中国近代史纲要论文

2022-05-12

今天小编为大家推荐《中国近代史纲要论文(精选3篇)》的文章，希望能够很好的帮助到大家，谢谢大家对小编的支持和鼓励。【摘要】中国近现代史纲要的课程资源是指有利于实现“两个了解”“四个选择”课程目标的各种因素的总和，这些因素异常丰富且种类繁多。教材是核心课程资源，但不是唯一的课程资源;教师是重要的课程资源，学生也是课程资源。开发和利用中国近现代史纲要课程资源要结合实际、因地制宜，要有针对性和适应性，要特别重视教师的作用。

第一篇：中国近代史纲要论文

“中国近现代史纲要”教学方法探析

摘要:“中国近现代史纲要”是高校思想政治理论课新开设的一门课程。要想激发学生的学习兴趣,取得良好的教学效果,就必须根据大学生的特点,探索新的教学方法。专题式教学法、互动式教学法、联系实际法、多媒体教学法、实践教学法等都是较为行之有效的教学方法,教师应根据教学内容和教学对象灵活加以运用。

关键词:中国近现代史纲要;教学方法;探析

中国近现代史纲要(以下简称“纲要”)是高校思想政治理论课新开设的一门课程,它从历史教育的角度承担着思想政治理论教育的功能,主要讲授中国近代以来抵御外来侵略、争取民族独立、推翻反动统治、实现人民解放的历史,帮助学生了解国史、国情,深刻领会历史和人民是怎样选择了马克思主义,选择了中国共产党,选择了社会主义道路。要想激发学生对本课程的学习兴趣,取得良好的教学效果,就必须根据大学生的特点,积极探索新的教学方法。

一、专题式教学法

“纲要”课虽然以讲授中国近现代史为主要内容,但“两个了解、三个选择”的教学目的决定了本课程具有较强的理论性,属于思想政治理论课而不是历史课,它所承担的不是单纯的历史教育的功能,而是鲜明的、突出的思想政治理论教育的功能。为了能够更好地凸显“纲要”课的思想政治理论教育的功能,突出“纲要”课的理论性,开展专题式教学不失为一个好方法。“纲要”课教材编写本身就是专题式的,但由于各个高校教学学时不同,不可能完全照本宣科;再加上要避免与中学历史知识的重复,避免与“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论”在内容上的交叉,因此,就不能不考虑在教学中设计专题,通过专题教学来实现教学目的。专题式教学法是指根据教学大纲的基本要求,选择一些重大的历史问题作为专题,集中深入地进行教学的一种方法。进行专题式教学,其中一个重要环节就是科学地选择和确定专题。专题的选择应注意两点:一是不能太偏或太窄,所涵盖的内容,要有一定的广度和深度;二是所选择的专题既是中国近现代社会发展进程中的重大历史问题,又和思想政治理论教育紧密联系。例如:“列强侵华与中国近代化的关系”“历史和人民怎样选择了中国共产党,选择了马克思主义和社会主义?”“如何认识抗日战争中的敌后战场和正面战场?”“为什么资本主义的建国方案在中国行不通?”等等,这些问题都可以用专题式教学来进行。专题式教学的好处:一是解决了内容多与课时少的矛盾。在教学中依据教学目标和教学大纲的要求设置教学专题,这就突破了教材原有的章节结构,具有灵活性和针对性,教师在有限的课时内就能较好地完成教学任务。二是突出了教学重点、主题明确。每一个专题都是任课教师精心选择的,注意宏观把握和多角度分析,有新史料和新观点,可以扩展学生的知识面和培养学生多角度分析问题的能力。三是避免了与中学历史知识的简单重复。在学生已有的历史知识的基础上,通过重大历史事件和重要历史人物来着重阐述历史的发展特点和演变规律,培养学生对历史的独立观察和思考,让学生懂得用历史的眼光看待现实问题并寻找解决问题的方案,以实现教学目标。

二、互动式教学法

“纲要”是高校四门思想政治理论课中学生最为熟悉的一门课程,如果教师还是采取传统的“满堂灌”的教学方式,势必会挫伤学生的学习积极性,影响本课程的教学效果。因此,在本课程的教学中,应多采用互动式教学法。互动式教学方法,可以通过讨论、辩论、讲演、提问等方式,让学生积极参与教学过程,做到教学过程中的师生互动。而要运用这一方法,就必须激发大学生的学习兴趣。为了激发学生的学习兴趣,教师首先应了解学生的所思所想,增强教学的针对性。教师可以在课前通过问卷调查、个别谈话等方式,对学生的知识储备、对课程的期望等进行了解。据调查发现,大部分学生希望“纲要”课不要再像高中那样考前画书、背书,希望把鲜活的历史画卷呈现出来,同时他们也希望参与到课堂教学过程中,给他们锻炼的机会。作为老师可以根据学生的这些特点,通过课堂讨论、辩论、演讲、学生上台讲课等形式,引导学生参与到教学中来。例如:可围绕“如何认识中国近代反侵略斗争中的‘和与战’”“洋务运动与中国近代化进程的关系”等问题开展课堂讨论。为使讨论取得较好的效果,教师必须注意几点:一是应该精心设计、选择讨论题目。讨论题应该是社会的热点与焦点问题,是学术界争论的问题,是广大学生十分关注的问题。二是给学生查阅资料、整理材料、分析问题的时间。可把学生分成若干组,每个组有重点发言,避免讨论流于形式或者泛泛而谈。三是把讨论与学生的平时成绩挂钩,调动他们参与课堂教学的积极性。对与本课程相关、又是学生普遍关心的热点问题,教师还可以把学生分成正、反两方,进行辩论。在本课程的教学中,我们曾设计了“国民党对抗日战争作出了重要贡献”作为辩论题目,正反两方学生,分头准备。在课堂上,两组同学唇枪舌剑,立论、驳论逻辑严密,不少同学即兴发言,博得了同学的热烈掌声。虽然为了辩论获胜,学生的观点是绝对的,对国民党抗战或者彻底肯定或者彻底否定,但是,他们都说通过辩论,使他们认识到研究问题要运用辩证唯物主义的方法,不能简单化、绝对化。通过这些形式的灵活运用,不仅可以改变学生被动和机械的学习模式,激发他们学习的积极性和主动性,而且还可以培养他们研究探索的精神,提高分析问题和解决问题的能力,提升教学效果。

三、联系实际法

“纲要”与其他三门思想政治理论课不同,是从历史教育的角度承担着对大学生进行思想政治理论教育的功能。尽管当代大学生非常关心中国的现实生活以及生活中的现实问题,但是他们缺少对现在与历史的内在联系的认识,不善于在历史的大尺度中把握现实生活的发展以及发展规律。因此,在“纲要”课的教学中,要将历史和现实结合起来,告诉学生真实的社会现实。中国近现代史发生的很多事情都是和现实的生活相联系的,有的还成为今天的热点问题。作为“纲要”课的教师应联系现實,联系当前的热点问题,通过对历史与现实的分析,从历史中吸取经验教训,给现实生活提供借鉴。比如,讲授抗日战争时,可联系当前中日关系中的问题,如日本对二战的态度、慰安妇问题、南京大屠杀事件等现实问题进行分析,激发大学生的爱国情怀,纠正他们认识上的偏差,防止可能出现的偏激行为。讲述社会主义建设探索中的曲折,可联系当前改革开放取得的重大成就和社会中存在的问题,如当前社会存在“收入不平衡”、“大学生就业难”、“腐败”等等现象使学生认识到在人口众多的社会主义中国进行改革是一项促进中华民族伟大复兴的事业,必然会经历艰苦的过程,今天中国是昨天中国的继续,应该从历史发展的大趋势看待问题,更应正确对待社会问题,坚定走中国特色社会主义道路的信念。在“纲要”课的教学中只有避免空洞说教,贴近学生,解答学生关注的热点问题,满足大学生的实际需要,才能把他们的积极性和主动性充分调动起来,把学习的过程转化为自觉、自主的行动。联系实际法体现了“纲要”课的开放性,使教学内容从封闭的教科书扩展到整个社会,拓展了学生的学习范围,增强了本课程教学的针对性和实效性。

四、多媒体教学法

当代大学生崇尚创新,关注新技术,包括信息技术、网络技术等等,而且非常希望尝试,希望能够运用新的技术手段来学习知识、运用知识、创新知识。随着电子、通信和信息处理技术的高度发展,大量的现代教学媒体应运而生,有电视录像、幻灯、投影、计算机、多媒体、多功能教学基地等,而国内外大量历史图片、录像资料的公开,也给“纲要”课教学提供了丰富生动的教学素材,使现代化的教学手段有了广阔的发展前景。所以,在“纲要”课教学中,必须改变“一支粉笔,一块黑板,一本教材,一讲半天”的状况,利用现有的教学技术,使教学手段“多样化”、“现代化”。应用多媒体技术这一现代化教学手段时,必须注意以下几个方面:一是不能用影视教学、视听手段代替课堂教学和图书资料。在学生看完影视作品后,教师必须引导学生进行讨论,加以点评总结。二是在选择影视资料时,尽量使用纪实性较强的音像影视作品,如《复兴之路》、《走近毛泽东》等等,对文艺作品则尽量少用。因为文艺作品固然有反映历史真实的一面,但更多的是没有经过考证的或是杜撰的东西,使用时须注意给予甄别。三是影视播放不能占用过多的课堂时间。在有限的课时里,过多地使用多媒体教学手段,只能满足学生的感官需求,会削弱本课程的思想政治理论教育功能。由于多媒体教学具有形象、直观、信息量大的特点,可将深奥的道理通俗化、抽象的理论形象化,因此,在“纲要”课教学中,恰当地运用现代化教学手段,提供给学生直观生动的历史镜头和图像资料,可以增强“纲要”课教学的吸引力、说服力和影响力,进而提高“纲要”课教学的实效性。

五、实践教学法

马克思主义具有很强的实践性,“纲要”课教学也不能缺少这个环节。加强实践环节是提高“纲要”课教学实效性的重要途径。实践教学的主要特点在于亲身体验、感受,比从课本中间接得来的知识更容易吸收、接受,或者加深对课本知识的理解。“纲要”课的实践教学一方面受教学经费的限制,另一方面受课时少的约束,只能变通地进行。立足我校实际情况实行“走出去,请进来”方式进行实践教学。“走出去”是指去较近的赣州市博物馆、瑞金市博物馆等地参观,让学生亲身感受赣州革命事迹及赣州人民对中国革命、建设、改革的贡献。也可以放在假期,结合学生当地的地方史和爱国主义教育基地,让学生自己去调查、考察。在此基础上,教师指导学生整理资料,撰写调查报告和心得体会。“请进来”是指邀请老革命、老干部讲解他们的英雄事迹或那个时代的英雄故事,对青年大学生进行现场教育。通过这些形式的实践教学,开阔了学生的视野,锻炼了学生的能力,提高了学生的思想政治素质和理论水平。

总之,在“纲要”课的教学中,教师只有根据教学内容和学生的实际情况,大胆进行教学改革,灵活运用多种行之有效的教学方法,才能取得较好的教学效果。

参考文献:

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[3]史桂芳.中国近现代史纲要教学的几点思考[J].思想教育研究,2008,(03).

[4]颜晓红.关于中国近现代史纲要课程建设的探索与实践[J].黑龙江史志,2008,(12).

[5]段凤龙.关于增强中国近现代史纲要课程教学效果的几点思考[J].内蒙古财经学院学报:综合版,2008,(04).

作者：唐春波,周武兵

第二篇：中国近现代史纲要课程资源探析

【摘要】中国近现代史纲要的课程资源是指有利于实现“两个了解”“四个选择”课程目标的各种因素的总和，这些因素异常丰富且种类繁多。教材是核心课程资源，但不是唯一的课程资源;教师是重要的课程资源，学生也是课程资源。开发和利用中国近现代史纲要课程资源要结合实际、因地制宜，要有针对性和适应性，要特别重视教师的作用。

【关键词】中国近现代史纲要课程资源教材

“05方案”实施至今，中国近现代史纲要课程资源的开发与利用越来越引起人们的重视，如：“网络资源”“阅读文献”“历史资料”“特殊资源”“红色资源”“口述史资源”“地方历史文化资源”等;其中，地方历史文化资源的开发与利用最具普遍性，并已形成了众多的研究成果。但其间也反映出人们对中国近现代史纲要课程资源认识的一些模糊及守旧意识，本文拟对中国近现代史纲要课程资源的含义、种类，课程资源开发利用的理念以及注意事宜进行阐述，以期更加有利于中国近现代史纲要课程资源的开发与利用，以更好地实现中国近现代史纲要课程的目标。

一中国近现代史纲要课程资源的含义及种类

课程资源是2002年新一轮国家基础教育课程改革时提出的一个重要概念，国内学界对这一概论的解释也有不同，我们认可这样的提法：课程资源有广义与侠义之分，广义的课程资源指有利于实现课程目标的各种因素的总和，侠义的课程资源仅仅指形成课程的直接因素来源。本文的课程资源系广义概念，即“形成课程的要素来源以及实施课程的必要而直接的条件”。以下对中国近现代史纲要课程资源的探讨即立足于这一界定。

要阐明中国近现代史纲要的课程资源，我们首先应该了解中国近现代史纲要的课程属性及课程目标。

关于中国近现代史纲要的课程属性，目前学术界有分歧，具代表性的见解有四种：一种意见认为，虽然中国近现代史纲要课从名称和内容上来看是“一门历史课程”，却不属于“历史学科的学科教学体系”，而是“一门从属于马克思主义理论学科教学体系的政治课”。第二种意见认为，中国近现代史纲要对“中国近现代时限内中国历史发展的全过程进行研究，从中找出规律，发挥其社会功能”，“当然属于历史学科的范畴”。第三种意见认为，中国近现代史纲要课“既是一门历史课，又是一门思想政治理论课”，应将其“明确定位为一门高校思想政治理论教育的历史课”。第四种意见认为，中国近现代史纲要课是“基于国家和民族立场的、以中国近现代历史进程为载体的、承担高校思想政治理论教育使命的、体现史学价值塑造功能的‘通识性’国史课程”。

无论是哪一种定位都不能否认：中国近现代史纲要课程具有鲜明的历史学科特性，它要进行思想政治教育。

对于中国近现代史纲要课程的目标，“05方案”将其定位为：主要讲授中国近代以来抵御外来侵略、争取民族独立、推翻反动统治、实现人民解放的历史，帮助学生了解国史、国情，深刻领会历史和人民是怎样选择了马克思主义，选择了中国共产党，选择了社会主义道路;党的十八大以后，又增加了一个选择，即“选择了改革开放”。

以上述课程属性特征及课程目标来看，中国近现代史纲要的课程资源应该是指有利于实现上述“两个了解”“四个选择”课程目标的各种因素的总和。由于受历史学科特征及思想政治教育的影响，这些因素异常丰富，且种类繁多。

按照课程资源构成来源的不同，可以把中国近现代史纲要课程资源分为人力资源、物化资源和文化资源。按照课程资源空间分布的不同，我们大致可以将中国近现代史纲要课程资源分为校内课程资源和校外课程资源(凡是学校范围之内的中国近现代史纲要课程资源，就是校内课程资源，超出学校范围的中国近现代史纲要课程资源就是校外课程资源)。按存在方式的不同，可分为有形资源和无形资源(又称显形资源和隐形资源)，有形资源指具有一定的形态，能看得见、摸得着，可以直接运用的资源，无形资源指附着于一定的形体，不能被看得见、摸得着，却以潜在的方式对课程施加影响的资源。根据物理特性和呈现方式，课程资源又可分为文字资源、实物资源、活动资源和信息化资源，等等。

无论以什么标准来划分，中国近现代史纲要课程资源有：中国近现代史纲要课程教材、教师、学生、课堂生成性资源、图书馆、博物馆、展览馆、纪念馆、科技馆、历史音像资源、历史遗址遗迹、历史文物、专家学者、历史见证人、网络资源、地方近现代历史文化资源、社会焦点热点、教学设施、教学环境、学校风气、社会风气以及广泛的自然资源等。中国近现代史纲要课程资源无处不在、无时不有。这些资源中最重要的几项是：教材、教师、学生、图书馆、博物馆、展览馆、纪念馆、科技馆、历史音像资源、历史遗址遗迹、历史文物、网络资源、地方历史文化资源、社会焦点热点。

二中国近现代史纲要课程资源的新理念

1.中国近现代史纲要课程教材是核心课程资源

目前，对于中国近现代史纲要课程，我们实行的是高度统一的国家课程，这一课程所使用的中国近现代史纲要教材是学生从事学习、教师从事教学的“范本”，是教师和学生借以发生相互作用的媒介，无论从它的内容、结构还是表现形式上看，它在教学中有着“至高无上”的权威，因而它是中国近现代史纲要课程的核心课程资源。核心课程资源的开发与利用，是课程目标实现的重要保证中的主体部分，是进行教学的基础。因而，在中国近现代史纲要课教学中，首先和主要的应该是中国近现代史纲要教材的开发与利用。

中国近现代史纲要教材共用20余万字的篇幅，容纳了整个近现代的历史，它突显了中国的近现代史的主流和本质，即“是中国一代又一代的仁人志士和人民群众为救亡图存和实现中华民族的伟大复兴而英勇奋斗、艰苦探索的历史;尤其是全国各族人民在中国共产党的领导下，进行的伟大艰苦的斗争，经过新民主主义革命，赢得民族独立和人民解放的历史;经过社会主义革命、建设和改革，把一个极度贫弱的旧中国逐步变成一个初步繁荣昌盛、充满生机和活力的社会主义新中国的历史”。“这里既是提出这本教材的主题，也是指明中国近现代史的主线，指明它是一部怎样的历史”。其“纲”和“要”鲜明的特色就在于此，也正是因为这一鲜明的特色，使中国近现代史纲要核心课程资源可供开发利用的内容异常丰富：时间长达170多年;涵盖了社会、经济、政治、军事、外交、思想文化领域等;就其空间而言，中国、西方乃至整个世界——必须将170多年的中国近现代史纳入到这一历史时期世界的视野中加以审视，如此广阔时空范围内有利于实现中国近现代史纲要课程目标的各种因素均可开发和利用。

但是，教材绝不应当只是中国近现代史纲要唯一的课程资源。

2.中国近现代史纲要课教师是重要的课程资源

在传统的教育观念中，人们通常将教师作为课程资源的利用者，而非作为一种课程资源来开发和利用。自2002年在中国开始的新一轮基础教育课程改革，给我们带来了课程资源的一个新理念，即教师是重要的课程资源，尤其是历史教师：“历史教师不仅是最重要的历史课程资源的利用者;更是最重要的历史课程资源。历史教师不仅决定着历史课程资源的鉴别、开发、积累和利用，是课程资源的重要载体，而且他本身就是历史课程实施的首要基本资源。教师的素质状况决定了历史课程资源的范围、开发与利用的程度以及发挥的水平”。这一新理念同样适宜于具有鲜明历史学科特性的中国近现代史纲要课程资源的开发及利用。从这一新理念出发，在课程资源的建设过程中，我们应当把中国近现代史纲要教师队伍的建设放在首位，通过对中国近现代史纲要教师这一重要课程资源的开发利用，带动其他课程资源的优化发展。

事实上，对中国近现代史纲要教师这一重要课程资源的开发和利用，中宣部、教育部早就给予了高度重视，2005年，《中共中央宣传部、教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》中指出：“努力造就一支高素质的高等学校思想政治理论课教师队伍”“要按照专兼结合的原则，不断优化和充实高等学校思想政治理论课教师队伍”“要制定高等学校思想政治理论课教师任职资格标准，实行准入制度”“要建立和完善思想政治理论课教师队伍培训体系，加强高等学校思想政治理论课教师队伍建设。采取脱产进修、攻读学位、名师指导、社会考察、国内外学术交流等措施，力争在5年内培训数百名学术带头人和数千名骨干教师。中宣部、教育部负责培训学术带头人，各地宣传部门、教育部门负责培训本地骨干教师，各高等学校负责培训本校教师，形成多层次、多渠道的培训格局。”随后，《〈中共中央宣传部教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见〉实施方案》中明确提出：“新课程开设前，要抓紧组织好对所有任课教师的培训。以掌握教学大纲的基本要求，熟悉教材，了解教学方法、手段为重点，着力提高教师的思想政治素质、专业水平和教学能力。中宣部、教育部负责组织中央部委直属高等学校思想政治理论课骨干教师的培训;各省(区、市)宣传部门、教育部门负责组织本地骨干教师的培训;各高等学校负责本校教师的培训和集体备课工作。”2008年，宣传部、教育部再次出台《关于进一步加强高等学校思想政治理论课教师队伍建设的意见》，进一步强调加强高等学校思想政治理论课教师队伍建设的重要性、紧迫性和总体要求，并对“加强高等学校思想政治理论课教学科研组织建设”“教师的选聘配备工作”“教师队伍的培养培训工作”以及为“教师队伍建设提供学科支撑”“提供政策保障”等方面做了具体安排和部署。

这一系列文件精神的落实过程中，中国近现代史纲要课教师这一重要课程资源的开发和利用得到了强有力的推动。通过培训以及培训期间广大教师的相互研讨、交流，从事中国近现代史纲要课教学教师的历史学科知识、政治素养、教学能力得以显著提升。

然而，中国近现代史纲要课的学科特性以及它的思想教育性，使得它不仅要求教师具有历史专业的学科知识、思想政治理论教育的专业素养和洞悉现实、观照未来的能力，还要求教师具备教育学、教育心理学、科学教育方法等多方面的素质和驾驭不断变化的思想政治教育课堂活动的能力。因此，中国近现代史纲要课教师这一重要课程资源的开发和利用是时时刻刻、永无止境的。

3.学生也是课程资源

同样的，传统教育观念将学生定位于课程资源的消费者，而忽视了学生的主体角色，现今，人们一再强调，学生是一切教育的主体。学生也是课程资源，其根本原因就在于此。

从课程资源的类型来看，学生属于人力资源，这既指学生的生活经验是课程的依据，也指发挥学生在课程实施中的能动性、创造性。课程目标能不能实现，与学生的主体作用发挥大小密切相关：“不论教育者编写的教材多么精美，设计的教学目标多么完善，教育者自身素质多么高，如果学生没有自觉、主动、积极参与学习过程的正确态度，没有求知的强烈愿望和激情，没有掌握科学有效的学习方法，我们的教育就是失败的。”

中国近现代史纲要课程是依据“05方案”由“马工程”专家设计的，教材是编写组专家编写的。值得我们注意的是“中学历史已基本涵盖了中国近现代史中的主要历史事件、重要历史人物等”，所以，教材编写组也力图“注意避免与中学课程的简单重复”，但是，如前所言，因其“纲”和“要”特色鲜明，使中国近现代史纲要教材的基本内容不可避免地与中学历史教材内容存在着较多的重复。正由于此，中国近现代史纲要课程在实施的过程中，学生不可能完全按照设计者预设的路径发展，他们会以自己独有的目光去理解和体验课程，提出、创造出一些“独特的东西”，而这些“独特的东西”又会成为中国近现代史纲要课程比较重要的组成部分;从这个意义上说，学生既是教学的参与者、教师教学的合作者，也同样是中国近现代史纲要课程资源的创造者和开发者。学生的生活经验是他们接受教育知识的起点，学生的个人知识以及个性和思维方式的差异是一种有待开发的课程资源。因而，中国近现代史纲要课堂教学中，我们需要高度重视学生的作用，充分发掘学生作为一种课程资源的潜力。

三开发和利用中国近现代史纲要课程资源的注意事宜

中国幅员辽阔，56个民族共同组成中华民族这一个大家庭，由于自然、经济、文化等因素的不同，课程资源的状况客观上存在较大的差别，“特别是在需要较大经济投入的课程资源方面，往往很不平衡”。中国近现代史纲要课程资源也不例外，不同的地域、不同的文化背景、发达地区与不发达地区、民族地区与非民族地区、不同的城市、开发主体力量强与弱、同一地区(城市)条件好的学校与条件差的学校，其课程资源会呈现出不平衡性。所以，不同地区与不同学校应结合自己的实际情况，因地制宜地开发和利用中国近现代史纲要课程资源。

因地制宜地开发和利用中国近现代史纲要课程资源过程中，尤其要重视学校教师的作用。

同时，我们还需说明，课程资源的开发和利用是课程实施、课程目标实现的重要保证。所以，“凡是有助于创造出学生主动学习与和谐发展的资源都应该加以开发和利用”。但究竟哪些资源才是具有开发和利用价值的课程资源?有学者提出，开发课程资源，“必须反映教育的理想和目的、社会发展需要、学生发展需求、学习内容的整合逻辑和师生的心理逻辑”;并且必须注意优先性原则(“精选那些对学生终身发展具有决定意义的课程资源”)和适应性原则(“课程资源的开发利用不仅要考虑典型或普通学生的共性情况，更要考虑特定学生对象的具体特殊情况”“还要考虑教师群体的情况”)。课程资源的丰富性和适切性决定着课程目标的实现范围和实现水平，所以，一方面我们必须充分开发与利用中国近现代史纲要课程资源;另一方面开发与利用中国近现代史纲要课程资源要有针对性和适应性。

综上所述，中国近现代史纲要的课程资源指有利于实现“两个了解”“四个选择”课程目标各种因素的总和。由于受历史学科特征及思想政治教育的影响，这些因素异常丰富且种类繁多：中国近现代史纲要教材是核心课程资源，但不是唯一的课程资源;中国近现代史纲要课教师是重要的课程资源，学生也是课程资源。开发和利用中国近现代史纲要课程资源要结合实际、因地制宜，要有针对性和适应性，要特别重视中国近现代史纲要教师的作用。

参考文献

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[10]宋进.大学和中学衔接视域下的“中国近现代史纲要”课教学[J].思想理论教育，2012(13)

〔责任编辑：林劲〕

作者：孟端星　华艳君

第三篇：“中国近现代史纲要”课专题式教学探析

摘要：在“中国近现代史纲要”课教学中，主要采用专题式教学，科学确定教学专题，同时辅以其他教学方法与形式，鼓励大学生以多种方式参与教学过程，教师对大学生的观点、方法和形式等进行点评，并在每个专题最后一次课上对本专题进行总结和系统分析，帮助大学生在理论上和思想方法上进一步提高，有助于提高教学效果，达到帮助大学生理解四个历史选择的教学目的。专题式教学要取得成效，必须提高教师素质和能力，并改进教学考评。

关键词：中国近现代史;专题式教学;资本主义

从2006级本科生开始，全国高校普遍开设“中国近现代史纲要”课程，要求大学生学习中国近现代史。目前全国通用教材主要以时间为线索，串联起中国近现代史上重大历史事件，分为上编、中编和下编，其中上编和中编以五四运动为界，二者共同构成中国近代史阶段，下编涉及的是中国现代史。从总体上说，现行教材编撰体系清晰明确，便于教师在教学过程中灵活使用。由于大学生在中学阶段已经学过中国近现代史，笔者在教学过程中针对这一基本情况，在教研室已有相关探索的基础上，尝试采用专题式教学，即把中国近现代史归纳出几大专题来进行教学，同时结合运用其他教学方法和教学形式。专题式教学具有实效性、灵活性、研究性、开放性、系统性，适合在大学阶段“中国近现代史纲要”课教学中运用[1]，有助于提高教学效果，达到帮助大学生理解四个历史选择的教学目的[2]。笔者在教学过程中已经采用的专题有“资本—帝国主义的侵略和中国人民的抗争与探索”专题、“近代中国(1840—1949年)有没有可能走上资本主义发展道路”专题、“马克思主义在中国的传播”和“国共两党的较量”专题，其他专题尚在探索过程之中。鉴于目前尚无根据具体专题来探讨专题式教学的研究成果，本文拟以专题“近代中国(1840—1949年)有没有可能走上资本主义发展道路”为例，分析专题式教学在“中国近现代史纲要”课程中的具体运用，以就教于方家。

一、确定专题应遵循的主要原则

在“中国近现代史纲要”课教学中采用专题式教学，首先要恰当选择确定专题。李向东指出，目前许多高校在设置专题方面有目标定位不准、授课头重脚轻、专题设计欠妥、专题设计过于随意等问题[3]。笔者认为这种看法是有道理的。目前论述专题式教学的教学研究成果中，李国明和吕隽列出了13个专题，张颖列出了12个专题，贾友军和李咏宾设置了10个专题，司岩梅也设置了10个专题[4-7]，这些专题都偏小，很多内容跟教材章节重合，很难达到进行专题式教学的目的和意义，如此设置专题有多此一举之嫌。陈丽华、杨玉林和尹湘兵设置了6个专题[8]，比较合理，但问题意识不足。

笔者认为，专题的确定应遵循大问题、长时段、涵盖广、大学生参与度高、有助于大学生理解四个历史选择等原则。例如，“近代中国有没有可能走上资本主义发展道路”专题的确定就遵循了这些原则，这一专题时间涉及1840—1949年，内容涉及太平天国运动、洋务运动、戊戌变法、清末新政、辛亥革命、第三条道路、国民党政权在大陆的覆亡，近代中国是否可能走上资本主义发展道路问题是涵盖整个中国近代史阶段的大问题，且具有很强的现实性，大学生非常感兴趣，参与度很高，教师对其中各个具体事件的分析有助于增强大学生爱国热情、帮助大学生学会运用马克思主义唯物史观分析历史和社会、引导大学生理解两个历史选择，即历史和人民选择了中国共产党和社会主义道路。

二、综合运用多种教学方法和形式推进专题式教学

在選择确定专题之后，要灵活运用多种教学方法和形式来推进专题式教学。专题式教学是这门课程始终采用的主要教学方法，在进行每一专题教学的过程中，要结合使用其他教学方法和形式，如研讨式教学、参与式教学、案例教学、实践教学、慕课、讲座等。例如，“近代中国有没有可能走上资本主义发展道路”既是一个专题，又是一个大问题。在进行这一专题的教学过程中，教师要结合运用专题式教学和研讨式教学，提前布置这个大问题和一些小问题，如太平天国运动、洋务运动、戊戌变法、清末新政和辛亥革命失败的原因，第三条道路为什么行不通，国民党政权在大陆覆亡的原因，等等，最好是开学就布置下去，让大学生提前查资料研究;同时采用学生辩论、教师点评等方法进行这一专题的教学，提前通知大学生将举办“近代中国可能走上资本主义发展道路吗”辩论赛;还可运用案例教学，如在讲戊戌变法失败中可分析湖南维新运动失败这一案例等。

就辩论赛而言，笔者在教学过程中具体采用了以下做法。为了举行辩论赛，笔者至少提前两周通知学生，确定正反方观点，提供辩论赛赛制，明确辩论赛时间、地点、主办班级、参赛对象、参赛要求、奖项设置、报名方式、辩论赛程序、评分标准等。由学生主动到各班班长处报名，筛选确定参赛学生正反方辩手、评委、主持人、计时人员、录像人员，让学生自行理解辩题，自行准备辩论，自行组织辩论，最后教师针对辩论赛的组织、参赛学生表现、辩论涉及观点、使用方法、学生观众表现等进行点评。整场辩论不仅调动了大学生研究性学习的积极性，同时由于辩题涉及整个中国近代史，大学生的学习系统化而非碎片化，从而深化了大学生对于近代中国未能走上资本主义发展道路，历史和人民选择了中国共产党和社会主义道路的理解和认识。

三、鼓励大学生以多种形式参与教学过程

现在的大学生多才多艺，热衷于表现，喜欢自由探索，渴望参与教学，如果采用传统的灌输式教学，那么，不仅大学生的这种愿望会因课时有限得不到满足，教学效果也会因大学生厌恶被动接受教育心理而大打折扣。而如果在“中国近现代史纲要”课教学中采用专题式教学，那么，相关内容都被整合到专题之中，教学内容极大系统化、体系化，教学更为紧凑，就能够腾出大量教学时间供大学生参与教学之中，改变教师讲授占时过多的局面，从而为大学生参与教学过程提供了可能性。

在进行专题式教学的整个过程中，教师始终要注意调动大学生的学习积极性，鼓励他们以多种形式参与教学过程，引导大学生合作制作教学课件讲课，就主题进行演讲，就争议性问题进行辩论，根据中国近现代史相关内容制作歌曲、微电影、微课等，就中国近现代诗歌、小说、政治等各类作品进行赏析，就中国近现代史相关内容进行表演，介绍、评说中国近现代历史人物、历史事件等，教师则负责对大学生的讲课、演讲、辩论、微课、微电影、作品赏析、历史评说、表演等涉及的观点和方法等进行点评，帮助大学生学会运用历史唯物主义分析问题。例如，在进行“近代中国有没有可能走上资本主义发展道路”专题教学过程中，教师要鼓励大学生积极参与辩论赛，合作制作课件，评说历史人物、历史事件，鉴赏作品，制作歌曲、微电影等，教师负责对大学生参与所涉及的观点与方法等进行点评。多种参与形式的采用有利于调动不同趣味学生的学习兴趣，从而提高教学效果。

四、教师要进行专题总结

在专题式教学过程，除了学生参与、教师点评之外，教师还应在各专题最后一次课上对本专题进行总结，就整个专题进行系统阐述，使大学生得以在理论和思想方法上有所提升。例如，在“近代中国有没有可能走上资本主义发展道路”专题最后一次课上，笔者就这一问题进行了系统分析，除了教材上的观点，还补充了一些分析。笔者分析了辩题的含义，并指出，世界历史上各资本主义国家主要是通过两种方式走上资本主义发展道路的，即自上而下的改革和自下而上的革命。在近代中国，通过改革走上资本主义发展道路理论上在19世纪是可能的，但当时中国错失了时机，原因是洋务运动需要长期和平稳定的环境，但当时中国并不具备这种环境，最终被甲午中日战争打断;戊戌变法失败原因主要在于维新派并不掌握实权，又缺乏政治智慧和策略，最终被慈禧为首的守旧势力镇压;清末新政已经错过改革时机，当时中国既不具备改革需要的稳定环境，又缺乏改革所需要的经费支持;笔者还进一步分析了19世纪中国统治者应该怎样做才能使中国走上资本主义发展道路。而近代中国通过革命走上资本主义发展道路则是不可能的，为此，笔者分析了太平天国运动《资政新篇》未能实施的原因，辛亥革命失败的原因，即主要由于中国民族资产阶级的势力过于弱小，中国民族资产阶级不可能建立起自己的统治。辛亥革命果实必然被有经济实力、军事势力且得到西方列强支持的袁世凯窃取，辛亥革命后建立起的政权性质必然改变;依靠北伐战争发动工农群众扩大势力从而建立的南京国民党政府也是如此，国民党性质在1927年大革命失败之后改变，国民党政府统治维护的也不是工农群众、城市小资产阶级和民族资产阶级的利益，而是维护帝国主义、封建主义和官僚资本主义的利益。并且，国民党政权必然被中国共产党领导的新民主主义革命推翻，原因在于当时中国已经不具备自上而下走资本主义发展道路的国际国内条件。至于抗日战争胜利后一些民主党派领导人提出的第三条道路在中国为什么行不通，主要原因还在于中国民族资产阶级的势力过于弱小，当时中国不可能建立资产阶级民主共和国。通过这种系统的阐述，大学生能够在整体上系统理解该专题，进而学会运用唯物史观分析问题。

五、教师要具备充足的知识储备和很强的组织管理能力

“中国近现代史纲要”课采用专题式教学要取得良好教学效果，还要求任课教师具备很高的理论水平、广博的知识面以及强大的组织管理能力，因为专题式教学的一个特点是问题性强，往往涉及理论问题，要讲清楚各种问题需要动用各种知识多方比较分析，并组织大学生以多种形式参与教学过程，有时候要组织引导大学生自行探索寻找问题的答案，并提出自己的问题等。例如，在进行“近代中国有没有可能走上资本主义发展道路”专题教学过程中，教师要向大学生分析清楚什么是资本，什么是资本主义、社会主义，以及资本主义社会(国家)与社会主义社会(国家)的区别，要阐述清楚世界资本主义发展的历史，分析日本、俄国、英国、法国、美国、德国等国家走上资本主义发展道路的历史，比较近代中国与这些国家的差异，还要组织大学生举行辩论赛、分组合作学习、共同研讨相关著作并进行汇报，相互合作相互竞争，这些都极大激发了大学生的学习兴趣和学习热情。要达到良好教学效果，任课教师要付出巨大努力提高自己的理论水平并扩大自己的知识面，加强马克思主义理论学习，既要学习马克思主义经典著作、毛泽东邓小平著作以及最新的习近平总书记系列讲话，又要学习相关学科特别是世界史知识，还要努力提高对于大学生学习的组织管理能力。只有提高理论水平、充实知识储备、增强组织管理能力，“中国近现代史纲要”课才能取得良好教学效果，否则专题式教学可能流于形式，不能达到教学目的。

六、改进教学考评

“中国近现代史纲要”课要想成功推行专题式教学并取得良好教学效果，还必须改进教学考评内容和方法。21世纪是一个信息化时代，大学生获取知识非常容易，他们知识面广，消息灵通，但缺点是喜欢快餐式阅读，知识碎片化，而专题式教学是帮助大学生提高思维水平和认识能力、克服知识碎片化、形成合理知识结构的有效方法，因此很值得提倡。但要保证专题式教学取得良好效果，还必须对教学考评进行相应改革，因为教学考评在很大程度上决定着教师教学过程和学生学习过程的内容和方式。

笔者认为，在当今瞬息万变、丰富多彩的信息化时代，就“中国近现代史纲要”课而言，单一的教学形式和单一的考核方式已经落伍，大学生学习这门课目的是提高思维水平，树立正确的人生观、价值观和历史观，学会运用马克思主义唯物史观和辩证法分析历史和现实，最终深刻理解四个历史选择，找到正确的政治道路，而不应以记住多少知识为目标。因此，“中国近现代史纲要”课的考核内容应该多样而不是单一，应该具备开放性、灵活性而不是封闭僵化甚至要求大学生死记硬背，应该注重平时教学过程而不是期末给学生划重点。为此，“中国近现代史纲要”课的考核应由平时考核和期末笔试构成，平时考核应包括大学生参与教学过程的所有内容，不管是回答问题、上讲台讲课，还是写作小论文、制作微视频、参加辩论赛等，都应该作为平时考核的内容;期末笔试应采用开卷考试，以主观性开放性问题为主，重在检测大学生的思维水平和运用马克思主义唯物史观分析问题的能力;同时要科学配置平时考核与期末笔试之间的比重，充分调动大学生学习“中国近现代史纲要”的积极性，进而达到帮助他们理解四个历史选择的教学目的。

综上所述，在“中国近现代史纲要”课教学中，主要采用专题式教学，科学确定教学专题，同时辅以其他教学方法与形式，鼓励大学生以自己擅长的方式参与教学，教师对大学生的观点、方法、形式等进行点评，并在每个专题最后一次课上对本专题进行系统分析，帮助大学生在理论和思想方法上进一步提高，达到增强大学生爱国热情、帮助大学生学会运用唯物史观并深化大学生理解四个历史选择的教学目的。专题式教学要取得良好效果，教师必须提高自身素质和能力，并改进教学考评。

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