语文教学指要论文

语文教学风格的定义很多，我们或许可以将其理解为教师个体化的、差异化的、关于语文教学行动的统治性方式。在教育实践领域，语文教学风格更加倾向于公认的较为成熟的标志性行事方式。语文教学风格一定程度上成为对成功教师特质的稳定性概括。专业成熟度较高的教师往往具有更加稳定的教学观点、教学思路、教学技巧、教学特征。下面是小编精心推荐的《语文教学指要论文(精选3篇)》，供大家参考借鉴，希望可以帮助到有需要的朋友。

语文教学指要论文 篇1：

叶圣陶写作教学思想初探

叶圣陶先生是中国20世纪著名的文学家,也是著名的语文教育家。他在20世纪20年代刚投身于文化教育事业的时候,就提出了以“诚”立身的人生信条。他一生崇尚真诚,痛恨伪饰,并将这种以“诚”为本的思想贯彻到了语文教育中来,提出了“立诚最为贵”[1]的教学理念,这在他的作文教学思想中显得尤为突出。这种“诚”,是叶老在对传统文化的批判继承中提出来的,在中国现代语文教育史上具有划时代的地位。同时,这种求“诚”的思想对我国当今语文教学改革,特别是作文教学改革,具有深远的指导意义和启示作用。

一、何谓“诚”

“诚”即“诚实”“真诚”。叶圣陶先生的“诚实”在写作教学上有其特定的涵义。首先从文章内容来看,他认为“诚实”是“有什么说什么”,[2]或者是“内面怎样想怎样感,笔下便怎样写”。[3]具体又分为两种情况:如果是“自己发抒文字就必须与自己的思想、性情环境等一致”;[4]如果是“从旁描述的文章则必须做到观察周至,才为‘诚实’”。[5]写作不仅具有表达自己情感和思想的功能,也具有描述事件、人物的作用。但无论是抒发自己的情感还是描写事件人物,都必须说“真”话,而不能是那些不可证验、浮游无着的话。这是第一个层面的“诚”。其次从文章形式来看,主要是修辞方面。叶圣陶先生认为,修辞即调整语言,使它恰好传达出我们的意思,在把话说对的基础上说得更好。具体有这么几点要求:1.用词恰当;2.造句自然妥帖;3.文风简洁明快、明晰畅达。用正确且富于逻辑性的语言,简洁明断的文辞,来准确表达真“诚”的情感义理,这样的修辞才可谓“诚”。只有这种“真诚”的形式,才能表达出“真诚”的内容,这两个方面的“诚”是相互联系,缺一不可的。这种思想在《周易》中就有,所谓“修辞立其诚”就是指要用适当的言辞来表达诚实的思想。叶圣陶先生将古人的思想创造性地用到了现代写作教学中来,强调文章的形式与内容要在“诚”上求得统一。

怎样才能使学生在写作时真正做到“诚实”呢?叶圣陶先生认为,“应该去寻到它的源头”,[6]而这源头就是“我们充实的生活”,[7]只有“生活充实”才会抒发出“真实的深厚的情思来”。[8]生活对于每个人都是一样的,而每个人对生活的感受和发现则不相同。所以教师要从训练思想和培养情感入手,培养学生勤观察、善分析、常总结的好习惯,激发他们对生活的热爱之情,使他们在生活中不断积累写作的原料,这样才会有话可说,才会说实话。同时,写作也需要多写多练。写得多了就会感到原来写作并没有想象的那么高深莫测,原来自己也可以写出好文章,少一分恐惧,则多一分自信。反复练习还可以不断提高学生组织材料、遣词造句的能力,持之以恒,就能形成良好的习惯,最终形成“诚实”写作的态度。形成良好的写作习惯是实现叶圣陶先生“诚实”写作要求的最好途径。

二、“求诚”的作文教学观在我国现代语文教育史上的地位

叶圣陶先生“求诚”的作文教学观一方面是对我国传统教育思想中优秀菁华的吸收,另一方面也是针对旧式教育中那种根深蒂固的八股精神提出来的。八股精神就是“内容要‘代圣人立言’,就是不要说自己的话,而要替圣人说话,说一番比圣人所说的更详尽的话,八股的形式也有规定,起承转合,两股相对,却不容马虎。”[9]也就是说,写作的内容和形式都是规定好了,写作者不能用自己想用的形式表达自己想要表达的内容。提起笔来写文章就必定说假话套话,这种极坏的风气严重地禁锢了学生们的思想,使学生对作文产生了厌倦,对生活缺乏了兴趣和热情。这样的学生只能成为“活书橱”,这样的文章只能是人云亦云。

20世纪20年代后期,叶圣陶先生第一次提出“求诚”的写作教学观,就是对这种充满弊端的旧式写作教学模式的极大突破。他在1924年发表的著名的《作文论》中第一次发出了“我们作文,要写诚实的,自己的话”的呼声,并提出将原来由教师机械死板的命题作文改为不限材料,不限时间,不限形式的随机作文。30年代,他与夏丏尊等语文教育家在《中学生》期刊上开辟了“写作杂话”“文章偶谈”“文章修改”“文章病院”等专栏,对中学生写作进行指导,依然强调以“诚”为本,写作要写出自己的经验,从整个生活里去下工夫。这些观点无疑为当时处于国语国文期的语文教学带来了一股青春的活力。

1949年8月,叶圣陶先生在为新中国拟订的《中学语文课程标准》中就提出:初中生要能“写出自己的意思”,文风上“不虚浮,不夸张”“不能违背伦理和我国的语言习惯,明确、干净、不含糊、不罗嗦”;高中生则“可以由学生自己命题”“自由发表”。另外还“鼓励学生去写日记、写笔记、写信、写报告,给壁报写稿等”。叶老正是通过课程标准这种最权威的方式将“诚”作为整个新中国作文教学的标准。60年代叶圣陶先生依然关注语文教育事业。在谈到写作教学时,他继续强调“诚”字:“思想认识方面要多下工夫。思想认识是文章的质料。有质料是首要的,没有质料如何能写”;“语言方面也须下工夫”,“正确、明白、有条有理、首尾贯通”[10]是起码的要求。“文革”中,“四人帮”猖獗,盛行“大话、套话、废话”的恶劣文风,叶圣陶先生对此深恶痛绝。粉碎“四人帮”后,他在《中国青年报》上发表了《说的都是真话》一文,严厉地抨击了当时的不良风气,再一次强调了写文章要老老实实,讲自己想说的话。这为新时期的语文教学在文风和学风上都指明了正确的方向。

三、“求诚”的作文教学观对我国当今写作教学的启示

21世纪的今天,中国语文教育进入了一个崭新的时期,叶圣陶先生求“诚”的写作教学观依然给人以启示与指导。

从写作态度看,“诚”首先诚在态度上,否则,起头就会走歪了路,积久成习,要改就难了。所以叶圣陶先生一再叮嘱教师们:“在作文教学中首先要求学生说老实话,决不容许口是心非,弄虚作假。譬如学生作文说他自己学雷锋,曾经搀扶一位老太太过马路,就首先要问有没有这回事,其次才看写的好不好。”[11]否则,他的作文这次通过了,下次作文时他依然“口是心非、弄虚作假”,久而久之则会形成定势,再也不会用心去写自己想写的东西,甚至在为人处事方面也会虚情假意,造成消极影响。一旦形成这样的风气则比八股精神还可怕。所以养成求“诚”的好风气,影响不单在作文,从根本上来说将影响学生的做人,影响青少年的一生,关系是很大的。而要养成这种好风气,态度是最重要的,人诚,文才能诚。我国传统文化思想中很讲究“文如其人”,叶圣陶先生正是继承了这一思想,他本人就是一个文品与人品高度统一的楷模。他也以此来要求青年一代,让大家朝这个方向努力,真正做到文品与人品的统一。然而要达到这个目标确实很难。“假、大、空、废”四话作文依然是当今中小学生中普遍存在的问题。“写作文就是编呗,我都写过3次做饭的作文了,可我从来也没做过饭。”“谁会拿作文里说的话当真?”这些话不得不令我们担忧:孩子们用这种态度对待作文,还能写出他们内心的话吗?他们对待其他事和人,还会真心诚意吗?《中国青年报》曾发表过一篇教育时评《人格分裂自作文起》,就批评了这种当面一套,背后一套的为文为人的态度。并强烈呼吁:学生作文要说真话,写出自己的真实见解和感受,而且这种教育思想应当贯穿从小学直至博士教育的全过程。21世纪需要的是具有良好人文素养的现代公民。诚实、守信用是最起码的要求,作文要做到,做人也要做到。语文教育应该而且能够为此发挥重要作用。重温叶圣陶先生的叮嘱,确实很有道理,它不仅对语文教学的向前发展有利,更对整个社会的风气和精神面貌的健康发展具有很大的推动作用。

从写作教学过程看,叶圣陶先生非常强调命题的重要性。他认为,善于出题的老师就是在出题时能够设身处地地替学生着想,“据平时对于他们的观察,测知他们胸中积蓄些什么,而就这范围内拟定题目”。[12]这样就“适合学生的经验和思想了,可以让他们拿出自己的东西来”,[13]又激发了他们发表的欲望。更重要的是,学生经过多年这样的训练,习惯养成,即使没有老师出题,也必定会用文字来发表自己心里的东西。这样的作文教学才是成功的。而多少年来,中学作文教学一度以高考为指挥棒,平时训练也是把往年的高考题作了又作;或以高考题为参照,拟相同类型的题让学生作,以至真的让学生自己拟题了,他们也往往为了求稳而不敢有所创新。1999年起高考作文题开始改革,给了学生充分发挥才华的天地。《假如记忆可以移植》《诚信》《心灵的选择》……从单纯的命题作文到材料作文,再到后来的话题作文,高考作文在不断演变。其目标就是将学生真正放在主体地位上,拓展学生思路,尽情展示学生个性。这与新课程标准关于作文教学改革中提倡学生自主拟题,鼓励他们自由表达和有创意的表达的要求是一致的。叶圣陶先生当年提倡的作文教学就是要达到如此程度,这也成了今天所有语文教育工作者共同努力的目标。

有了好的命题,还要指导学生进行写作。要学生写出“真诚”的东西,首先必须指导学生拥有一副好眼光,用自己的眼去看周围的一切,用自己的心去思考生活,这样生活才会给予你格外丰裕、格外充实、格外真实的写作原料。现代生活丰富多彩,获取信息的方式也越来越多。一副现代的好眼光除了知道自己想要写什么之外,还要知道通过哪些方式尽可能多地获取相关材料,如何筛选信息。这是当今写作教学的首要任务,也是现代作文教学中一个重要的研究课题。好眼光不是一时就能练成的,叶圣陶先生说:“要循序渐进;要针对不同学生的实际情况,进行相应的指导”,[14]标准不要太高,否则不仅不能完成教学目标,反而挫伤了学生的积极性,不利于教学的进步和学生的成长。另外,还要有计划有目的地给学生提供多种写作训练方式,比如写周记,读书笔记,调查报告,对文章进行扩、续写、改写等;利用一切可利用的课程资源,创造性的开展各类活动为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间,指导学生在实践中学会写作,提高写作能力。同时,叶圣陶先生还指出了阅读和说话对写作的重要性。读就是用眼睛来听,说就是用嘴巴来写,所以作文与听、说、读三者是不可以拆开来的。因此要培养写的能力,工夫不应只花在数量很少的几节作文课上,单为作文而作文。而要从听、说、读中吸取养分,从实际生活中寻求锻炼机会,全面提高自身的语文素养和实际运用能力。

修改,是写作教学过程中不可或缺的一环。叶圣陶先生则主张把作文修改的权力还给学生,让学生自己修改,教师只指出主要缺点。但是在过去很长一段时期内,这一观点并没有真正得到实施,教师们依然是全收全改。随着时代的发展,这一观点为越来越多的语文教育工作者所接受并进行了实践。今天新一轮语文教学改革兴起后,教师们又朝更高的目标前进了:要使学生能在教师示范修改后,对作文的字词语句,谋篇布局等方面自己进行修改,做到文从字顺;并能与他人交流写作心得,互相评改作文,以分享感受,沟通见解,争取最大进步,最终形成良好的习惯。这一目标更好地体现了当今提倡自主、合作、探究的学习方式的教育新理念。

最后,从教师下水来看。所谓教师下水,就是让教师也要常动动笔,叶圣陶先生对此是非常赞成的。教师要求学生作文要“诚”,自己首先要“诚”。所以教师必须不断转变观念,更新知识,真正从现实生活入手,写诚实的自己的话,态度严谨,给学生以榜样。这不仅提高了自身素质,激发起学生的写作兴趣,并能在师生平等交流中充分发挥双方的主动性和创造性,实现教学相长,达到最理想的教学效果。这不仅是在业务上做到了“诚”,更在人品中体现了诚。这种风气对于我国写作教学,以及文风、学风都是大有裨益的。

以上是我们学习叶圣陶先生以“诚”为本的写作教学思想的几点体会。然而,叶圣陶先生一生提供给人们的精神财富远不止这些。他以“诚”为本的教学理念在中国现代教育史上具有不同凡响的地位,也可看作是当今以学为本、以生活为本的现代写作教学理论的重要来源。它对我们今天新一轮的课程改革,特别是写作教学改革,仍然具有重要的指导意义。

注释:

[1][11][13]叶圣陶.叶圣陶语文教育论集(上册)[M].北京:教育科学出版社,1980.

[2][3][4][5][6][7][8][9][12]叶圣陶.叶圣陶语文教育论集(下册)[M].北京:教育科学出版社,1980.

[10]王松泉,王柏勋,王静义.中国语文教育史简编[M].北京:社会科学出版社,2002.

[14]叶圣陶.叶圣陶论语文教育[M].郑州:河南教育出版社,1986.

(毛自洁 扬州大学附属中学225002)

作者：毛自洁

语文教学指要论文 篇2：

重构：生成语文教学风格的重要路向

语文教学风格的定义很多，我们或许可以将其理解为教师个体化的、差异化的、关于语文教学行动的统治性方式。在教育实践领域，语文教学风格更加倾向于公认的较为成熟的标志性行事方式。语文教学风格一定程度上成为对成功教师特质的稳定性概括。

专业成熟度较高的教师往往具有更加稳定的教学观点、教学思路、教学技巧、教学特征。当他们能够稳定地综合体现出自己语文教学的魅力和特征时，便成了娴熟的语文教学改造或重构者。专业水平高的教师的另一个重要特征就是，他们的教育实践带有强烈的个人色彩，总能表现出区别于他人的标志性风格，这些风格的形成与彰显，与他们对语文教学的理解视角和创新实施（重构）是分不开的。换句话说，教师对语文教学的独特理解与创新实施，成为形成其语文教学风格的重要依托。

一、在重构中生成语文教学风格的机制分析

1.教师重构的内容指向语文教学风格的变量

20世纪80年代以后，法国南特大学教育学教授M.阿尔戴对风格的组成维度作了研究。她指出，“风格是教师处世、与学生交际和做教师的个人的主要的方式”，“风格是由认知空间、社会空间和组织（教学）空间三个维度构成的”。阿尔戴教授分别用个性风格、关系风格和教学法风格来描述与之相应的课堂教学活动，这三个维度“相互作用、相互依存，共同决定教师的个体差异性风格”。教学风格的这三个维度包含的主要变量如图1所示。

从图1可以看出，教师的教学风格虽然具有强烈的个人色彩，但是教师教学风格的形成还受制于教师与其交往对象的关系，也与教学组织的完成息息相关。可以看出，教学风格的形成是一个复杂的动态过程，只有教师经历了与自我认知世界、学生充分互动、教学组织的长期磨合，具有稳定结构的教学风格才能形成。

就语文学科而言，重构主要存在于语文教学目标、内容、实施、评价等内容，具体指改造语文教学目标、重组语文教学内容、生成性实施语文教学、优化语文教学评价等。完成这些任务的过程，也是语文教学风格某些变量出现并稳定的过程。教师在实施重构的过程中，因为要完成既定的语文教学任务，将要调动自身拥有或可以利用的智力因子或资源，并在变量因素下完成活动，在这个过程中，指向于教师的个性风格、关系风格、教学法风格等。他们之间的关系可用图2至图5表示。

举例来说，当教师要对语文教学目标进行改造，他首先必须基于自己对语文教学目标的一贯认知，加上自己对教育价值观的理解，然后明确自己对语文教学目标优化或改造的动机。在这个过程中，教师主要以自身的认知水平来设计语文教学目标，并体现出强烈的自我特征，其语文教学风格的核心种类属于认知风格范畴。在语文教学内容的选择过程中，教师主要对语文教学资源进行重组，按一定的结构和方式加以二次开发。最终，呈现在学生面前的内容与教科书或教材出版单位提供的参考内容并不一致，这是基于教师自我认知的筛选，也是教师对自我语文教学法娴熟程度衡量之后的取舍。在生成性实施阶段，不同教师基于自己对教育技术的掌握水平，自己对师生关系把控能力的认识，以及对现场教学氛围的调整和利用，会采用不同的实施策略，这整体上体现为教师的教学关系风格和教学法风格。在优化评价阶段，教师要考虑不同评价方式对学生的影响，他也可能对评价对象、评价内容、评价手段等采用个性化策略，所有这些都是基于媒体、氛围、方法、技术、策略、意象等变量，指向教师的教学关系风格和教学法风格。

另一方面，教学过程中出现的各种变量可能交互出现，比如，生成性实施和优化评价都出现策略变量。这样的事实导致不同维度的语文教学风格可能在重构的不同阶段、不同内容、不同任务过程中生成，并没有相对固定的模式和节点。

2.教师重构的方法决定语文教学风格的呈现方式

在语文教学风格的三个维度中，教学法风格是最外显的，最容易形成稳定结构的内容。阿尔戴教授将教学法风格进行分类，指出其具有对应的语文教学法功能，如信息、组织、提问、评估、刺激、指导、调节等。教师在重构过程中，往往会依据实际需要采取不同的重构方法。比如，为了对教材文本进行信息加工，教师可能会增加大量课外知识或删减文本知识;为了对课程内容进行有序组织，可能会对教材知识分类;为了开展有梯度的思维训练，可能以问题导向来进行课堂教学;为了提升学生参与课堂教学的兴趣，可能营造课程情景，强化媒体效果，等等。教师采用的这些重构方法，不仅体现了语文教学法功能应有之意，而且有意无意之间，让自己的重构行为呈现出具有个人意味的风格方式。如表1所示。

表1的举例说明教师在重构过程中，依据采用方法的不同，其语文教学法功能也不尽相同。教师重构的方法往往具有一贯性，这种一贯性体现在教师个体身上，逐渐与教师的语文教学风格相融合，呈现出越来越稳定的状态。比如，教师总是喜欢以问题导向课堂语文教学，通过师生互动、生生互动来促进学生思维发展，那么他的语文教学风格总会以询问的方式呈现，可能是即时发问，可能是层层追问，也可能是一问一答、相得益彰。如此，我们可以判断这位教师的语文教学风格是循循善诱型。如果一位教师总喜欢营造课程情景，强化媒体效果，那么这位教师语文教学风格的呈现方式可能具有较强的煽动性，容易把学生带入学习意境之中。显然，这位教师是情感型的教师。

在语文教学方法相对固定的情况下，教师的重构行动会不自觉地与语文教学风格靠近。也就是说，重构的实际方法讓教师的语文教学行为呈现出不同的风采，也决定了其拥有不同的语文教学风格。另一方面，在重构的实践中，教师语文教学法风格的不断成熟，也可以让教师更加清醒地认识到重构方法的类型与优劣，在重构与语文教学法互相促进的循环中，教师的语文教学风格会更加外显，更加具有可概括化的特点。

3.教师重构的偏好（策略）凝练语文教学风格特质

重构并不提倡教师都采用模式化的操作方法，但是具体到某一个教师个体，其成熟的重构行动必然带有鲜明的个人特点，也因具备可程序化的条件而得以在一定范围内推广，并提高重构的效率。语文教学风格不仅在重构过程中生成，而且一定程度上由重构的偏好决定。重构过程中的偏好——程序化的、概念化的、倾向性的行动方式一旦形成，将在其教育生涯中占据主要地位，形成相对稳定的语文教学风格，凝练出与众不同的个人特质。

李如密将语文教学风格分为适应性教育语文教学风格和主体性语文教学风格。其中，主体性语文教学风格又被划分為单一性语文教学风格与综合性语文教学风格。笔者试图以主体性语文教学风格中的某些类型，说明重构偏好促进语文教学风格特质化的过程。如表2所示。

教师的重构行为，最终要形成具有个体意义的分类，并能提炼出个体化的风格特征。已经具备或正在形成重构意识的教师，其重构的设计和实施过程必然要烙上不同的语文教学风格特质的印迹。在语文教学风格特质的指引下，语文教学步骤、情景营造、课堂语言、外表形象等都相应地被纳入规定性之中。这些不同的语文教学风格特点，是对语文教学风格的高度概括。虽然在实际操作过程中，教师的重构行为并不一定要从理念到行动，但是，重构对语文教学风格的影响是潜移默化的，在不自觉的状态下，重构已将风格带入了自己的血液之中。比如，一位善于活跃课堂气氛、激发学生联想、增加语文教学过程趣味性的教师，事实上他已经具有谐趣型的语文教学风格。他在设计自己的语文教学时，也一定会将自己的乐观机智传递给学生，使用诙谐幽默的语言亲近学生、开启思路，在轻松愉悦中体现语文教学风格。

二、通过重构生成语文教学风格的实践方式

1.强化资源解构意识，实现语文教学风格萌芽

在重构视野中，教师从事语文教学工作所掌握的资源是极其丰富的，从教科书到补充文本，从文本解读材料到语文教学设计参考等，都可以为教师所用。面对越来越多的语文教学资源，教师的第一步工作是解构。解构语文教学资源，其目的在于弄清楚本课题所需的梳理知识序列、能力方法、价值取向等。具体来说，一个语文教学主题的教学目标、知识点、重难点等，都需要教师以分类的方式来呈现。解构的目的是为了厘清语文教学主题的内在结构，为教师甄别和选择语文教学资源作好准备。解构意识强的教师总会聚焦语文教学主题来思考课程资源的属性和用途，不但实现了对资源的重新认识，也会获得自我对语文教学的本质理解。在解构语文教学资源的过程中，个人特长、素养、人格等因素必然融入其中，解构意识强的教师甚至会思考，如何通过自己的方式来实现语文教学核心目标。这种实现的方式是教师自我的抉择过程，包括对资源的增删、补充、重组等。最终确定进入语文教学实施的资源，也一定打上了教师个人的风格烙印。长此以往，教师解构语文教学资源的过程，会形成相对固定的取向和操作方法，这为初步展现语文教学风格打下了基础。

2.提高主题重建能力，形成语文教学风格雏形

在对可获取的全部语文教学资源进行自我解构之后，教师会进入语文教学实施的主题重建阶段。这个阶段，不仅是对教科书文本的延伸及其他语文教学资源的重组，更重要的是体现主题聚焦功能。在语文教学实施过程中，以知识本身作为主线来聚焦是惯用做法，而且教师自身的特质展现也会越来越明显。重构能力强的教师，其主题重建往往与众不同，带有强烈的自我意味，总会有意无意地体现教师的独特魅力，甚至会出现别具一格的主题重建。比如可以在主题重建过程中，将原本简单的体验散发开去，不断追溯，获得对语文教学素材的本真体验，逐步形成民主开放的语文教学风格。比如《珍珠鸟》一文，其语文教学素材的参考主题是“珍珠鸟与作者互相信任”，有教师却另辟蹊径，在感受“小鸟与人的信赖”之后，进一步提出“小珍珠鸟是如此，它的爸爸妈妈呢？大鸟有与小鸟一样的感受吗？大鸟有‘我’与小鸟所创造的境界吗？”然后追问“大鸟对人不信赖，那人就真正信赖鸟吗？”如此逆转学生的思维方式，将鸟对人的信赖，转换为讨论人对鸟的信赖。最后她将人与鸟的关系拓展为人类与动物、人类与自然的关系，使学生“明白这个问题的沉重与迫切，引发同学们更多的思考！”这位教师从整体上构建课堂语文教学，不仅使课程具有了开放意义，也展现了自我的语文教学风格。

3.循环验证重构方法，稳固语文教学风格特质

教师形成了重构的方法，并且不断娴熟，最终能够寻找到相对固定的重构路径。重构方法的成熟，是通过不断地验证重构方法，在循环实施中沉淀，最后能够形成综合化的操作体系。循环验证重构方法的过程，也是语文教学风格核心特征不断结晶的过程。多次循环往复的重构，使得教师明白自己适合以何种方式来呈现心目中的语文教学，他们懂得怎样将课程素材当作一个例子，而自己就是那个总导演，通过调动积极性，恰当利用各种资源，将客观呈现的语文教学变成师生尽情享受的饕餮大餐。可以说，正是一次又一次的对语文教学的演绎（重构），才最终形成具有个体意义的语文教学风格。以李吉林老师为例，她独创了情境教育，其语文教学风格秀婉细腻，课堂语文教学的主要特点是以情入境、以情动人、以情育人。在语文教学过程中，她的重构方式是“借助语言描绘、图画再现、音乐渲染和动作表演等方法创设与课堂语文教学内容相对应的语文教学情境，或者选择适当的自然和生活情境，利用情感的感染、渲染和暗示作用，激起学生的积极热烈的情感，使学生的形象思维活动和逻辑思维活动、有意心理活动和无意心理活动、特定的心理反应和非特定的心理反应和谐协调地统一起来，导而勿牵，引而不发，最大限度地开发个人潜力，提高学生的整体素质”。例如在教学《海底世界》时，李吉林老师出示了“蓝色的大海”图画，说：“海浪这么大，可以用什么词来形容（波涛汹涌、汹涌澎湃）。现在老师让你们潜入海底，向老师报告在海底看到的奇异景象。看哪些同学把课文读懂了？”这样的重构将现实世界引入了课堂，激发了学生主动思考的积极性，学生的表达欲望立即提升了。在教学《荷花》一文时，李吉林老师出示一幅彩色的荷花图，要求学生按次序观察，然后再与课文中的描写作比较，加强了学生的真实感受，为理解课文的描述打下了形象基础。可以说，正是李吉林老师在长期的语文教育实践过程中，通过重构的方式突破了文本、课堂、学校的限制，最终形成了丰厚的语文情景教育体系。

作者：李健

语文教学指要论文 篇3：

情境化教学在中学语文教学中的作用

【摘 要】情境化教学，是指在教学目标和教学内容的指导下，教师依据学生原有的认知水平和学生自身的心理、年龄和性格等方面的特征，运用图片、声音、影像等多种教学手段和方法，再现知识背景或教材环境，使学生产生强烈的参与感和积极的情绪反应，从而顺利完成教学活动的教学理念和教学方式。目前，情境化教学在中学语文教学中发挥着重要的作用。

【关键词】情境化教学 中学语文教学 作用

情境化教学理念运用到中学语文教学中，构成了语文情境教学。语文情境教学，是指在语文教学活动中，教师引入或创造与语文教材相关的具体场景或氛围，激发学生的情感共鸣，开展语文教学活动、完成语文教学任务、实现语文教学目标，更好地实现语文教学效果的教学方法。

一 有利于激发学生的学习兴趣，促进语文教学活动的开展

传统的语文教学主要是通过语言讲述的形式进行的，教学方式的单一化很容易引起学生的厌学情绪，不利于学生语文学习兴趣的培养。情境化教学打破语言讲述的单一模式，将图片、影像、声音等引入教学活动中，使得学生无限接近语文知识的背景和环境，能够抓住学生的兴奋点，进而激发学生的学习兴趣，为语文教学活动的顺利开展奠定了良好的基础。

二 有利于调动学生学习的积极性，促进语文教学效果的优化

传统的语文教学更加重视教师在教学活动中的主导作用，有意无意地忽略了学生的主体地位，难以实现最优化的语文教学效果。情境化教学要求根据教材引入或创设知识情境，教师可以根据教学目标进行相关的教学设计，使学生成为情境设置的主体，这将极大地调动学生的积极性，在此基础上进行的语文教学活动的效果必定会得到进一步的优化。例如，在中学语文教学中，在讲述戏剧作品选段的时候，教师若能组织学生分角色朗读课文或者让学生排演话剧，是不是更能够有效地调动学生的积极性呢？学生在准备这些活动的过程中，一定会积极搜集资料、了解课文背景，此时语文学习效果的优化自然水到渠成。

三 有利于锻炼学生的思维能力，促进语文教学任务的完成

传统的语文教学是单一的线性活动，采用教师讲述、学生听讲的模式进行，学生的思想受到了一定的桎梏。情境化教学则不同，它要求将语文书本知识与具体情境相联系，情境的引入和创设需要学生调动自己的多种感官积极参与，很自然地锻炼了其思维能力，促进了语文教学任务的完成。

人是一切社会关系的总和，必然要受到社会关系的影响，人类的教学活动同样如此。在中学语文的情境化教学中，教师通过组织学生进行角色扮演、诗歌朗诵、欣赏音乐以及表演话剧等方式，把相关的教学内容通过具体的情境再现出来，对学生的心理产生了潜移默化的暗示作用。这些特定情境首先调动了学生原有认知结构的某些知识线索，然后在此基础之上学生自身不断进行内部的思维整合，进而顿悟或产生新的认知结构，学生获得语文知识和技能，语文教学任务顺利完成。也就是说，在中学语文教学活动中，情境是唤醒或启迪智慧的线索，在学生语文认知结构的获得过程中发挥着启迪作用。由此可见，情境化教学有利于锻炼学生的思维能力，促进语文教学任务的完成。

四 有利于培养学生的情感，促进语文教学目标的实现

传统的语文教学活动常常更加注重学生语文知识和技能的学习，而忽略了对更高的情感和态度培养目标的实现。情境化教学以情境的引入和创设为特征，以培养学生的情感为目的，对于实现语文教学的终极目标具有积极的促进作用。情境化教学认为，知识具有情境性，它是在一定的情境中产生和发展的。因此，认识的获得应该以情境为基础，脱离了具体的情境，人类认知活动的效率就会降低。换言之，在中学语文教学中实施情境化教学，在激发学生的学习兴趣、提高其学习的积极性、锻炼其思维能力的同时，还能够使其保持愉快的心情，这就是情境化教学对学生情感的培养作用。

总之，在中学语文教学中实施情境化教学，引入或创设积极的情境，可以使学生的情感得到净化和升华，实现语文教学的情感和态度目标。并且，这种积极的情感因素还能够反作用于认知活动，为学生提供良好的心理暗示或思维启迪，维持和强化学生原有的学习动力，促进语文教学活动的有序进行。

五 结束语

总之，情境化教学认为知识与情境密切相关，认知活动不可能脱离情境而独立存在。在中学语文教学中，根据教学需要不断引进和创设教学情境，对于促进学生语文知识的学习、语文学习方法的获得以及语文情感的培养具有重要的意义，应该引起中学语文教师的重视。

参考文献

[1]马美.谈情境教学模式在中学语文教学中的应用[J].学周刊，2011（19）

[2]李秀萍.浅谈“情境教学”在中学语文课堂中的应用[J].学周刊，2012（30）

[3]黄琪.基于情感体验的语文情境教学研究[J].北方文学（下旬），2011（7）

〔责任编辑：庞遠燕〕

作者：李清奎