是否学为中心评课稿

第一篇：是否学为中心评课稿

以学为中心的教学设计

以“学”为中心的教学设计实施流程

您了解您教学设计中可能存在的问题吗?您有反思过您课堂教学中的问题吗? 您会备课了吗?您能从学生主体出发，实施以“学”为中心的教学设计吗? 当您拿到一个课题准备备课时，您首先应该做些什么?您应如何思考，按照怎么样的路径来实施科学高效的教学设计? 新课程背景下，老师们都有这样一种共识：课堂教学一定要改变以“教”为中心、 “满堂讲、满堂灌、满堂问”的现象，要优化教学全过程，打造“以学定教”的高效课堂。同时，学生的学习方式要从传统的接受学习转向主动学习、自主学习、探究学习、问题学习、合作学习等。这种认识很到位，但是，如果我们不把这种认识落实到课堂中，这种理念充其量只是一种唯美的“空中楼阁”，并不能根本地改变学生的学习行为。所以最到位的认识必须与教学实践对接。怎么对接?就是实施教学的行为主体之一线教师们，首先要积极 地响应和行动，从教学设计这个环节起就要从学生主体出发，实施以“学”为中心的教学设计。但从目前情况来看，教学设计往往停留在“形而上”的条条框框，很多教师不知道怎么样处理教材、确定教学目标、理清教学过程，不知道如何真正站在学生的角度来开展教学设计。所以，信息技术学科亟需一种系统性的教学设计核心体系结构来促进教师教学设计能力的提升。

这几年，笔者对信息技术教学设计过程开展了深入的研究，并通过大量课堂观察，梳理出了教学设计中的典型问题和课堂教学常见问题。经过多轮实践论证，提炼出了“中小学信息技术以‘学’为中心的教学设计实施流程”，现把这些研究成果与大家分享，供一线教师

交流、参考和反思。

教学设计中存在的典型问题 1.结构层面问题

(1)教学设计流于形式，机械填充已有教案结构。 (2)教学设计思路不清，教学过程没有内在逻辑。

(3)教学设计看上去很美，不能转化为课堂教学实践。 2.教材处理和教学目标确定问题

(1)没有真正弄清楚这节课到底要教些什么、学生应该有哪些方面的发展。 (2)唯教材是论，不敢或不知道如何对教材进行处理。

(3)没有根据学生基础和需求对教材进行适当增补、删减、重组、置换或整合。

(4)对本课要教什么、怎么教不明确，导致教学目标以及教学重点、难点定位发生偏离。 (5)三维目标层次不清晰，文字描述抽象、泛泛而谈。 3.教学方法选择和设计问题 (1)没有真正理解“任务驱动法”、 “小组合作学习”、 “探究学习”、 “分层学习”、 “自主学习”等方法的本质涵义，只是觉得这些方法“理念新”、 “时尚”，具体在课堂实施时却偏离方向，流于形式。

(2)教学方法的选择没有服务于教学目标的达成。

(3)没有从学生的实际情况、从“如何才能激发学生学习兴趣、如何才能让学生学得更好”等角度出发来选择教学方法。

(4)个别教师根本没有思考过“教学方法”这个问题，上课采取放羊式教学，把任务布置给学生后，教师就撒手不管，让学生“自生自灭”。

4.教学内容设计问题

(1)教学设计关注了教师的教，没有从学生的角度来设计课堂，对学生思考、体验、自我认知设计得不够。

(2)对一些操作想当然，没有精心备课，布置给学生的任务教师自己并没有认真操作，从而缺少了对学生可能出现的问题的预估，导致教学内容不够精细。 (3)教学导入如同“鸡肋”，可有可无，没能引发认天口冲突、激发学习动机。 (4)教学环节连接生硬，没有“软着陆”过渡，也没有形成知识逻辑。 (5)忽略对教学细节和课堂管理等的考虑和设计。 5.课件问题

(1)课件设计华而不实、喧宾夺主。

(2)PPT代替学生思考，留白-的空间和生成性不够。 课堂教学中存在的典型问题

(1)没有清晰的课堂逻辑和执教思路，教师教得糊里糊涂，学生听得糊里糊涂。 (2)学生看似完成了一个个任务，实质并没有真正建构知识。

(3)课堂中学生并没有获得持续性学习支架，也没有学习方法的自然形成过程。

(4)教师讲得太多，把学生当成被不断灌输的容器，忽略对学生能力的培养，忽视学生的感受和反应。教学没有取合，没有生成，学生已经会了的内容还在拼命讲。

(5)教师代替学生思考，代替学生操作，导致学生懒得思考，体验和实践时间过少。 (6)追求教学形式，忽视实效。

(7)学生学习兴趣不大，教学效率低下。 (8) “小组合作学习”、 “探究学习”、 “分层学习”、“自主学习”等学习方式流于形式。

(9)教师无效语言太多，问题表述、课堂语言不够清晰简洁，无针对性，占用了学生的学习时间。

(10)教师成为一个PPT播放者。 (11)部分教师采取“放羊式教学”。以“学”为中心的教学设计实施流程到底该如何实施以“学”为中心的教学设计?以下的实施流程希望能帮助您更好地开展教学设计。笔者建议教师们按照实施流程中的十二个步骤认真开展您的教学设计。刚开始实施时也许您会觉得烦琐，或者当您遇到问题时，您试图略过一些步骤。这时，请您一定要坚持下去，因为只有经历痛苦又丰富的思考和科学的实施过程，您才能真正感受到以“学”为中心的教学设计的实质，体会到学生发展的幸福感。

当然，您在具体备课时不一定要把每一步的推进过程都写下来，您可以用这样的思考路径，通过头脑风暴的形式来理清思路。当然，这十二个步骤不是完全顺序执行，在思考、设计过程中往往需要循环往复、综合起来统筹考虑，需要教师通过不断推敲、反复论证、多重积累，最终理清思路，形成科学高效的教学设计。

第一步：确定教学设计起点拿到一个课题要开展教学设计时，教师首先应该做什么?建议大家在通读教材的基础上，先问自己三个问题：一是学生为什么要学这个内容，学了有什么用?二是对于这个内容，学生原有的基础是什么?三是这节课中，我希望学生在原有基础上有怎样的发展? 第二步：处理教材和确定教学内容深入研读教材，思考以下三个问题：一是这节课中什么内容对学生是有价值的?二是学生主要的精力应该放在什么内容上?三是什么内容对学生的生活和今后的发展是有意义的? 在此基础上，再次审视教材，明确“教什么”、“教什么更好”、 “教什么才能更好地让学生有所发展”这三个问题，对教材进行增补、删减、重组、置换、整合等，从而形成系统的教学内容。需要注意的是：教材中已经过时的、学生已经会了的内容，不要让学生以学习新知识的方式重复学习。

第三步：制定教学目标时.各维度应思考的问题知识与技能(学什么)。即学生要了解的知识和初步掌握的技能是什么?学生要理解的核心知识和重点掌握的技能是什么?要培养学生哪些方面的能力? 过程与方法(怎么学)。即创设怎样的学习体验环境，用什么学习方式激发学生思考和学习的欲望?学生应经历什么样的学习过程，才能逐步深入地获得新知、掌握技术、形成学习方法、培养学习能力、实现知识建构? 情感、态度与价值观(怎么感悟、怎么体验、怎么培养态度)。即这节课学生能体验、感受、感悟到什么?这节课能培养学生认知事物的什么态度?这节课可以塑造学生什么样的价值观?这节课能培养学生什么兴趣? 第四步：确定教学重点、难点应考虑的问题

第一，这节课中学生必须掌握的核心内容是什么? 第二，这节课中，学生会遇到什么样的理解难点或操作问题? 第五步：确定教学方法应考虑的问题要用什么方法让学生有兴趣学、主动地去学?用什么方法能促进学生主动思考而不是学生被灌以知识?用什么方法去突破学生的理解难点或操作问题?看似学生都会的内容，采用什么方法使学生在原来的基础上有进一步发展、同时让学生体会到原先知识结构的不足?如何让学生有成就感、愉悦感?如何让学生感受学习这节课的意义和价值? 温馨提醒：选取的方法不要流于形式，应真正能提高课堂效率、实实在在地促进学生的思考和学习。

第六步：建构教学过程总体逻辑结构

一个好的教学设计一定要有一个逻辑清晰的执教思路。在教学设计时，教师要想方设法把握和挖掘知识点之间的内在联系和规律，使学生在思维推进和发展的过程中逐步建立知识结构，对于没有内在联系的一些“结构不良的知识”，则要通过精心的设计来建立联系，从而帮助学生更好地理解知识、掌握技能、培养情感。基于此，首先请教师思考以下三个问题：一是学生应通过“什么样的素材或活动”才能积极主动地思考和学习?二是怎样的教学步骤能推进学生逐步理解知识、主动参与课堂、实现意义建构?三是课堂结束后学生的头脑里应形成怎么样的知识逻辑结构? 建议可通过以下四种教学过程总体逻辑建构的方法来理清上课思路一 (1)串行逻辑结构建构法 核心思想：在挖掘知识点之间内在规律的基础上，通过有关联性和递进性的序列问题或任务把知识点串接起来，学生在对一个个自然产生的问题和任务的解决和探究中由浅入深、由表及里、从现象到本质，层层递进，实现对知识的主动理解和意义建构。

(2)螺旋逻辑结构建构法

核心思想：通过“入境一出境一再入境”的教学模式，螺旋式递进、呈现知识序列和维度，使学生在一定的教学情境中逐步建立知识结构，促进思维发展，培养解决问题的能力。入境是指学生在教师的指导下在一定的情境中完成任务，明确初步的知识。出境是指离开刚才特定的情境，提炼、总结出技术思想、操作规律和方法。再入境是指学生在这些技术思想、操作规律和方法的支撑下再在新的情境中独立地完成任务，进一步梳理和稳定知识结构，提高自己解决问题的能力。

(3)网格逻辑结构建构法

核心思想：在科学组织教学内容、构建知识点之间序列关系的基础上，精心构建一节课的整体逻辑，把它作为一级网格，再把组成一级网格的各逻辑要素分解成相对独立却又相互关联的次级逻辑网格，依此类推，逐级分解，以多级网格体系推进学生全覆盖建立知识结构，并在清晰完整的知识结构支撑下独立解决问题。

(4)并行逻辑结构路径建构法

核心思想：以开放性任务为明线，把课堂的知识点内隐在任务中，每个学生按照各自对任务的理解，齐头并进，殊途同归，完成任务;同时，在完成任务的个体体验中，在与其他同学的对比交流中，在一个“学生教学生、学生影响学生、学生提升学生”的互动学习共同体中建立、优化认知结构，实现认知的跨越式发展。

第七步：教学设计撰写

根据前面对各个问题的思考和教学过程总体逻辑思路撰写教学设计、制作教学课件、准备教学素材、整理学生任务。

第八步：教学设计完成后建议反思的问题

(1)这样的执教思路是否足够清晰?在课堂实施时学生能听明白吗? (2)我会不会讲得太多?学生会不会思考得太少、动手得太少、体验得太少? (3)有给学生思考的余地吗?这样的设计是否会代替学生思考? (4)学生上课时会感到愉悦吗?有兴趣吗? (5)这样的设计在课堂实施后，学生能否用所学技术和方法解决实际问题? (6)我有没有非常认真地操作过所有的课堂任务? (7)学生可能会出现的问题预估到了吗? 第九步：完善教学设计

根据反思再次完善教学设计、课件和学生任务。 第十步：上课实施

按照教学设计开展教学。

第十一步：课后反思供您参考的问题 (1)是否完成了预设的教学目标? (2)学生上课兴趣怎么样?他们有没有进行真正深入的思考和主动学习? (3)学生出现的哪些问题是自己预设不足而导致的? (4)各环节有没有需要改进的地方? (5)课堂的结构、任务的设置、时间的分配是否需要调整? (6)哪些细节问题因为没有考虑到而影响课堂教学效率、浪费学生时间? (7)哪些学生没有完成任务?原因是什么? (8)知识点讲解、语言表述等是否简洁、清晰、易懂? (9)课堂让你感受最深的是什么? 第十二步：形成教学设计终稿

根据课后反思再次完善教学设计，形成教学设计完成稿。

第二篇：以学为中心的教学设计模式

以“学”为中心的教学模式设计与实施

作者：曾海波

来源：《职业·下旬》2013年第05期

摘 要：本文主要论述在一体化教学的改革中，以“学”为中心的教学模式的开展与实施，并以车刀体设计制作为例，讲述以“学”为中心的教学模式设计，在学习过程中不仅要培养学生专业技能，而且也要培养学生的综合能力和社会能力。

关键词：“学”为中心 模式 设计 实施

职业技术学校的学生多数都是高考落榜或者中考成绩较差的学生，他们多数对理论课很厌烦，导致了在应试教育中的失败。他们来到职业技术学校后，学校如果继续用原来的教学方法，难以激发他们的学习积极性，使学习效果达不到教学的要求。

因此，职业技术学校要想提高教学质量，快速培养社会需要的合格的技能型人才，就必须改变教学方法，吸引学生的学习兴趣。在学习过程中不仅要培养学生专业技能，也要培养学生的学习能力和社会能力，不断增强职业教育的吸引力，从而提高职业教育的教育质量。

一、以学生为主体，改变传统的教学模式

教学的根本目的是把知识传授给学生，让学生增长学识。这一过程，如果离开学生这个主体，便变得没有意义。正如宋玲在《建构主义学习设计》一书前言中说：“老师一直都是绝对的权威，而我们这些学生曾经做过的、最多的、最重要的一件事就是聆听老师的谆谆教诲，当我拿着参考课程标准并以教科书为蓝本设计出的教学方案走进课堂时，整堂课几乎都是我在唱独角戏，提出的开放性问题时常引来一片难以忍受的沉寂。”这段话，是一个学生成长成为老师后，对以“教”为中心的教学模式的生动描述。

以“学”为中心，教师要树立学生是主体的思想，把规定的教学内容，对应教学对象——学生，进行创新性设计。正如萝卜白菜，既可以炒食，也可以煲汤，既可以切丝，也可以切片，最终目的是让我们能消化吸收营养。反之，如若学生对所学内容听不懂，且脱离实际，他们就会把大部分时间用在课堂睡觉。曾有一位学者提出“职业技术教育教学改革首先要解决学生上课睡觉的问题”，这不无道理，解决学生上课睡觉的问题就是必须围绕学生去设计教学内容和教学方法，让学生成为学习的主体，挖掘其自觉学习的潜力。

二、以“学”为中心，教师要主动转变教学观念

古语云：“活到老，学到老”。老师也是教到老，学到老，学无止境，教亦然。美国教育心理学家加涅认为，所谓的教学，是为促进学习者内部学习过程而设计的一系列外部学习事件，教学是经过一系列设计的，旨在引起、激发和支持学习者学习的事件。

教师如何使“传递”的内容更有效，这是教学过程中一个重要部分，传统以“教”为中心的教学模式忽略学生学习的接受情况，以“学”为中心能更好让学生掌握知识，如表1所示两种不同教育模式对比。

以“学习者为中心”的课堂教学中的学习也不同于传统意义上的学习。教师应该认识到：学习必须是主动的，而不是被动的。因此在课程改革中，必须以学生为中心来进行设计，而不是以教学为中心而去设计的。学生才是真正的主体，教学只不过是一种手段。做教育者首先要在思想上进行改变，这样才能在课堂上进行有效设计。以“学”为中心是以小组课堂形式，这种形式有利于学生形成自我学习，相互讨论的学习方式，如图1所示。

传统以教师为中心课堂 以“学”为中心课堂 图1 课堂组织形式

以“学”为中心形式的教学课堂与传统教学不一样，它更注重以学生为主体地位，利用行为导向教学，注重在“学中做，做中学”的教学方法。只有通过不断改变教学手法才能更好地引导学生，积极地学习。图2所示是学生以小组形式在讨论问题的情景。

图2 讨论问题

三、以“学”为中心的教学模式设计

一般的教学模式都是由教师把知识、技能传授给学生的方法。但若要提高职业技术教学的质量，就必须重视课堂教学改革，积极创新教学模式。在教学过程中采用任务驱动模式，小组成员先单独练习取得一定的学习效果，然后再以团队形式完成任务，最终以小组为单位展示作品。通过此教学方法来引导学生认真对待任务，就像在企业一样，尊重劳动成果，把教学方法的改革作为一体化教学改革的突破口和切入点。如表2所示。

在教学设计过程中，教师并不是以完整不变的形式来表达所有步骤的实施情况，而是根据任务的难与易以及学生的学习情况等进行合理的设计。通过合理的设计，使学生把所学的知识运用到新的情景中，更有效地促进学生知识的迁移，达到更高层次的发挥。

四、以“学”为中心的教学实施过程

在教学过程中，学生在教师指导下自由分组，合作完成车刀体加工的任务，在拓展训练方面引导学生进行机夹式车刀体的制作，小组成员体现团结协作精神，实施时运用头脑风暴法，重视发挥集体的智慧，积极确定加工工艺。在得到老师的肯定和指点后，学生兴趣有了明显的提高，加工过程中能相互探讨、交流技术，起到了化被动为主动的学习效果。

教学安排开展的顺序不一定是机械刻板、一成不变的，也不是每一堂课都必须提供全部教学事件。现以加工车刀体任务为例，做出实施过程的安排，如表3所示。篇二：以 “学”为中心的教学设计模式

二、以 “学”为中心的教学设计模式

以 “学”为中心的教学设计模式：是围绕如何有效促进学生数学学习而实施的一种设计，是数学学习理论和数学教学理论与实践之间的桥梁，是教师提出创意和决策的过程;是运用系统方法分析和解决数学教学中的问题的过程，具有鲜明的目的性，科学的计划性和有序的系统性，而不是一般的教学经验和案例;是不断循环往复的过程，包括检测、反馈、修正及再实施的认识深化过程，在这个过程中，特别讲究科学性和创造性。

以教为主的教学模式结构教师是教学系统的中心，教师是主动，教师利用讲解，媒体向学生传授知识。 学生是被动的接受者，知识灌输对象。 教材是教师向学生灌输的内容。 教学媒体则是教师向学生灌输的方法、手段。 以学为主的教学模式结构教师是教学过程的组织者、指导者、学生意义建构的帮助者、促进者。 学生是知识意义建构主动建构者。 教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构的对象。 教学媒体不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境，进行协作学习和会话交流的主动认知工具。

“主导—主体”教学设计的过程模式 由于“主导—主体”教学系统设计不论是从理论基础还是从实际的设计方法上看，都是以“教”为主和以“学”为主这两种教学系统设计相结合的产物，因此要想理解和掌握“主导—主体”教学系统设计的理论与方法并不困难，只需了解以教为主id和以学为主id的理论基础，再把前面所介绍的有关以教为主id和以学为主id的具体设计方法与步骤结合起来，并加以适当的补

充就可以了。

主导主体教学设计过程模式具有以下特点：

(1)可根据教学内容和学生的认知结构情况灵活选择“发现式“或“传递—接受”教学分支;

(2)在“传递—接受”教学过程中基本采用“先行组织者”教学策略，同时也可采用其他的“传递—接受”策略(甚至是自主学习策略)作为补充，以达到更佳的教学效果;

(3)在“发现式”教学过程中也可充分吸收“传递—接受”教学的长处(如进行学习者特征分析和促进知识的迁移等);

(4)便于考虑情感因素(即动机)的影响：在“情境创设”框(左分支)或“选择与设计教学媒体”框(右分支)中，可通过适当创设的情境或呈现的媒体来激发学习者的动机;而在“学习效果评价”环节(左分支)或根据形成性评价结果所作的“教学修改”环节(右分支)中，则可通过讲评、小结、鼓励和表扬等手段促进学习者三种内驱力的形成与发展(视学习者的年龄与个性特征决定内驱力的种类)。

由于具有两个分支(右分支对应“传递—接受”教学，左分支对应“发现式”教学)，所以显然它应能支持以教为中心和以学为中心这两类不同教学模式的教学设计。此外，由于这两个分支既有公共部分又可相互跳转，因而还可方便地实现双主教学模式的教学设计要求。考虑到教学过程中教师可以选择多种不同的具体教学策略，例如“合作学习”策略还可进一步细分为“竞争”、“协同”、“伙伴”和“角色扮演”等不同子策略，“自主学习”策略也可进一步细分，加上有些策略

之间可以相互跳转且有多条不同的出口通路，因而上图能够适用于多种多样的教学情况。篇三：基于建构主义的以学为中心的教学设计模式

基于建构主义的以学为中心的教学设计模式

基于建构主义的以学为中心的教学设计模式是何克抗教授在1998年提出的。他在深入分析建构主义学习环境下教学设计研究所出现的忽视教学目标分析、忽视教师主导作用以及过分强调学习环境设计而忽略自主学习设计等偏向后，提出以“学”为中心的教学设计模式。

(1)教学目标分析

对整门课程及各教学单元进行教学目标分析，以确定当前所学知识的“主题”(即与基本概念、基本原理、基本方法或基本过程有关的知识内容)。

在以教为中心的教学设计中，进行教学目标分析的目的是要从教学大纲所规定的总教学目标出发，逐步确定出各级子目标并画出它们之间的形成关系图。由形成关系图即可确定为达到规定的教学目标所需的教学内容。在以“学”为中心的教学设计中，进行教学目标分析的目的，如前所述，是为了确定当前所学知识的“主题”。由于主题包含在教学目标所需的教学内容(即知识点)之中，通过教学目标分析得出总目标与子目标的形成关系图，即意味着已经列出为达到该教学目标所需的全部知识点，据此即可确定当前所学知识的“主题”。

(2)学习者特征分析

学习者特征分析关注学习者的智力因素和非智力因素，其中智力因素分析主要包括学习者的知识基础、认知能力和认知结构变量分析。

(3)学习情境创设

创设与当前学习主题相关的、尽可能真实的情境。

建构主义认为，学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境下或通过多媒体创设的接近实际的情境下进行学习，可以利用生动、直观的形象有效地激发联想，唤醒长期记忆中有关的知识、经验或表象，从而使学习者能利用自己原有认知结构中的有关知识与经验去同化当前学习到的新知识，赋予新知识以某种意义;如果原有知识与经验不能同化新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造与重组。总之，通过“同化”与“顺应”才能达到对新知识意义的建构。而同化与顺应离不开原有认知结构中的知识、经验与表象，情境创设则为提取长时记忆中的这些知识、经验与表象创造了有利条件。在传统的课堂讲授中，由于不能提供实际情境所具有的生动性、丰富性，不能激发联想，难以提取长时记忆中的有关内容，因而将使学习者对知识的意义建构发生困难。

(4)信息资源设计与提供

信息资源的设计是指，确定学习本主题所需信息资源的种类和每种资源在学习本主题过程中所起的作用。对于应从何处获取有关的信息资源，如何去获取(用何种手段、方法去获取)以及如何有效地利用这些资源等问题，如果学生确实有困难，教师应及时给以帮助。

(5)自主学习设计

自主学习设计是整个以“学”为中心教学设计的核心内容。在以学为中心的建构主义学习环境中常用的教学方法有支架式教学法、抛锚式教学法和随机进入教学法等。根据所选择的不同教学方法，对学生的自主学习应作不同的设计。

(6)协作学习设计

设计协作学习环境的目的是为了在个人自主学习的基础上，通过小组讨论、协商，以进一步完善和深化对主题的意义建构。整个合作学习过程均由教师组织引导，讨论的问题皆由教师提出。合作学习环境的设计通常有两种不同情况：一是学习的主题事先已知;二是学习主题事先未知。多数的合作学习是属于第一种情况，但是第二种情况在教学实践中也会经常遇到。

(7)学习效果评价设计

包括小组对个人的评价和学生本人的自我评价。评价内容主要围绕三个方面：

自主学习能力;

合作学习过程中做出的贡献;

是否达到意义建构的要求。

这一步应设计出使学生不感到任何压力、乐意去进行，又能客观地、确切地反映出每个学生学习效果的评价方法。

第三篇：“学为中心”课堂教学改革的理论依据及其分析

“学为中心”的课堂教学改革是当前学校变革的重要内容。探寻其背后的理论根源可发现，“学为中心”的课堂改革深受四种理论影响，即：人的全面发展――课堂教学的教育底色;人本主义――课堂教学的生命主张;建构主义――课堂教学的实践旨向;多元智能――课堂教学的评量尺度。此项研究的开展，不仅有利于正本清源，明确课堂教学变革的理论渊源，也有利于形成共识，更好地推动教学实践开展和质量提升。

学为中心 课堂 课堂教学

在强调合作、对话、创新和生命关怀的背景下，课堂教学变革已然成为现代学校转型的主要特征。课堂是学校教育的主要载体，学生多数时间都是在课堂中度过的，其知识获得、个性发展及品德塑造也多在课堂中完成。然而，反观国内的课堂变革，纵使从国家到地方，从设计者到执行者的变革热情持续高涨，但“教为中心”的传统课堂却依旧根深叶茂。在“教为中心”的课堂里，储蓄灌输的教学观念、预设僵化的教学内容、丝丝相扣的时空安排、居高临下的教学形态十分流行。由于失去了自主学习、反思、分享与表达的权利，学生不是游离就是置身在课堂之外，沦为课堂中的“隐形人”。毫无疑问，这种压抑生命、生长的课堂与教育的本义、新课程的指向大相径庭。

“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆集。”[1]课堂是师生学习生活的场所，也是智慧生长、“生命栖息的家园”。如果期望课堂重新“焕发出生命活力”，就必须对传统的课堂模式进行改造。即让课堂回归到学生本身，以多元互动的“对话式教学”置换一元主导的“独白式教学”，实现教学从预设、静态向动态、生成的转变。就像奈勒所告诫的：“我们的儿童像羊群一样被赶进工厂，在那里无视他们的个性，而把他们按同一个模样加工和塑造。我们教师们被迫，或自认为是被迫去按照别人给他们规定好的路线去教学。这种教育制度既使学生异化，也使教师异化了。现在已经到了要改善的时候。”[2]

综观当今课堂教学变革的基本特征和发展形态，我们认为，“学为中心”课堂教学的理论依据主要以下几个方面。

一、人的全面发展――课堂教学的教育底色

人的全面发展理论是马克思学说的核心部分，也是我国教学变革的理论基石和价值底色。“人”的解放和全面发展是马克思关注的重要内容。马克思指出，人类全部历史的前提是“现实的个人”，是那些从事感性活动、社会的、历史的人。在资本主义社会中，人却被无情异化为机器的附属物，未来社会应该把人从一切“非人”的境遇中解救出来，实现人类的解放和“一切人的自由发展”。人作为实践的存在，其“职责、使命和任务就是全面地发展自己的才能”，并且“每个人都无可争辩地有权全面发展自己的才能”[3]。马克思人的全面发展理论十分丰富，从课堂教学的角度来看，有几点值得我们重视。

1.整体发展是个体发展的基本内涵

马克思认为，人是自然属性、社会属性和精神属性的统一体，三者完整表征了“现实的个人”。在三种属性之中，社会属性处于主导地位，因为“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”[4]。每个人都身在自己编织的关系之网中，也只有在社会关系中才能生存和发展。“社会关系实际上决定着一个人能够发展到什么程度”，只有充分协调自我与社会的关系，人才能达到“单个人的解放程度”与“历史完全转变为世界历史的程度一致”。因此，学生的发展不仅指个人的全面发展，也指人类整体的全面发展，“人的发展和社会发展不仅是同步的，而且是同一问题的两个侧面”[5]，二者相辅相成，互为支撑。

2.需要是个体发展的直接动因

需要体现了生命的一种匮乏状态，构成了全面发展的源泉和动力。在马克思看来，人的“需要即他们的本性”。人的活动是一种目的性的活动，蕴含着对自己生存、享受和发展需要的追求和满足，“任何人如果不同时为了自己的某种需要和为了需要的器官而做事，他就什么也不能做”。需要是多种多样的，“现实世界中人人都有许多需要”，需要也不是一成不变的，而是随着需要满足和社会实践不断发生变化。总之，需要是生命机体的客观属性，也是个体行为的驱动力量。教学应该善于利于学生的需要，使其成为刺激成长的内在动力，推动学生进行自我改造和完善。

3.素质是全面发展的指向要义

在马克思学说中，人的素质发展是全面发展理论的要义。素质发展包括智力、体力的协调发展。人是精神和身体的统一体，“我们把劳动力或劳动能力，理解为人的身体即活的人体中存在的、每当人生产某种使用价值时就运用的体力和智力的总和”[6]。能力的全面发展是人的全面发展的重要指标。“任何人的职责、使命、任务就是全面地发展自己的一切能力。”应当使人生存发展需要的最基本、最基础的素质和能力得到完整、和谐的发展。在“学为中心”的课堂中，应当关注人的素养发展，使人“成为各方面都有能力的人”。这不仅是一切教学活动的中心工作，也是教学回归原点的必然诉求。

4.自由个性是全面发展的目标内核

具有自由个性的人是全面发展的最高目标，也是衡量社会发展的价值尺度。马克思认为，人是追求全面发展的人，但总遇到来自社会的压抑和束缚，因此，人应该诉诸“解放”的价值理念改造社会，使自己成为“本身的主人――自由的人”。只有摆脱对人或对物的依赖关系，以“有个性的个人”代替“偶然的个人”，打破同步化、标准化、单调化、定型化的依赖格局，人才能自主把握自己的命运，社会才能充满生机。这种指向，也是“以生为本”课堂教学的努力方向。注重个性发展，尊重生命的独特，学生才能成为完整独立的个体，才能成为驾驭生长发展的“真正的主人”。

二、现代人本主义――课堂教学的生命主张

人本主义发轫于古希腊，盛行于现代社会。其发展过程既是生命不断被发现、尊重、珍视的过程，也是把人“还原”为人，实现人的完善、完整和超越的过程。在人本主义思潮中，现代人本主义对教育的参考价值最大。围绕着人的生存、意义、解放等问题，现代人本主义重视人的价值和作用，强调人的地位和尊严，追求人的个性与潜能发展，反对人在机器的旋转中异化为“单向度的人”。在当前，现代人本主义已成为教育反抗工具理性、破除科学迷信的武器，也是新课程的核心理念及“学为中心”课堂教学的重要主张。

1.教学应以人为本，立足培养完整的人

在行为主义和精神分析统摄的传统教学中，人被当作“较大的白鼠”和“较慢的计算机”，动物实验或精神患者的研究结论被用来解释人性。人本主义对此提出了质疑。在它看来，人是有思维、情感和内心体验的生命体，其行为不能简化为“刺激-反应”的连接，也无法用数学、实验进行抽象解释与概括。教育应该重新评估人的本质和价值，抛弃物化和压迫式的教育环境，使人达到“完人”的境界[7]。这种“完人”的境界，根据罗杰斯的解释就是：能从事自发的行动，并对这些行动负责;能理智地选择和自定方向;批判性的学习者，能评价他人所做出的贡献;能获得有关解决问题的知识;能灵活理智地适应新的问题情境;在自由和创造性地运用相关经验时，能融会贯通地处理问题;在活动中有效地与人合作;不是为赞许，而是按照自己的社会化目标工作。教育的目的也在于培养完整的人，“学为中心”课堂教学也应当促进学生认知(理智、知识、理解)与情意(情绪、情感、态度、价值)等方面协调发展。不能仅仅关注学生的单一素质，还要以“人的能力的全域发展”为指向。

2.教学应挖掘人的潜能，促成人的自我实现

现代人本主义指出，有机体都有发展潜能的“现实化倾向”。只要具备合适的条件，都乐于发挥聪明才智，实现自我的价值。“就像一粒种子，只要有适宜的土地、水分和气候等外部条件，便会以最优的方式成长起来。”[8]马斯洛、罗杰斯对此有着清晰的论述。马斯洛认为，人具有生理、安全、归属与爱、尊重、认识、审美、自我实现的“天赋”需要，低层次的需要满足之后，就会自动产生实现高层次需要的渴求。教育的本质就是发展人的潜能，在满足最基本需要的基础上，使潜能得以实现、保持和增值。罗杰斯也有类似观点。他指出：“所有的人都有一种内在需要，以生长、生存和提高他们自己。”[9]“就像冬天在地下室储藏的马铃薯，它要发芽，这芽有可能爬行几尺远以达到有光源的窗口。虽然这种细弱苍白的幼芽远不如正常条件下泥土中生长的根须茁壮，但它总是要发展自己。”[10]因此，由于有机体具有自我实现的本能，教学的重点就不在于过度干预，而是提供一个安全、自由和充满人情味的环境，引导学生激活潜能，保证成长能够自动的实现。

3.成功的教学源于尊重学生

传统学生观认为，课堂是教师传授知识的场所，教师是知识的传播者，学生是知识的接受者，教师是课堂的控制者，学生是课堂的旁观者。课堂是教师展示才艺和表演的舞台，学生是一群沉默失语的“器物”。在这样的课堂中，教学机械地“促使学生学习没有个人意义的材料”，模刻出千篇一律、规格统一的均质化产品，经常出现身体到了学校，心却走了的尴尬现象。

现代人本主义指出，学习是有目的、有选择的自发活动，成功与否关键在于学生。如果学生只是游移课堂边缘的“看客”，没有学习的冲动和兴趣，教学活动就会劳而无功。因此，如果希望学习真正发生，就应该“把每个学生都当作具有他或她自己的感情的独特的人看待，而不是作为授予某些东西的物体”[10]。教师的任务就不是在教学生知识，而是以“学习促进者”的身份唤醒学生的主体意识，鼓励学生参与到学习中来。

三、建构主义――课堂教学的实践旨向

20世纪80年代以来，建构主义成为一道亮丽的风景线，被誉为教育变革的“主流理论”。作为解释“知识是什么”和“学习是什么”的理论，建构主义的观点表现在三个方面：知识是个体的主动建构，而不是被动的接受或吸收;知识反映的是个体的主观经验;知识是经过磋商与和解的社会建构。这些基本原理构成了当今学习理论的基础，影响着国内教育变革的进程，也成为“学为中心”的课堂教学必须思考的问题。

1.知识不是客观世界的映像，而是个体经验的生成

19世纪以来，客观主义知识观一度独领风骚。知识的生产排除或“悬置”个人价值，在无污染的环境中由科学家“以事实在思想中的摹写”，按照严格的程序进行提纯和精练。知识外在于人的心灵，具有确定性和权威性。进入20世纪，随着学科发展“迈向意义的世界”，客观主义知识观受到建构主义的批判。建构主义指出，知识是动态的、变化的，个体对客观世界的理解和意义赋予依赖于背景经验，取决于特定的情境。每个人的经验和价值取向不同，知识的意义建构也就有所区别。简言之，知识不是个体对客观世界的客观反映和表征，而是个体依据自身经验对客观世界的个性化解释。因此，对课堂教学而言，教师不能拿预设好的知识教给学生，也不可能通过灌输、压服的方式使学生习得知识。

2.学习是引导学生主动建构的活动

在传统教学观看来，知识具有先在的不言自明性，是外在于教师和学生的客观存在。教学就是一个被动的知识记忆、储存、提取过程。这种勉强、低效而令人生厌的教学空耗人的生命，扼杀人的灵魂和天性。建构主义对这种教学观进行了批评。它指出，学习“在本质上是学习者主动建构心理表征的过程”。学习者来到学校时不是“空空的容器”，而是具备一定认知结构的生命。在知识获取时，不是简单“把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解”[11]。这提醒我们，教学不能忽视学生的知识经验，也不能理解为知识的搬运、转移活动。要想使学生的知识学习、意义建构更加高效，就需要把学习者放在教学的“中心”，发挥认知主体的作用。

3.教学是师生之间的合作性建构

客观知识观支配下的传统教学，教师是“掌握知识和仲裁知识正确性的唯一权威”，学生是被动接受与受人摆布的“容器”。教学以“教”为主，甚至以教代学，教学设计“精准”到了每一个步骤，“周密”到了“滴水不漏”。师生之间不是合作、平等、对话的“融洽”，而是支配与被支配、控制与被控制、约束与被约束、改造与被改造的“对立”。若以生命的自由展现来衡量，这样的课堂只是一个“神圣的地狱”或者“比监狱稍好一些的地方”。建构主义反对这样的课堂形态。它认为，学习不是固定知识单方“先入为主”的灌输，而是在教师引导下学生自由主动的建构。教学应当成为“教师和学生对世界的意义进行合作性架构的过程”。在“对话式的实践”中，师生共同拓展知识的可能空间，走向合作与生成。

四、多元智能――课堂教学的评量尺度

20世纪80年代以来，爱德华?加德纳提出的多元智能理论风靡一时，在国内被称为“课改走向成功的新支点”。多元智能理论反对“一元化的教育”对课堂的控制，认为“统一规划的学校教育”及配套的“智商式思维”不合时宜，因为它会导致隐藏于学生身上的智能无法开发出来，造成人才的浪费和潜能的埋没。多元智能理论的诸多观点，比如“每个正常的人与生俱来都拥有多项智力的潜能，人类个体的不同在于所拥有的智能强项和弱项存在差异和组合不同”，“教育的作用在于是否使得每人的智力潜能得到充分发挥”等发人深省，给“学为中心”的课堂如何评价学生、如何认识教学提供了很多启示。

1.人的成长需要多元化的评量视角

多元智能的讨论始于对智商概念的质疑。1905年，比奈编制出世界上第一个智力(智商)量表，对学生的学业评判以数字代替主观判断。后来，教育评价受此影响开始向语言和数理逻辑能力倾斜，对其他能力却罔顾无视。“最重要的学科就是适合采用这种考试方式的学科，如数学、科学、语文、历史等，而那些正规考试难以控制的学科，如艺术等最不受重视。”[12]教师教学以同质化的方式进行知识教授，并借助纸笔测验对人的聪明程度进行评估，“智商高的人聪明，智商低的人愚笨”。

加德纳指出，这种侧重认知或学业的“终极性”评价是片面的。人的智力是由“相互独立的，各自有着不同发展规律并使用不同的符号系统”构成，而不是以整合的方式单一存在的。就其基本结构来说，每个人身上至少存在八又二分之一种智能，这些“相对独立的智力以不同的方式和程度有机地结合在一起。即使是同一样智力，其表现形式也不一样”[13]。“如果给予适当的鼓励和教育，每个人都能使自己的全部智能得到相当高的水平。”[14]既然人的智能构成是多元弹性的，课堂教学就应该充分尊重学生的长处，用多维、全面和发展的眼光看待学生，借助多样化的教学手段支持学生的个性化学习。

2.评量的目的在于促进学生的发展

长期以来，在“选拔适合教育的学生”的目标驱使下，传统教学借助预设的常模将学生置于同一把“尺子”之下，用一刀切的方法区分优劣。加德纳反对这种做法。他认为，“单一分数只代表了某种脱离现实情境的不全面的信息”，“只代表学生在某一方面特定测验上的一次表现，而不是学生学习及发展的真实情况”[15]。若以此作为选拔人才的标准，不仅会造成教师、学生脱离社会珍视的知识领域，而且，对语言、数学能力的过度重视，也会导致学校选拔功能的弱化，那些语文、数学不好的学生容易受到抛弃，即使他们在音乐、体育、美术等领域拥有天赋。

据此，他指出，学校里不存在“谁更聪明”的问题，只存在“哪些方面聪明以及怎样聪明的问题”，“所有学生都有自己的智能强项和智能弱项”，都有发展的潜力，都能获得成功。教育应该关注学生怎样获得生活技能，“开发多种智能并帮助学生发现适合其智能特点的专业和业余爱好”[16]。“我们不能忽视，不能假设每个人都拥有(或者应该拥有)相同的心理智能，而是应该努力确保每个人所受的教育，都有助于受教育者最大限度地发挥其智慧潜能”[17]。因此，具体到课堂教学中，对学生评价的标准必须从“你的智商有多高”转移到“你的智能类型是什么”、“如何开发和培养你的智能”上来。只有把目光重新聚焦到学生的成长发展上，教育才能“在每个人身上得到最大的成功”。

参考文献

[1] 雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进，译.北京：三联书店，1991.

[2] 陈友松.当代西方教育哲学[M].北京：教学科学出版社，1982.

[3] 李保强，周福盛.教育基本原理[M].济南：山东人民出版社，2008.

[4] 马克思恩格斯选集(第1卷)[M].北京：人民出版社，1995.

[5] 杜金亮，李慧萍.论人的现代化与人的全面发展的关系[J].齐鲁学刊，2000(5).

[6] 马克思恩格斯全集(第23卷)[M].北京：人民出版社，1979.

[7] 阿伦?布洛克.西方人文主义传统[M].董乐山，译.北京：三联书店，1997.

[8] 王敬群，邵秀巧.心理卫生学[M].天津：南开大学出版社，2005.

[9] B.R赫根汉.现代人格心理学史导引[M].文一，郑雪，编译.石家庄：河北人民出版社，1988.

[10] 赫根汉.人格心理学导论[M].何瑾，冯增俊，译.海口：海南出版社，1986.

[11] 桑新民.建构主义的历史、哲学、文化与教育解读[J].全球教育展望，2005(4).

[12] 林宪生.多元智能理论在教学中的应用[M].北京：开明出版社，2003.

[13] 龚孝华.多元智能：对教育评估科学性研究的影响[J].教育科学，2002(10).

[14] 张其志.多元智能评估的主要观点及操作要领[J].课程?教材?教法，2005(2).

[15] 姚伟.中外幼儿教育名著解读[M].南京，南京师范大学出版社，2007(382).

[16] 霍华德?加德纳.多元智能[M].沈致隆，译.北京：新华出版社，1999.

[17] 田友谊.多元智能热的“冷”思考[J].上海教育科研，2006(3).

【责任编辑 关燕云】

第四篇：小学体育评课稿：体育课评课稿

小学体育评课稿

小学生正处于活泼好动的阶段，如何上好小学生的体育课呢?最重要的是指导学生在玩中学，学中玩，充分发挥小学生喜欢玩的特点，通过游戏的教学，来激发学生的运动兴趣。

杨老师的课体现了素质教育的教学思想，营造了和谐、互动、探究、创新的良好的学习情境和氛围。下面，我从教师的主导地位和学生的主体地位两方面略作探讨。

一、教师主导地位发挥得当

在课堂教学中，教师始终处于主导地位，即在学生练习的必要之处作出适当的点拨，引导学生发现问题，解决疑点。课的开始部分，教师引导学生想象，创造性地用各种方式来玩报纸，通过各种方式的练习，以达到制定的教学目标;最后进行接龙游戏发展学生的耐久跑能力，使原本枯燥泛味的耐久跑变成有趣味的运动项目。整个教学过程集中和分散相结合，教师以启发引导为主，充分发挥了教师的主导作用

二、学生的主体地位充分体现

体育教学中应遵循和贯彻“以学生为主体，以教师为主导，以思维为主线”的原则，本节课的设计集中体现了这一原则。课的开始部分，学生跑动进场与教师见面问好，打破了师生常规的开场形式，使学生感到愉快、自然。接着学生在老师的引导下，创造性的用各种方式来玩报纸：把报纸叠放在头上、肩上、腿上，来发展学生的平衡能力;把报纸放在地上，围着报纸四面八方跳;把报纸展开，手拉着报纸跑一跑，或把报纸贴在手掌上、胸前跑。练习中学生有选择的权利，让学生自由结合，最大限度地调动学生的积极性，不断变换小组成员，与不同对象合作，整强学生间的协作能力。

本节课能够突出创新精神和实践能力的培养，在整个教学过程体现了以学生为主体，以教师为主导的教学模式，达到培养学生全面发展的教学目标。

第五篇：教师怎样评课及评课稿

1、从教学目标上分析：

教学目标是教学的出发点和归宿，它的正确制订和达成，是衡量课好坏的主要尺度。所以分析课首先要分析教学目标。

(1)从教学目标制订来看，要看是否全面、具体、适宜。依据《课标》，教学目标中的要求，全面是指要从知识、能力、思想感情、学习策略、文化策略等五个方面来确定教学目标;具体是指知识目标要有量化要求，能力、思想情感目标要有明确要求，体现学科特点(参见课标);适宜是指确定的教学目标，能以大纲为指导，体现年段、年级、单元教材特点，符合学生年龄实际和认识规律，难易适度。

(2)从目标达成来看，要看教学目标是不是明确地体现在每一教学环节中，教学手段是否都紧密地围绕目标，为实现目标服务。要看课堂上是否尽快地接触重担内容，重点内容的教学时间是否得到保证，重点知识和技能是否得到巩固和强化。

2、从处理教材上分析：

评析老师一节课上的好与坏不仅要看教学目标的制定和落实，还要看教者对教材的组织和处理。评析教师一节课时，既要看教师知识教授的准确科学，更要注意分析教师教材处理和教法选择上是否突出了重点，突破了难点，抓住了关键。

3、从教学程序上分析(教学程序评析包括以下几个主要方面)：

(1)看教学思路设计：

教学思路是教师上课的脉络和主线，它是根据教学内容和学生水平两个方面的实际情况设计出来的。它反映一系列教学措施怎样编排组合，怎样衔接过渡，怎样安排详略，怎样安排讲练等。

教师课堂上的教学思路设计是多种多样的。为此，评课者评教学思路，一要看教学思路设计符不符合教学内容实际，符不符合学生实际;而看教学思路的设计是不是有一定的独创性，超凡脱俗给学生以新鲜的感受;三看教学思路的层次，脉络是不是清晰;四看教师在课堂上教学思路实际运作效果。

(2)看课堂结构安排

教学思路与课堂结构既有区别又有联系，教学思路侧重教材处理，反映教师课堂教学纵向教学脉络，而课堂结构侧重教学技法，反映教学横向的层次和环节。它是指一节课的教学过程各部分的确立，以及它们之间的联系、顺序和时间分配。课堂结构也称为教学环节或步骤。

计算授课者的教学时间设计，能较好地了解授课者授课重点、结构。安排授课时间设计包括：①计算教学环节的时间分配,看教学环节时间分配和衔接是否恰当.看有无前松后紧或前紧后松现象,看讲与练时间搭配是否合理等。②计算教师活动与学生或殴打能够时间分配，看是否与教学目的和要求一致，有无教师占用时间过多，学生活动时间过少现象。③计算学生的个人活动时间与学生集体活动时间的分配。看学生个人活动，小组活动和全般活动时间分配是否合理，有无集体活动过多，学生个人自学、独立思考、独立完成作业时间太少现象。④计算优差生活动时间。看优中差生活动时间分配是否合理。有无优等生占用时间过多，差等生占用时间太少的现象。⑤计算非教学时间，看教师在课堂上有无脱离教学内容，做别的事情。浪费宝贵的课堂教学时间的现象。

4、从教学方法和手段上分析：

教学方法：是指教师在教学过程中为完成教学目标、任务而采取的活动方式的总称。包括教师“教”的方式，还包括学生在教师知道下“学”的方式，是“教”的方式与“学”的方式的统一。

评析教学方法与手段包括以下几个主要内容：

(1)看是不是量体裁衣，优选活用?教学有法，但无定法，贵在得法。教学是一种复杂多变的系统工程，不可能有一种固定不变的万能方法。一种好的教学方法总是相对而言的，它总是因课程，因学生，因教师自身特点而相应变化的。也就是说教学方法的选择要量体裁衣，灵活运用。

(2)看教学方法的多样化。教学方法最忌单调死板。教学活动的复杂性决定了教学方法的多样性。所以评课既要看教师是否能够面向实际恰当地选择教学方法，同时还要看教师能否在教学方法多样性上下一番功夫，使课堂教学超凡脱俗，常教常新，富有艺术性。

(3)看教学方法的改革与创新。评析教师的教学方法既要评常规，还要看改革与创新。尤其是评析一些素质好的骨干教师的课。既要看常规，更要看改革和创新。要看课堂上的思维训练的设计，要看创新能力的培养，要看主题活动的发挥，要看新的课堂教学模式的构建，要看教学艺术风格的形成等。

(4)看现代化教学手段的运用。现代化教学呼唤现代教育手段。教师还要适时、适当运用投影仪、录音机、计算机、电视、电影、电脑等现代化教学手段。

5、从教师教学基本功上分析：

教学基本功是教师上好课的一个重要方面，所以评析课还要看教师的教学基本功。

(1)看板书：设计科学合理;言简意赅;条理性强;富有艺术性(字迹工整美观，板画娴熟等)

(2)看教态：教师课堂上的教态应该是明朗、快活、庄重，富有感染力。仪表端庄，举止从容，态度热情，热爱学生，师生情感交融。

(3)看语言：教学也是一种语言的艺术。教师的语言有时关系到一节课的成败。教师的课堂语言，要准确清楚，精当简练，生动形象有启发性。教学语言的语调要高低适宜，快慢适度，抑扬顿挫，富于变化。

(4)看操作：看教师运用教具，操作投影仪、录音机、微机等熟练程度。

6、从教学效果上分析：

“分析一节课，既要分析教学过程和教学方法方面，又要分析教学结果方面。”看课堂教学效果是评价课堂教学的重要依据。课堂效果评析包括以下几个方面：

一是教学效率高，学生思维活跃，气氛热烈。

二是学生受益面大，不同程度的学生在原有基础上都有进步。知识、能力、思想情操目标达成。

三是有效利用40分钟，学生学得轻松愉快，积极性高，当堂问题当堂解决，学生负担合理。

课堂效果的评析，有时也可以借助于测试手段。即当上完课，评课者出题对学生的知识掌握情况当场做测试，而后通过统计分析来对课堂效果做出评价。

评课通用模板范文

(一)从教学目标上分析

这节课在语言知识上从词汇方面为学生提供了大量的„„词汇;从话题上讨论了......的背景及基础知识;从功能句上练习了一些发表个人观点的句型;从语法上渗透了.........的结构和用法。在语言技能方面要求学生根据课本上提供的信息和教师给的对话范文，进行分组对话练习，并能阐述自己的观点。在情感态度和价值观方面，通过学习和讨论.......，鼓励学生不断的努力，以使..............

(二)从处理教材上做出分析

本单元以........为话题，本节课是“„„”部分，用图片呈现了.......，让学生通过看图讨论的方式了解........。同时通过对.........了解补充了大量„„词汇。通过对.......的讨论使学生了解.....及它在我们的学习、工作、娱乐等生活中所起的重要作用。最后通过...........学会表达和支持个人观点，能用所学的......知识及相关词语来描述........，激发学生对.....的兴趣。

(三)从教学程序上分析

教学思路设计符合教学内容实际，符合学生实际;教学思路的设计有一定的独创性，超凡脱俗给学生以新鲜的感受;教学思路的层次，脉络清晰教学思路设计清晰，通过不同活动达到对词汇、背景知识的认知以及个人观点的表达;教师在课堂上教学思路实际运作有效果。课堂结构安排合理，从„„的方法由浅入深，符合任职规律。结构严谨、环环相扣，过渡自然，时间分配合理，密度适中，效率高。讲与练时间搭配合理教师活动与学生活动时间分配与教学目的和要求一致.学生的个人活动，小组活动和全班活动时间分配合理。教师在课堂上无脱离教学内容，做别的事情浪费宝贵的课堂教学时间的现象。如果在„„中给学生留有足够的时间思考就更好了。

(四)从教学方法和手段上分析

教学方法多样化且量体裁衣，优选活用，„„教学有特点且很扎实。在教学中，教师注重引导学生将获取的新知识纳入已有的知识体系中，真正懂得将本学科的知识与其它相关的学科的知识联系起来，并让学生把所学的知识灵活运用到英语学科中去，解决相关问题，加深了学生对于知识的理解，提高了学生掌握和综合应用知识的能力。从教学方法的改革与创新上看，充分利用现代信息技术，为学生提供了更广阔的知识空间，为教学注入了新的活力，为教师传授知识、学生学好用好知识提供了坚实的技术保障。从教学策略上看体现了资源和交际策略。通过多种渠道获取更多的相关的语言信息，从而扩大语言输入量，形成语言运用能力。借助联想，建立相关知识间的联系。

(五)从教师教学基本功上分析

1.看板书：虽然课程思路和重点在课件中体现得很充分，但是必要的板书还是必要的。

2.看教态：据心理学研究表明：人的表达靠55%的面部表情+38%的声音+7%的言词。教师课堂上的教态明朗、快活、庄重，富有感染力。仪表端庄，举止从容，态度热情，热爱学生，师生情感融洽。

3.看语言：全英文授课，教师的课堂语言，准确清楚，精当简炼，生动形象有启发性。教学语言的语调要高低适宜，快慢适度，抑扬顿挫，富于变化。

4.看操作：教师运用教具，操作„„等比较熟练。

(六)从教学效果上分析

教学效率高，课堂容量很大，学生思维活跃，气氛热烈。学生参与了，投入了;很兴奋，也很喜欢。学生在课堂教学中的思考过程包括了知识与技能，还包括了解决问题的能力、情感、态度、价值观的发展。学生受益面大，不同程度的学生在原有基础上都有进步。知识、能力、思想情操目标达成。教师面向了全体学生，实行了因材施教。有效利用40分钟，学生学得轻松愉快，积极性高，当堂问题当堂解决，学生负担合理。