力以及教学技能的有效手段。

因此，通过“说课”的方式进行教学准备工作检查，不仅可提高教学检查的正规化水平，而且可极大地促进教师教学积极性，全面提高教师业务能力和素质。

把握好“说课”的基本形式

“说课”作为规范的教学准备检查方式，为便于教师的把握和有效地起到检查督促、研究交流的目的，应有相对统一的基本形式。

首先，在“说课”的组织形式上，针对学校教学管理的实际，分清学校、科室的职责，针对各自职能，逐级组织“说课”，应是基本的组织方式。科室以教师个人教学准备为基础，组织本单位全体人员对教师所承担的课程进行集体评说，基本程序是：任课教师全面分析汇报自己对课程的把握情况→同行教师集体评说→共同研究查找问题→形成可行的教学方案。教研室组织的“说课”一般在开课前一周组织；学校主要在各科室“说课”基础上进行，检查的对象以各单位推选的“精品”为主，组织学校教学专家集体分析研究，以达到促进教学准备工作、推选典型和全校示范交流的目的。学校组织的“说课”，一般于学期初进行。“说课”期间组织教师观摩，以扩大交流范围，同时增强参加“说课”教师的荣誉感和责任感。

其次，在教师个人“说课”的形式上，一般是教师走上讲台向同行、专家、领导陈述个人对课程的理解和把握，回答同行、专家、领导的必要提问。教师在这样的特定环境下，需注意把握好“说课”特定的内容、对象、标准和要求、表现方式方法。特定的“说课”内容，是指教师对其所授内容的全面理解，是教学的室内推演，是教学检查活动的一种特定方式；特定的“说课”对象，是指教师的“说课”有别于讲课和演讲，其对象是对教学内容有鉴定能力的专家、同行和领导；特定的标准和要求，即“说课”不是随心所欲的，而应符合教学计划的总体要求，合乎教学大纲、教学实施计划的具体要求；特定的表现方式、方法，就是教师要力求借助课堂教学语言和必要的现代教育技术手段对教学内容在专业培养体系中的地位、作用等以及自己的教学策略做出清晰的判断，并对专家同行提出的问题，进行简明答辩。

把握好“说课”的几个具体问题

在“说课”的过程中，教师往往抓不住重点，说不到点子上，究其原因，除对授课内容的理解还需进一步加深以外，另一个直接的原因就是对“说课”的某些具体问题把握不够。

“说课”与“讲课”不分讲课是课堂教学实施环节，而“说课”则是教学准备环节。“说课”与讲课相比，任务不同、听众不同、情境不同、目的不同。“说课”更具有说理性、科学性、高层次性和预见性。所谓“说理性”，是指“说课”不仅要说出“怎样教”，还要说清“为什么这样教”，要运用教育学、心理学等教育理论知识去阐明道理，让听者不仅知其然，还要知其所以然。所谓“科学性”，是指课堂教学要求教师以科学的理论为指导，用科学的方法解决教学的矛盾和问题。教师必须遵循教学原则去设计教学程序，教材的处理、挖掘及传达程度具有科学性、逻辑性和思想性。所谓“高层次性”，是指由于听课的对象是懂教材、熟业务并具有一定教研水平的领导和教师，所以，要学习先进的教改经验和教学方法，学习有关的教育理论，充实说课理论依据，特别是对教材的处理，教法的选择，板书的设计，语言的推敲，比以往备课更为精心，教学结构更趋合理。所谓“预见性”，是指“说课”要求教师不仅讲出怎样教，还要说出学生怎样学。所以，“说课”者要对所教学生的知识技能、智力水平、学习态度、思想状况、心理特点、非智力因素等方面的差异进行分析，估计学生对新知识的学习会有什么困难，说出根据不同情况采取相应的措施和解决的办法。“说课”者还要说出自己设计提问的关键问题，估计学生如何回答，教师应该怎样处理。

“说课”的基本要素不全“说课”说什么、说到什么程度，是教师在“说课”准备中必须解决的问题。在一般情况下，“说课”的主要内容包括说教材、说教法、说学法、说教学程序四个方面。“说教材”是指说本教材内容、地位、前后联系、编者意图、教学目标、重点、难点和课时安排以及教具准备等。“说教法”和“说学法”，是指结合具体的教学内容和教学目标以及学生实际，说出怎样科学合理地选用教学方法和教学手段，使课堂教学达到最优化；说出拟教给学生哪些学习方法，培养学生哪些能力，如何调动优秀学生积极思维，如何激发较差学生的学习兴趣。即要说清怎样发挥教师的主导作用，体现学生的主体地位。“说教学程序”是指说出自己的教学思路及理论依据，说出课堂结构、教学过程中教学各环节的衔接和过渡，教学媒体的合理运用及板书设计等。另外，还应说明反馈矫正、思想教育渗透方面的措施。要把教学过程说详细具体，但并不等同于课堂教学实录。对于重点环节，诸如运用什么教学方法突破重难点要细说，一般环节的内容则可少说。

“说课”的思路不清晰思路清晰，是取得好的“说课”效果的关键。如何才能保证思路清晰？不妨有意识地运用系统思维模式、逻辑思维模式和程序思维模式。具体地说，就是要把课程当作一个系统来对待。有相对的闭环性，即相对静态的结构；有相对的开放性，即相对动态的过程特点；同时还有明确的功能性，且其功能具有明确的层次性。比如，第一层为知识目标，第二层为能力目标，第三层为素质目标。思考准备过程中只要紧紧围绕课程的核心，着眼于教学大纲的要求，弄清制约关系，设计好目标，用好硬件，设计好软件，把握好静态与动态的关系，选择好基本对策，就能理出一条清晰的思路来。

教学对策不具体“说课”是针对某一门课程或某一章节内容的，因此，对策必须根据该部分的实际需要“量身定做”，要使设计的对策具有很强的针对性和可操作性，而不能是一般性对策。具体地说一要切实认清该教学内容的地位和作用。弄清它在整个教学过程中究竟处在什么位置，应具有什么样的作用。二要切实认清该教学内容的本质属性和施教规律。比如，是自然科学类的，还是人文类的；是基础课、专业课、专业基础课，是知识理论类型课，还是实践操作类型课。三要在调查和分析实际情况上狠下工夫。调查情况要尽量贴近实际，分析情况要深入细致，以便从中寻找出科学的答案，找出好的教学对策。

说理脱离实际人们对自然事物本质属性和规律的认识是一个不断探索深化的过程,对于课程教学的认识也是如此。因此，在“说课”时要有理有据，客观地说明对本教学内容地位、作用的认识，对各种要素的调查和各种因素的分析，以及选择对策、方法、手段的理由。要坚持以理服人、充分说明的原则。要说得具体、令人信服。切忌理论堆砌不适用、理论空洞不管用。例如，在说教学目的制定根据时，忌空洞地说“从信息论、控制论的观点出发……”或“根据教育学、心理学的原理……”等；再如，只是说“根据大纲要求，本班学生的实际，自己的教学实践，特制定……”等，没有具体内容说明，给人一种空洞的感觉。

语言运用把握不准“说课”时用的是独白语言，切忌念稿或背稿。要用足够的音量、适当的速度、恰如其分的轻重缓急，使在场的每个人都能听得清清楚楚。具体地说，就是教学方法和学习方法要用慢速说清楚，教学目的要分条款叙述，重点、难点则用重音来强调，让听者从你的抑扬顿挫、高低升降中体会出说课内容的变化。另外，在设计的课堂导语、课堂结语和课堂提问语应用教学语言时，用语调变化将听者带入到你的课堂教学中去，使听者未进课堂却仿佛看到了你上课的影子，推测出你的课堂教学效果。从而达到通过“说课”来进行教学检查的预期目的。

作者简介：

张厚艳，中国航空工业贵州技师学院讲师。

作者：张厚艳